KỸ NĂNG GIÁO dục học SINH cá BIỆT của SINH VIÊN TRƯỜNG đại học sư PHẠM hà nội

A.V.Petrovxki cho rằng: “Năng lực sử dụng các sữ kiện, các tri thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thà

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DINH

Kü N¡NG GI¸O DôC HäC SINH C¸ BIÖT

CñA SINH VI£N TR¦êNG §¹I HäC S¦ PH¹M Hµ NéI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Người hướng dẫn khoa học : TS Phạm Thanh Bình

Hà Nội -2016LỜI CẢM ƠN

===***===

Em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất tới Tiến sĩ Phạm Thanh Bình – người đã tận tâm, nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận này.

Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý – Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đặc biệt là thầy cô giáo trong tổ Tâm lý học Ứng dụng đã quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi và đóng góp cho em nhiều ý kiến quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận này.

Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo và các bạn sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận của mình.

Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã giúp đỡ và luôn động viên, khích lệ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu!

Hà Nội, ngày 29 tháng 04 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Dinh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 2

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIÁO DỤC HỌC SINH CÁ BIỆT CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 4

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Lý luận về kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt 8

1.2.1 Khái niệm về kỹ năng 8

1.2.1.1 Khái niệm về kỹ năng 8

1.2.1.2 Quá trình hình thành kỹ năng 15

1.2.1.3 Phân loại kỹ năng 18

1.3 Học sinh cá biệt 19

1.3.1 Khái niệm học sinh cá biệt 19

1.3.2 Một số biểu hiện tâm lý của học sinh cá biệt 21

1.3.2.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh cá biệt 21

1.3.2.2 Quá trình diễn biến tâm lý từ học sinh bình thường thành học sinh cá biệt 24

1.3.2.3 Phân loại 26

1.3.3 Nguyên nhân dẫn đến học sinh cá biệt 29

1.4 Kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt 32

1.4.1 Khái niệm về kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt 32

1.4.2.Ý nghĩa của kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt 32

1.4.3 Nội dung và biện pháp giáo dục học sinh cá biệt 33

1.4.4 Kỹ năng thay đổi thái độ và hành vi tiêu cực của HSCB 34

1.4.5 Quy tắc giáo dục HSCB 41

1.5 Một số đặc điểm tâm sinh lý của sinh viên sư phạm 44

1.5.1 Sinh viên 44

1.5.2 Một số đặc điểm tâm – sinh lý của sinh viên 44

1.5.3 Một số đặc điểm cơ bản về hoạt động và nhân cách của sinh viên sư phạm 46

Chương 2 THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIÁO DỤC HỌC SINH CÁ BIỆT CỦA

SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 49

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 49

2.2 KN GD HSCB của SV trường ĐHSP HN 50

2.2.1 Thực trạng nhận thức của SV trường ĐHSP HN về GD HSCB trong nhà trường THPT 50

2.2.1.1 Thực trạng nhận thức của SV trường ĐHSP HN về vai trò của KN GD HSCB trong nhà trường THPT 50

2.2.1.2 Nhận thức của SV trường ĐHSP HN về dấu hiệu nhận biết HSCB 51

2.2.1.3 Nhận thức của sinh viên về nguyên nhân dẫn đến HSCB 53

2.2.1.4 Nhận thức của sinh viên về đặc điểm của HSCB 55

2.2.1.5 Mức độ các hình thức tổ chức GD HSCB 57

2.2.1.6 Những nội dung cần giáo dục HSCB 57

2.2.1.7 Mục tiêu của GD HSCB 58

2.2.2 Thực trạng KN GDHSCB của SV trường ĐHSP Hà Nội 58

2.2.2.1 Thực trạng tự đánh giá mức độ sử dụng các biện pháp xử lý hành vi vi phạm của HSCB của SV trường ĐHSP Hà Nội 58

2.2.2.2 Thực trạng tự đánh giá các kỹ năng thay đổi thái độ và hành vi tiêu cực của HSCB của SV trường ĐHSP Hà Nội 59

2.2.2.3 Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB của SV trường ĐHSP Hà Nội 65

2.2.2.4 Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB của SV trường ĐHSP Hà Nội 67

2.3 Kết quả nghiên cứu trường hợp 67

2.3.1 Trường hợp thứ nhất 67

2.3.2 Trường hợp thứ hai 69

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 71

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 73 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Vai trò của KN GD HSCB trong nhà trường THPT hiện nay 50

Bảng 2.2 Nhận thức của SV trường ĐHSP HN về dấu hiệu nhận biết HSCB 52

Bảng 2.3 Nhận thức của SV về nguyên nhân dẫn đến HSCB 54

Bảng 2.4 Nhận thức của SV về đặc điểm của HSCB 56

Bảng 2.5 Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức GD HSCB 57

Bảng 2.6 Những nội dung cần GD HSCB 57

Bảng 2.7: Mục tiêu của học sinh cá biệt 58

Bảng 2.8 Mức độ sử dụng các biện pháp xử lý hành vi vi phạm của HSCB 58

Bảng 2.9 Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB của SV trường ĐHSP Hà Nội 66

Bảng 2.10 Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB của SV 67

trường ĐHSP Hà Nội 67

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Thực trạng nhận thức của SV trường ĐHSP HN về vai trò của KN GD HSCB trong nhà trường THPT 51

Biểu đồ 2.3 Nhận thức của SV về nguyên nhân dẫn đến HSCB 55

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu của giáo dục hiện nay cũng như bất kì giai đoạn nào của xã hội là giáodục học sinh toàn diện về các mặt: đức, trí, thể, mỹ, lao và những kỹ năng cơ bản củacon người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa Người trực tiếp tạo ra những con người đókhông ai khác chính là giáo viên, giáo viên giảng dạy bộ môn, giáo viên chủ nhiệmlớp Giáo viên phải là người hết sức quan tâm đến việc giúp học sinh khám phá nguồnkiến thức về tự nhiên, ứng xử với người thân, bạn bè,… Tuy nhiên, trong nhà trườnghiện nay gặp phải không ít khó khăn, trong đó công tác giáo dục học sinh cá biệt lại lànhiệm vụ khó khăn nhất, đòi hỏi sự tỉ mỉ, nỗ lực và kiên trì của các thầy cô Lúc này,

người thầy không chỉ có “tâm” mà phải có sự tinh tế, khéo léo và nghệ thuật ứng xử

cho phù hợp

Bản thân các em, những học sinh cá biệt, cũng có những điểm mạnh, nhữngđiểm tích cực, có những ý kiến, tinh ý,… Tuy nhiên, những em học sinh này thườngphải thường chịu trách nhiệm từ chính thầy cô và các bạn trong lớp Giáo viên có khichỉ dựa vào cảm tính mà trách mắng phạt tội Chỉ cần một lời nói, một hành động màthầy cô cho là không đúng thì học sinh lại bị ấn tượng, quy chụp,… Các em đã kém lạicàng kém hơn và không thể hòa đồng được với các bạn trong lớp như một vết thươngkhông được chữa lành, các em sẽ chán nản và tiếp tục vi phạm

Giáo dục học sinh cá biệt có một ý nghĩa rất to lớn đối với xã hội, thành côngtrong giáo dục học sinh cá biệt sẽ góp phần quan trọng trong việc giữ gìn an ninh trật

tự xã hội và cung cấp cho xã hội những công dân tốt Đối với gia đình, cha mẹ họcsinh, giáo dục học sinh cá biệt sẽ đem lại nguồn hạnh phúc lớn lao cho họ, giúp họtránh được nỗi bất hạnh lớn nhất là con cái hư hỏng Đối với tập thể lớp đó là điều kiệnđảm bảo cho lớp học ổn định, trật tự, nề nếp, các thành viên trong lớp sẽ cùng nhau tudưỡng và học tập đạt kết quả tốt

Dạy học là nghề “Lấy nhân cách để giáo dục nhân cách”, “Đạo đức người

thầy sẽ quyết định đến đạo đức người trò”, tuy nhiên, những kiến thức, những kỹ năng

của người thầy không thể tự nhiên mà có được mà phải được hình thành từ khi là sinhviên Chìa khóa then chốt của trường sư phạm là nhằm tạo ra những giáo viên có nănglực sáng tạo, có phẩm chất đạo đức tốt và có kỹ năng sư phạm nhưng thực tế các hoạtđộng nhằm rèn luyện và hình thành kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viênchưa phong phú, chưa đủ hấp dẫn lôi cuốn sinh viên và chưa thường xuyên

Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giáo dục

học sinh cá biệt của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng KN GDHSCB, một số nguyên nhân ảnh hưởng đến KNGDHSCB cho SV trường ĐHSP Hà Nội từ đó đề xuất một số kiến nghị góp phần hìnhthành KN GDHSCB cho SV trường ĐHSP Hà Nội

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên

trường ĐHSP Hà Nội

3.2 Khách thể nghiên cứu: 200 SV năm thứ tư trường ĐHSP Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Sinh viên trường ĐHSP Hà Nội bước đầu đã có kỹ năng giáo dục học sinh cábiệt nhưng chưa ổn định, chưa vững chắc Đa số chỉ đạt được các tiểu kỹ năng thànhphần như nhận diện, đánh giá, phân loại Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giáodục học sinh cá biệt của sinh viên Nếu có những biện pháp tác động phù hợp có thểnâng cao kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lí luận: Kỹ năng, học sinh cá biệt, giáo dục học

sinh cá biệt, kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt, kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt củasinh viên trường ĐHSP Hà Nội

- Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu thực trạng kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của sinhviên trường ĐHSP Hà Nội

- Đề xuất một số kiến nghị để nâng cao kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt củasinh viên trường ĐHSP Hà Nội

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng, nguyên nhân

và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của sinh viên trườngĐHSP Hà Nội

6.2 Về khách thể nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên 200 sinh viên năm thứ

4, Trường ĐHSP Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Mục đích: Xây dựng hệ thống khái niệm công cụ cho đề tài, khái quát lịch sử

nghiên cứu vấn đề

- Cách tiến hành: Thu thập, đọc, phân tích, tổng hợp các sách, tài liệu, các

nghiên cứu có liên quan tới đề tài

7.2 Phương pháp điều tra bằng bẳng hỏi

- Mục đích: Điều tra về thực trạng, nguyên nhân và biện pháp hình thành kĩ

năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên

- Cách tiến hành: Xây dựng phiếu điều tra, phát cho khách thể sau đó thu về

và xử lí số liệu

7.3 Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích: Trao đổi với sinh viên để có thể phát hiện vấn đề quan tâm nghiên

cứu, có thể từ những phát hiện trong quá trình phỏng vấn để nhìn nhận lại mục đích,nhiệm vụ của đề tài

- Cách tiến hành: Xây dựng một bản câu hỏi có thể sử dụng đến, xây dựng

biên bản phỏng vấn Chọn không gian phù hợp, trong quá trình phỏng vấn có thể sửdụng linh hoạt các câu hỏi bám theo câu trả lời của nghiệm thể, không quá cứng nhắctheo cấu trúc bản câu hỏi ban đầu

7.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Thu thập ý kiến của các chuyên gia, các thầy cô có hiểu biết sâu sắc về kỹ nănggiáo dục học sinh cá biệt

7.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu sâu 2 trường hợp để phân tích rõ hơn kỹ năng giáo dục học sinh cábiệt của sinh viên

7.6 Phương pháp thống kê toán học

- Mục đích: Để lượng hóa kết quả nghiên cứu.

- Cách tiến hành: Sử dụng một số phép toán thống kê để xử lý kết quả

nghiên cứu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIÁO DỤC HỌC SINH CÁ BIỆT

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Kỹ năng và kỹ năng hoạt động nói chung là vấn đề được nhiều tác giả quan tâmnghiên cứu từ rất sớm Người đầu tiên có thể kể đến là nhà bác học Hi Lạp cổ đại

Arixtôt (384-322 TCN) Trong cuốn “Bàn về tâm hồn”, cuốn sách đầu tiên của loài

người về tâm lý học, ông đã đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh con người Theo ông,

nội dung của phẩm hạnh là “biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi”, có nghĩa là

con người có phẩm hạnh là con người có kỹ năng làm việc

Trong các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục nổi tiếng thế kỷ XIXnhư: I.A.Komenxki (Tiệp Khắc); G.Rutxô (Pháp); K.D.Usinxki (Nga) đã đề cập đến

kỹ năng trí tuệ và việc hình thành các kỹ năng này

Đầu thế kỷ XX, tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là J.Watson, E.C Tolman,K.Hull, B.F.Skinner Mặc dù xuất phát từ quan niệm máy móc về con người, về sựhình thành và phát triển tâm lý nói chung và kỹ năng nói riêng, nhưng lý luận dạy học

do B.F.Skinner khởi xướng là một thành tựu lớn E.C.Tolman khi nghiên cứu quá trìnhluyện tập của động vật cũng đã đi đến kết luận: quá trình học tập theo cơ chế lấy hành

vi làm tác nhân kích thích sẽ hình thành trong não động vật “Bản đồ nhận thức”, nhờ

đó động vật thực hiện được những hành vi cùng loại Từ đây, ông đã xây dựng lý luậndạy học chương trình hóa nổi tiếng Đó là những thành tựu của tâm lý học hành vi màcác nhà tâm lí, giáo dục cần quan tâm một cách đầy đủ hơn Vấn đề không chỉ là rènluyện kỹ năng hành động, mà cần phải hình thành kỹ năng tổ chức hành động nhằmtìm ra được cách làm có hiệu quả tốt, có chương trình thao tác, biết hình thành biểutượng về kết quả cần đạt tới và giữ biểu tượng đó làm cái để so sánh với kết quả củaquá trình hành động

Vào những năm 20-30 của thế kỷ XX, việc nghiên cứu kỹ năng được các nhàtâm lý học và giáo dục học Xô Viết chú ý Các tác giả như N.K.Crupxkaia,A.X.Macarenko, V.Friklen…đã đi sâu nghiên cứu ý nghĩa của việc đặt kế hoạch và tựkiểm tra Đặc biệt, N.K.Crupxkaia rất quan tâm đến việc hình thành những kỹ năng laođộng trong việc dạy hướng nghiệp cho học sinh phổ thông

Đến những năm 50 của thế kỷ XX, nhà khoa học N.V.Codominna, trong công

trình nghiên cứu về “Hình thành kỹ năng sư phạm” đã vạch ra các năng lực sư phạm

cần thiết của người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lựcnghiệp vụ với việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm

Vào những năm 60 của thế kỷ XX, trong công trình “Bàn về kỹ năng sư phạm”,

tác giả O.A.Apdulinna cũng đã nêu rõ từng loại kỹ năng sư phạm mà người giáo viêncần có

Bước vào những năm 70 của thế kỷ XX, khi lý thuyết hoạt động củaA.N.Leonchiev ra đời, hàng loạt những công trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo đượccông bố dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động Những công trình này phân biệt rõ haikhái niệm trên và con đường hình thành chúng Các tác giả đã nhấn mạnh điều kiệnhình thành kỹ năng là tri thức kinh nghiệm trước đó

Trong các công trình nghiên cứu về “Kỹ năng hoạt động sư phạm” X.I.Kixegof

– nhà tâm lý học người Nga đã phân tích khá sâu sắc về kỹ năng Trong khi tiến hànhthực nghiệm hình thành kỹ năng ở sinh viên sư phạm, ông đã đưa ra ý kiến: Kỹ nănghoạt động sư phạm có đối tượng là con người Hoạt động này rất phức tạp, đòi hỏi sựsáng tạo, không thể hành động theo khuôn mẫu cứng nhắc Kỹ năng hoạt động sưphạm vừa đòi hỏi tính nghiêm túc lại vừa đòi hỏi tính mềm dẻo ở mức độ cao Ôngphân biệt hai dạng kỹ năng đó là kỹ năng bậc thấp và kỹ năng bậc cao Trong đó thì kỹnăng bậc thấp là kỹ năng bẩm sinh được hình thành lần đầu qua các hoạt động đơngiản, nó là cơ sở để hình thành kỹ xảo Kỹ năng bậc cao là những kỹ năng nảy sinh lầnthứ 2, sau khi đã có tri thức và kỹ xảo [14]

P.A.Rudich chỉ để cập đến những kỹ năng bậc thấp, kỹ năng đầu tiên của hànhđộng Ông đặc biệt chú ý đến mức độ hoàn thiện của kỹ xảo.Theo ông, mục đích củaviệc tiếp thu hành động là tạo ra kỹ xảo để khi hành động không phải nghĩ đến thaotác, điều này rất cần đối với những hành động có thao tác đòi hỏi độ chính xác caotrong những điều kiện ổn định [23, tr13]

A.V.Petrovxki và V.A.Cruchetxki xem xét kỹ năng của những hành động phứctạp, điều kiện hành động không ổn định Các ông nhấn mạnh đến cơ sở của việc hìnhthành kỹ năng đó là các tri thức, kỹ năng đã có do thực hiện các hành động tương tự

trước đó mang lại A.V.Petrovxki cho rằng: “Năng lực sử dụng các sữ kiện, các tri

thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là các kỹ năng” [20; tr.149]

Người có công trong việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo, đưa ra các phương pháp

hình thành kỹ năng, kỹ xảo phải kể đến V.V.Trêbưseva Theo bà: “Kỹ năng với tư

cách là khả năng (trình độ được chuẩn bị) thực hiện một hoạt động nào đó dựa trên

cơ sở những tri thức và kỹ năng được hoàn thiện lên cùng với chúng”[29; tr.70] Kỹ

năng thường có liên quan với khả năng vận dụng kinh nghiệm cũ trong việc thực hiệnnhững hành động mới trong điều kiện mới.V.V.Trêbưseva đã nêu lên các điều kiện và

các bước hình thành kỹ năng Bà đặc biệt nhấn mạnh vai trò tích cực của người học

trong quá trình hình thành kỹ năng Bà khẳng định: “Các quá trình nhận thức trong

học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy nhiêu” [29; tr.71] Trên cơ sở đó bà cho rằng: trong quá trình huấn

luyện, nhà giáo dục rút dần vai trò của mình để người học tự làm lấy thì kỹ năng sẽhình thành nhanh chóng và ổn định hơn Mặt khác, tác gỉả cũng nhấn mạnh rằng: nhàtrường phải chú ý đúng mức đến chất lượng các kỹ năng, kỹ xảo, nếu không sẽ hìnhthành ở học sinh kỹ năng, kỹ xảo chưa hoàn thiện, sau này phải học lại Việc học lại làmột vấn đề phức tạp hơn học cái mới

Giáo dục học sinh cá biệt là vấn đề đã được đặt ra trên thế giới từ rất lâu Từ thế

kỉ 17, 18, việc giáo dục học sinh cá biệt _ là một tên gọi khác của học sinh có hành vikhông mong đợi, đã được đặt ra cho công tác giáo dục như là một nhiệm vụ quan trọngcủa nhà trường Theo nhiều nghiên cứu, tỉ lệ học sinh bỏ học, trốn học và có nhữnghành vi vi phạm kỷ luật của lớp, của trường có chiều hướng gia tăng, và một bộ phậnkhông nhỏ những học sinh trong số đó trở thành trẻ em vi phạm pháp luật và chịu ánphạt trong các trường giáo dưỡng, các trại phục hồi nhân phẩm Do đó, quan tâm đếnđối tượng HS cá biệt trong các lớp học là xu hướng của nhiều tác giả lúc bấy giờ

Có thể nói, trong công tác giáo dục HSCB phải kể đến các công trình nghiêncứu xuất sắc của nhà giáo dục vĩ đại A.X Macarenko được tập hợp ở các tác phẩm:

“Những ngọn cờ trên đỉnh tháp”, “Bài ca sư phạm”, “Lời khuyên các bậc phụ huynh”,

“Giáo dục trong thực tiễn”… Những tác phẩm và kinh nghiệm quý báu của ông đã làđiểm khởi đầu cho công tác giáo dục HSCB trên toàn thế giới Từ đây, các nhà giáodục biết đến các nguyên tắc và phương pháp nổi tiếng trong giáo dục học sinh cá biệtnhư: giáo dục trong tập thể và bằng tập thể, giáo dục trong lao động và bằng lao động,phương pháp bùng nổ sư phạm, phương pháp giáo dục bằng viễn cảnh, phương pháptác động song song v.v Những nguyên tắc và phương pháp giáo dục này, cho đến nayvẫn còn nguyên giá trị của nó

Thế kỷ XXI với vấn nạn bạo lực học đường đang đặt ra cho công tác giáo dụchọc sinh cá biệt những thách thức lớn Từ những hành vi tiêu cực nhỏ của học sinhtrong nhà trường, nếu không được kịp thời tác động và ngăn chặn có thể sẽ dẫn đếnnhững hành vi với mức độ tiêu cực cao hơn, trầm trọng hơn Do đó, quan tâm đến

“những hành vi cá biệt” cho dù là nhỏ trong lớp học của học sinh cũng sẽ góp phầnvào công tác giáo dục trẻ em lệch chuẩn trong xã hội

Từ những năm 90 trở lại đây, do mức độ phổ biến và nghiêm trọng của hành vibạo lực học đường của học sinh trong trường học, các công trình nghiên cứu về giáodục học sinh cá biệt có xu hướng tập trung làm rõ thực trạng, đặc điểm học sinh có

hành vi bạo lực học đường, các biện pháp ngăn ngừa hành vi bạo lực học đường trongtrường học Điển hình có các công trình nghiên cứu của tác giả Gerald Patterson,Flannery, Hirschi, QingLi, Pepler v.v Cùng với việc chỉ ra những nguyên nhân cơbản dẫn đến hành vi bạo lực học đường của học sinh, các tác giả đã có những khuyếnnghị dành cho giáo viên và phụ huynh nhằm kịp thời hiện và có những tác động hỗ trợgiúp giảm thiểu hành vi tiêu cực trong lớp học.

1.1.2.Nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam trên cơ sở những thành tựu khoa học của nước ngoài, vấn đề kỹnăng, hình thành kỹ năng nói chung cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

Tác giả Trần Trọng Thủy đã đi sâu nghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp.Trong cuốn “Tâm lí học lao động”, ông đã trình bày khái niệm kỹ năng và các điềukiện hình thành kĩ năng lao động

Kỹ năng giáo dục học sinh là khái niệm ít được đề cập trong các công trìnhnghiên cứu trước đây

Theo tác giả Nguyễn Như An, ngoài 6 nhóm kỹ năng cơ bản, kỹ năng sư phạmcòn có 5 nhóm kỹ năng chuyên biệt:

1 Kỹ năng dạy học

2 Kỹ năng giáo dục

3 Kỹ năng nghiên cứu khoa học

4 Kỹ năng tự học, tự bồi dưỡng

5 Kỹ năng hoạt động xã hội

Nhưng không phân định rõ kỹ năng dạy học và kỹ năng giáo dục

Như vậy, cho đến nay, vấn đề lý luận và thực tiễn về kỹ năng giáo dục của giáoviên vẫn còn là vấn đề hạn chế về số lượng và chất lượng trong các công trình nghiêncứu khoa học trong nước

Đối với công tác giáo dục học sinh cá biệt, đáng chú ý có tác phẩm “Rèn đạođức và ý thức công dân” của tác giả Phạm Khắc Chương Tác giả đã đề cập đến cácnguyên nhân ảnh hưởng đến tình trạng hư hỏng, sa ngã của của học sinh, những biệnpháp cụ thể nhằm giáo dục những đối tượng này dưới góc độ mối quan hệ giữa giađình, nhà trường và xã hội

Công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Tùng Lâm - Trường THPT dân lậpĐinh Tiên Hoàng về một số biện pháp giáo dục học sinh cá biệt, học sinh có hành vilệch chuẩn

Tác giả Lý Văn Tiến với bài báo “Công tác giáo dục học sinh cá biệt trong nhàtrường dân tộc miền Nam” (Hội thảo khoa học “Thành tựu kinh nghiệm nuôi - dạy -đào tạo học sinh miền Nam, tháng 10/2004) đã nêu tình hình đặc điểm của học sinh

các dân tộc miền Nam, thành tựu và những bài học thành công cũng như những hạnchế trong công tác giáo dục học sinh cá biệt.

Năm 2011, tác giả Nguyễn Thanh Bình (chủ biên) với tài liệu “Một số vấn đề

trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT hiện nay” đã trình bày khá đầy đủ các vấn

đề cơ bản về công tác chủ nhiệm lớp, trong đó có đề cập đến nội dung giáo dục họcsinh cá biệt Tác giả đã làm rõ được ý nghĩa, nội dung và một số biện pháp giáo dụchọc sinh cá biệt, học sinh có hành vi không mong đợi trong nhà trường THPT Tuynhiên, những vấn đề lý luận về kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt, biện pháp hình thành

kỹ năng này cho giáo viên không được tác giả đề cập tới

Những vấn đề trên cho chúng ta thấy bức tranh khái quát về các kỹ năng giáodục học sinh, kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cũng như các biện pháp tác động đếnđối tượng học sinh này trong nhà trường phổ thông Tổng quan vấn đề này cũng chothấy còn một số hạn chế nhất định trong việc hình thành kỹ năng giáo dục học sinh cábiệt cho đội ngũ giáo viên và giáo viên chủ nhiệm, đặc biệt là đối với sinh viên sưphạm - những người giáo viên trong tương lai ở các trường phổ thông trung học

1.2 Lý luận về kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt

1.2.1 Khái niệm về kỹ năng

1.2.1.1 Khái niệm về kỹ năng

Trong bất kỳ hoạt động nào, muốn đảm bảo kết quả, con người không nhữngchỉ cần có tri thức, có ý chí mà phải có kỹ năng, kỹ xảo nhất định

Theo cách hiểu thông thường phổ biến nhất trong từ điển Tiếng Việt thì “Kỹ

năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”, còn trong các công trình nghiên cứu về kỹ năng đến nay có rất nhiều

quan điểm khác nhau về nó Khi xem xét một cách có hệ thống chúng tôi thấy tất cảnhững quan điểm đó chủ yếu tập trung vào ba khuynh hướng cơ bản và nổi bật sau:

- Khuynh hướng thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật

của thao tác hay hành động hay hoạt động

Đại diện cho khuynh hướng này đó là các tác giả như: Ph.N.Gônôbôlin,V.X.Cudin, V.A.Krutrelxki, A.G.Kôvaliôv, P.A.Rudich, Trần Trọng Thủy,… Các tácgiả này cho rằng, muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức vềhành động đó, tức là phải hiểu được mục đích, phương thức và các điều kiện để thựchiện nó Vì vậy, nếu ta nắm được các tri thức về hành động, thực hiện được nó trongthực tiến theo các yêu cầu khác nhau, tức là ta đã có kỹ năng hành động Chẳng hạn:

Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng, kỹ năng là những phương thức tương đốihoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó Các hành động này

được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hộitrong quá trình hoạt động.

V.A.Krutrelxki cho rằng: “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động –

cái mà con người lĩnh hội được” Để làm rõ khái niệm kỹ năng, tác giả đã phân tích kỹ

vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn, trong hoạt động trong quá trình hình thành

kỹ năng Tác giả viết: “Trong một số trường hợp thì kỹ năng là phương thức sử dụng

các tri thức, con người cần phải áp dụng và sử dụng chúng vào trong cuộc sống, vào trong thực tiễn Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực hành kỹ năng trở nên được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó và hoạt động của con người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước” Theo tác giả chỉ cần nắm vững phương thức hoạt động thì

con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động Quan điểm này củatác giả đã bộc lộ hạn chế là để đạt được kết quả cho mỗi hành động còn phụ thuộc vàorất nhiều yếu tố, nếu chỉ nắm vững phương thức hành động trong hoạt động cụ thể liệu

có chắc chắn mang lại kết quả hay không?

A.G.Kôvaliôv trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” thì nhấn mạnh “Kỹ năng là

phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”.Ở đây, tác giả không đề cập đến kết quả của hành động Theo ông, kết quả hành

động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của conngười chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quảtương ứng Ông cũng cũng đặc biệt nhấn mạnh là khi cá nhân tìm được phương thứchành động thích hợp với mục đích nhất định nào đó trong những điều kiện xác địnhcủa hoạt động chính là kỹ năng

Theo P.A.Rudich cho rằng: “Kỹ năng là động tác mà cơ sở của nó và sự vận

động thực tế các kiến thức đã tiếp thu được để đạt hiệu quả trong một hình thức hoạt động cụ thể” Như vậy, tác giả đề cao khía cạnh kỹ thuật của kỹ năng và xem đó như

là kết quả của những kiến thức đã tiếp thu được từ vận động thực tế

Khi bàn về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt

kỹ thuật của hành động con người nắm được cách thức hành động tức là kỹ thuật hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng”.

Trong Từ điển Tâm lý học của Liên xô (cũ): “Kỹ năng là giai đoạn giữa của

việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”.

Tổng hợp, đánh giá các quan điểm trên có thể nhận thấy một điểm chung trong cácquan niệm của các tác giả là sự nhấn mạnh phương thức hành động, đặt kỹ nằn trong mốiquan hệ với hành động và khía cạnh kỹ thuật của hành động

- Khuynh hướng thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lực

của con người Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định , vừa có tính mềmdẻo, tính linh hoạt, sáng tạo và vừa có tính mục đích Đại diện cho quan điểm này cócác tác giả: N.D.Levitov, V.V.Bogxloxki, K.K.Platonov, G.G.Golubev,A.V.Barabasicoov (1963), Nguyễn Quan Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, NguyễnThạc, Trần Quốc Thành…

N.D.Levitov quan niệm: “Kỹ năng là năng lực của con người thực hiện có kết

quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” Theo ông,

người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cáchthức hành động có két quả Theo ông để hành động kỹ năng, con người không chỉ nắm

lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế

V.V.Bogxloxki cho rằng, kỹ năng có hai mức độ: kỹ năng sơ đẳng và kỹ năngthành thạo Kỹ năng sơ đẳng ban đầu là những kỹ năng hành động – những cái đượchình thành trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước Còn kỹ năngthành thạo được hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnhhội từ trước

Nhà tâm lý học K.K.Platonov và G.G.Golubev đã nghiên cứu rất kỹ về phạmtrù này Hai ông đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động, kỹ năng là năng lực củangười thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiệnkhác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng Theo K.K.Platonov kỹ năng luônđược nhận thức, cơ sở tâm lí của nó là hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích

của hoạt động, các điều kiện và phương thức hoạt động Tức là “những kỹ năng được

hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo nên người có kỹ năng không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt đến kết quả tương tự trong những điều kiện khác nhau Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ xảo tri giác, quan sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động cũng như kỹ xảo hành động Hay nói cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở các tri thức và các kỹ xảo.”

Tác giả A.V Petropxki đã định nghĩa: “Kỹ năng chính là năng lực sử dụng các

dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định”.

Theo X.I.Kixegov: “Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống các

hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống này”.

P.A.Rudich cho rằng: “Kỹ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vận dụng

thực tế các kiến thức đã tiếp thu được để đạt được kết quả trong một hình thức hoạt động cụ thể”.

Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Quang Uẩn, Ngô CôngHoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Quốc Thành…cũng cho rằng kỹ năng là một mặt củanăng lực giúp con người thực hiện một công việc có hiệu quả Chẳng hạn, Lê Văn

Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (khái niệm, cách thức,

phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”.

Trong từ điền Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng thì “kỹ năng là năng lực vận

dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể kĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.

Trong từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì kỹ năng cũng được hiểu là

“khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”.

- Khuynh hướng thứ ba: xem xét kỹ năng là hành vi ứng xử.

Gần đây, khi đề cập đến kỹ năng có một cách tiếp cận khá mới và được nhiềunhà nghiên cứu chú ý, đó là xem xét kỹ năng là hành vi ứng xử cá nhân Cách tiếp cậnnày đặt kỹ năng trong mối quan hệ với các yếu tố kiến thức, kỹ thuật và giá trị (thái độ,niềm tin) ở mỗi hành vi của một hoạt động nhất định

J.N Richard (2003) cho rằng mọi hành vi của con người đều xuất phát từ cách

mà con người ta suy nghĩ, kỹ năng là hành vi được thể hiện ra hành động bên ngoài vàchịu sự chi phối cách thức con người cảm nhận và suy nghĩ

Kurt Fischer (Fischer, 1980; Fischer & Bidell, năm 1998; Mascolo &Fischer, 1999) đưa ra quan điểm kỹ năng là đại diện sống động cho ,năng lực, thái độ,cảm xúc của mỗi cá nhân Tác giả nhấn mạnh mỗi kỹ năng liên quan đến năng lực của

cá nhân để kiểm soát các yếu tố của hành vi, suy nghĩ và cảm giác trong bối cảnh nhấtđịnh và trong phạm vi lĩnh vực công việc cụ thể Như vậy, kỹ năng là một loại cấu trúcđiều khiển, nó đề cập đến việc tổ chức các hành động mà một cá nhân mang lại dưới

sự kiểm soát của chính mình trong một bối cảnh cụ thể

Trong quá trình nghiên cứu, người ta phân ra thành hai bậc trình độ kỹ năng:

Kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh Quan niệm kỹ năng có tính chất nguyênsinh (P.A Rudich, Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân,…) cho rằng kỹ năng là cáchvận dụng tri thức vào thực tiễn, còn kỹ xảo là kỹ năng được củng cố và tự động hóa

Vì vậy, kỹ năng nguyên sinh được hình thành lần đầu qua các hành động giản đơn, đó

là những kỹ năng ban đầu, là cơ sở để hình thành kỹ xảo Quan niệm kỹ năng có tính

chất thứ sinh (A.V Petropxki, I.B Itelson, V.V Tsebuseva, V.V Đavudov,…) cho

rằng: “Kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ

xảo, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà ngay cả trong những điều kiện đã thay đổi” [83, tr 212] Khuynh hướng thứ hai thừa nhận sự tồn tại

hai loại kỹ năng nhưng nhấn mạnh vào loại thứ hai, loại kỹ năng mang tính năng lực làchủ yếu, vì thế khái niệm kỹ năng họ đưa ra có khác nhau

Các nhà Giáo dục học cũng phân kỹ năng thành hai loại: kỹ năng bậc một và

kỹ năng bậc hai “Kỹ năng bậc một là kỹ năng thực hiện đúng hành động, hoạt động

phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”.[56, tr 220] Muốn có kỹ năng, trước hết

phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kỹ nănghướng vào và tri thức về bản thân kỹ năng như quy trình luyện tập từng thao tácriêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích yêu caaif đã đề ra.Loại kỹ năng này thông qua luyện tập đến mức hoàn hảo, các thao tác được diễn rahoàn toàn tự động hóa, không cần có sự hiện diện của ý thức hoặc sự tham gia của ýthức rất ít thì biến thành kỹ xảo Loại kỹ năng này như kỹ năng viết, kỹ năng đi xeđạp, kỹ năng đan len,…

Kỹ năng bậc hai là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thànhthạo, linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong các điều kiện khác nhau

Để đạt được kỹ năng này cần qua giai đoạn luyện tập trên cơ sở kỹ năng bậc một và kỹxảo cho mỗi hành động người ta không hoàn toàn bận tâm đến các thao tác nữa màmọi suy nghĩ tập trung vào việc tìm ra các biện pháp, phương pháp tốt nhất phù hợpvới những hoàn cảnh, điều kiện luôn luôn biến động để đạt được mục đích Trong kỹnăng bậc hai, yếu tố linh hoạt, sáng tạo là yếu tố cơ bản, đó là cơ sở cho mọi hànhđộng đạt hiệu quả cao Khi nói về kỹ năng hoạt động người ta nghĩ tới kỹ năng bậchai, bởi kỹ năng bậc một không đảm bảo cho nhiều hoạt động đạt tới thành công

Để hiểu rõ kỹ năng chúng ta cần phân biệt nó với kỹ xảo Kỹ năng, kỹ xảo đều

là cách thức hành động, là thành phần không thể thiếu của hành động, song giữa chúngcũng có những khác biệt cơ bản, thể hiện ở bảng sau:

Phân biệt kỹ năng và kỹ xảo

Độ linh hoạt, sáng tạo Thấp, máy móc, khuôn mẫu Cao

Sự tham gia của ý thức Ý thức được giải phóng Có sự tham gia của ý thức

Cơ sở hình thành Các tri thức và kỹ năng

nguyên sinhTập luyện có ý thức dẫn đến

tự động hóa

Có tri thức và kỹ xảoRèn luyện trong hoạt động

có ý thức

Điều kiện hình thành Trong điều kiện, yêu cầu

nhất định, không thay đổi

Từng bước phức tạp dầntrong những điều kiên khácnhau

Về mối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, K.K.Platonov khẳng định: “không có

tri thức và kỹ xảo thì không có kỹ năng Các kỹ năng được hình thành sẽ trở thành một thuộc tính cao nhất của con người: tính thành thạo, sự lành nghề trong một lĩnh vực nào đấy, kỹ năng được hình thành sẽ tạo điều kiện cho việc củng cố, hình thành các kỹ xảo hành động và ngược lại”.

Về thực chất, các quan niệm nói trên không phủ định lẫn nhau Sự khác nhau giữacác khuynh hướng chủ yếu ở chỗ thu hẹp hay mở rộng thành phần cấu trúc của kỹ năng

mà thôi Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải có tri thức, kinh nghiệm và biếtvận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm đó vào hành động thực tiễn.Sở dĩ như vậy là vì xuấtphát từ cấu trúc của kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểunhững điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó) Nói cách khác là, có kỹ năng,con người mới sử dụng tri thức một cách tự giác và có chủ định, mới biết lựa chọn cácbiện pháp cần thiết, phù hợp với từng hoàn cảnh và vận dụng các biện pháp đó vào hoạtđộng để đạt mục đích Việc xem xét kỹ năng với tư cách là năng lực hành động của cánhân yêu cầu ta không chỉ phân tích mặt kỹ thuật của hành động mà còn phải nghiên cứucác yếu tố nhân cách khác có liên quan tới việc triển khai hành động

Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra những quan điểmkhác nhau và có thể quy về hai xu hướng như trên Về mặt hình thức diễn đạt, hai xuhướng trên có vẻ khác nhau, tuy nhiên về thực chất thì chúng hoàn toàn không mâuthuẫn hay phủ định lẫn nhau Chúng chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thànhphần cấu trúc của kỹ năng và những đặc tính của chúng Khi chúng ta muốn bắt đầuhình thành kỹ năng của một hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp, thìchúng ta cần xem xét kỹ năng ở mặt kỹ thuật của thao tác, của hành động hay hoạtđộng Còn khi kỹ năng đã hình thành ổn định và con người đã biết sử dụng nó mộtcách linh hoạt, sáng tạo trong những hoàn cảnh, tình huống khác nhau, vận dụng được

vào thực tế, thì khi đó, kỹ năng được xem xét như là một năng lực vô cùng cần thiết vàquý giá đối với con người Chính vì vậy, khi nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹnăng thì nhất thiết chúng ta vừa phải quan tâm đến mặt kỹ thuật, vừa phải quan tâmđến kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động.

Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học và sự phân tích

các luận điểm trên về kỹ năng thì theo chúng tôi Kỹ năng là khả năng của cá nhân

thực hiện thành công hành động hay một hoạt động nhất định dẫn đến kết quả đã định dựa trên tri thức của cá nhân về hành động hay hoạt động đó cũng như những sự vật liên quan Khả năng đó của cá nhân còn phải dựa vào những điều kiện tâm lý khác

nhau như nhu cầu, tình cảm, ý chí, đặc điểm tâm vận động và mức độ phát triển của kỹnăng thường là tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt, sự phối hợp nhịp nhàngcác động tác trong hành động

Cấu trúc của kỹ năng nói chung gồm các quy trình kỹ thuật của hành động,trong đó xác định các bước tiến hành hành động và hệ thống các thao tác, động táctuân theo trật tự của quy trình này mà cá nhân cần thực hiện để đạt hiệu quả Đó làcấu trúc tối giản của kỹ năng với tư cách đơn vị hành động Còn nếu hiểu kỹ năng theonghĩa tổ hợp, tức là loại kỹ năng bao gồm các kỹ năng bộ phận khác, chẳng hạn kỹnăng lập kế hoạch gồm nhiều kỹ năng bộ phận cấu thành như kỹ năng đặt mục tiêu, kỹnăng tính toán, kỹ năng xác định nhiệm vụ, … thì khi đó kỹ năng tương ứng với cảhoạt động bao gồm nhiều hành động Trong trường hợp này, tất nhiên cấu trúc của kỹnăng tổ hợp chính là hệ thống kỹ năng bộ phận của nó.Trong sách báo còn có vấn đềgây tranh luận lâu nay là phân biệt kỹ năng và năng lực

Quan hệ giữa kỹ năng và năng lực

Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với các dạng hoạtđộng hoặc quan hệ nhất định nào đó, không thể có loại năng lực không để làm gì cả

Nó được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:

1 Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó

2 Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến , ứng xử với quan hệ nào đó

3 Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trongmột cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí, tình cảm vàthái độ với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp,…

Mỗi một thứ trong ba cấu tạo tâm lý khi tách riêng nhau ra đều là những dạngchuyên biệt của năng lực: có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực biết), có dạngnăng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm), và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm(năng lực biểu cảm) Khi kết hợp cả ba thứ lại, vẫn là năng lực nhưng mang tính chấthoàn thiện hơn và khái quát hơn

Điều hay gây nhầm lẫn giữa kỹ năng và năng lực chính là không phân biệt dạngthức của năng lực một cách rõ ràng Khi đã ở cấp chuyên biệt (quen được gọi là kỹ xảonhưng thực ra không phải là kỹ xảo) thì kỹ năng là dạng năng lực khác với tri thức,không thể nói nó bao gồm tri thức cùng cấp độ Chỉ có năng lực mới chứa tri thức chứkhông phải kỹ năng chứa tri thức Chủ thể của kỹ năng phải có tri thức tương ứng.Năng lực được phận biệt với kỹ năng tổ hợp chính ở điểm này.

Trong tiếng Anh có hai từ chủ yếu chỉ năng lực: Ability và Competency Từđầu chỉ năng lực theo nghĩa tâm lý học, tức là chức năng tâm lý, có thể cho phép cánhân thực hiện hoạt động, từ sau chỉ năng lực theo nghĩa thực hiện được công việc thật

sự Ability tương ứng với Activity, còn Competency tương ứng với Performance Kỹnăng chính là hình thái kép của cả hai loại năng lực này: nó vừa là cấu tạo tâm lýchuyên biệt của Ability, vừa là phương thức hành vi chuyên biệt của Competency Khichuẩn đoán tâm lý, người ta đánh giá Ability, còn khi đánh giá công nhân, người ta nóiđến Competency.Vì lẽ đó, chúng ta thấy kỹ năng có bản chất tâm lý, nhưng có hìnhthức vật chất là hành vi hoặc hành động Nếu hiểu năng lực chỉ theo nghĩa tâm lý họcthuần túy thì chưa biết cá nhân có thực sự được việc không, mà chỉ chuẩn đoán được

Mỗi một thứ trong ba cấu tạo tâm lý khi tách riêng nhau ra đều là những dạngchuyên biệt của năng lực: có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực biết), có dạngnăng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm) và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm(năng lực biểu cảm) Khi kết hợp cả ba thứ lại, vẫn là năng lực nhưng mang tính hoànthiện hơn và khái quát hơn [33]

1.2.1.2 Quá trình hình thành kỹ năng

Kỹ năng được hình thành và phát triển theo từng giai đoạn với các mức độ từthấp đến cao, từ chỗ nhận thức về kỹ năng đến chỗ vận dụng và luyện tập để thực hiệnthành thạo Nó có thể là kỹ năng nguyên phát – dạng kỹ năng đơn giản, tương ứng vớinhững thao tác của hành động nhất định Nó có thể là kỹ năng thứ phát (kỹ năng thứsinh – theo cách gọi của X.I Kixegov) – tập hợp của nhiều yếu tố để tạo nên kỹ năngphức hợp, nâng cao

G.Theodorson (1969), P.A.Rudich (1974) cho rằng, ban đầu kỹ năng mới chỉ làthao tác riêng lẻ chưa được hoàn thiện Trong quá trình rèn luyện, chúng trở thànhhành động nhanh chóng chính xác và sau đó trở thành kỹ xảo (không có sự kiểm soátcủa ý thức)

K.K.Platonov và G.G.Goolubev đã đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹ năng Theohai ông, tương ứng với năm giai đoạn có năm mức độ hình thành kỹ năng như sau:

- Giai đoạn 1: Giai đoạn đầu tiên có kỹ năng sơ đẳng Con người ý thức được

mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết

và kĩ xảo sinh hoạt đời thường

- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ, có hiểu biết về phương thức

thực hiện hành động, sử dụng được các kỹ xảo đã có Nhưng không phải là kỹ xảochuyên biệt dành cho hoạt động này

- Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung, nhưng còn mang tính chất riêng lẻ.

Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau

- Giai đoạn 4: Có kỹ năng phát triển cao, sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các

kỹ xảo đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cáchthức đạt mục đích

- Giai đoạn 5: Sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác nhau.

Theo cách phân chia này thì kỹ năng hình thành và phát triển theo từng giaiđoạn, từ kỹ năng còn sơ đẳng, kỹ năng chưa đầy đủ rồi đến có kỹ năng đầy đủ, sửdụng thành thạo, linh hoạt trong điều kiện của cuộc sống

Trong luận án tiến sĩ của tác giả Trần Quốc Thành đã đưa ra 3 giai đoạn hìnhthành kĩ năng bao gồm:

- Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động

- Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

- Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiệnhành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra

Nhận thức về mục đích, kế hoạch hành động tức là khi muốn xây dựng một kỹ

năng nào đó, chủ thể phải biết mình sẽ làm gì và sẽ đạt được đến kết quả nào Từ đó, chủthể cũng phải biết cách thức để đi tới đó như thế nào Những cách thức này có thể chủ thể

tự xây dựng nhưng cũng có thể do người hướng dẫn

Làm thử: Sau khi nắm bắt được phương thức hành động, cần theo đó để làm

thử vài lần dưới sự kiểm soát của người hướng dẫn Lúc này, động tác chậm, không tựtin, các khâu của động tác không gắn với nhau vì luôn phải dừng lại để đối chiếu vớicác tri thức đã có, với lời hướng dẫn xem khâu tiếp sau là gì Vận động của các cơquan tham gia hoạt động còn quá căng thẳng, còn nhiều động tác thừa Tùy theo khảnăng của từng người mà độ sai sót nhiều hay ít, giai đoạn làm thử ngắn hay dài

Luyện tập: Làm đi làm lại động tác cần học Lúc mới luyện tập, người học mới chỉ

chú ý đến từng khâu riêng lẻ của hành động, chưa chú ý đến toàn bộ Sau nhiều lần luyệntập, người học biết liên kết nhiều hành động riêng lẻ lại, hành động lúc này liên tục, không

bị ngắt quãng, tự tin hơn Quá trình luyện tập cũng là quá trình làm cho động tác chính xáchơn, ít sai lầm hơn Đến giai đoạn này, người học có thể phát hiện ra lỗi sai của mình và tự

sửa Kỹ năng thực sự ổn định khi người học hành động có kết quả trong những điều kiệnkhác nhau Việc luyện tập có hiệu quả cao hay thấp phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: điềukiện luyện tập, tính hệ thống của quá trình luyện tập, đặc biệt là sự nỗ lực của cá nhân,…

Tác giả Nguyễn Phương Huyền chia quá trình hình thành kỹ năng thành cácgiai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Nhận biết sơ bộ về hành vi kỹ năng.

- Giai đoạn 2: Phân tích để hiểu được yêu cầu thao tác, kỹ thuật hành động,

mục đích thực hiện kỹ năng Tổng hợp các kỹ năng nói trên để hiểu được yêu cầu thựchiện kỹ năng

- Giai đoạn 3: Vận dụng tri thức, kinh nghiệm, hiểu biết để có thể tiến hành

thao tác trong những tình huống cụ thể

- Giai đoạn 4: Luyện tập để tiến hành thành thục các thao tác, thực hiện thành

thạo kỹ năng

Tóm lại, trong mỗi giai đoạn kỹ năng đều có những đặc điểm riêng biệt, quamỗi giai đoạn kỹ năng được hoàn thiện và phát triển cao hơn, giai đoan cuối cùng kỹnăng sẽ đạt đến độ linh hoạt và thuần thục, phát huy tính sáng tạo trong việc sử dụng

kỹ năng Để đạt đến điều này đòi hỏi mỗi cá nhân phải luôn luyện tập và trau dồi kỹnăng của mình

Như vậy quy trình hình thành kỹ năng nói chung có thể hiểu như sau:

- Giai đoạn thứ nhất: Giai đoạn nhận thức Đây là giai đoạn con người

nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động Ở giai đoạn này người ramới chỉ nắm được lí thuyết, chưa hành động thực Việc nắm lí thuyết cần thiết có thể

do tự học, bởi vì nếu không xác định được mục đích sẽ không có hướng hành độngđúng đắn Đồng thời để hành động có kết quả, con người phải hiểu được các điều kiêncần thiết để thực hiện hành động đó

- Giai đoạn thứ hai: Giai đoạn làm thử (trên cơ sở đã quan sát mẫu).

Đây là giai đoạn bắt đầu hành động Có thể người ta hành động theo mẫu trên cơ sở

đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động, có thể người tahành động theo hiểu biết của mình Ở giai đoạn này hành động vẫn còn nhiều saisót, các thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt kết quả ở mức độ thấp hoặc cóthể chưa đạt kết quả

- Giai đoạn thứ ba: Giai đoạn luyện tập Sau khi được làm thử, người ta có

thể tiến hành luyện tập Hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiệnquen thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau Các thao tác trở nên thuần thục,hành động được thực hiện có sáng tạo

1.2.1.3 Phân loại kỹ năng

Trong quá trình nghiên cứu, các tác giả đã đưa ra nhiều cách phân loại kỹ năngkhác nhau.Trong tâm lý học phân thành kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh Kỹnăng nguyên sinh là kỹ năng được hình thành lần đầu qua các hành động đơn giản,những kỹ năng này là cơ sở để hình thành kỹ xảo Kỹ năng thứ sinh hay kỹ năng bậccao là những kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và kỹ xảo Dựa vào mức

độ kỹ năng, V.V Bogxloxki chia làm hai loại kỹ năng: kỹ năng sơ đẳng và kỹ năngthành thạo Một quan niệm khác dựa trên tính chất của hoạt động chia kỹ năng rathành kỹ năng hoạt động chân tay và kỹ năng hoạt động trí óc Kỹ năng cũng có thểphân chia thành hai nhóm: kỹ năng hoạt động và kỹ năng sống

Kỹ năng hoạt động: Một hoạt động bao gồm trong đó có nhiều hành động, vớinhiều cách thức thực hiện khác nhau Kỹ năng về một hành động nào đó là một phứchợp bao gồm nhiều kỹ năng thành phần, có quan hệ chặt chẽ với nhau, giúp con ngườihoạt động có hiệu quả Có thể có nhiều kỹ năng hoạt động, căn cứ vào tính chất củamỗi hoạt động, người ta có thể chia thành các loại kỹ năng sau:

- Kỹ năng hoạt động trí tuệ: là loại kỹ năng giúp con người tiến hành các hoạtđộng trí tuệ có kết quả Nó được hình thành trong những loại hoạt động trí óc như họctập, nghiên cứu để tạo ra sản phẩm tinh thần

- Kỹ năng hoạt động lao động trong sản xuất bao gồm các kỹ năng hoạt độngtrí tuệ và hoạt động chân tay, tác động vào thế giới đối tượng, tạo ra sản phẩm vật chất

- Kỹ năng hoạt động tổ chức: là loại kỹ năng phức tạp nhất, tác động đến cả hệthống con người và hệ thống các mối quan hệ giữa con người với công việc do conngười đảm nhiệm

- Kỹ năng sống là các kỹ năng thiết thực mà con người cần có để có đượccuộc sống an toàn, khỏe mạnh và hiệu quả Theo tổ chức Y tế thế giới WHO, kỹ năng

sống là “Khả năng thích nghi và những hành vi tích cực cho phép cá nhân có khả

năng đối phó giải quyết hiệu quả với nhu cầu và thách thức trong cuộc sống hằng ngày” (UNESCO: Introduction to Life skill) Cũng theo WHO, kỹ năng sống được

chia thành hai loại là kỹ năng tâm lý xã hội và kỹ năng cá nhân, lĩnh hội và tư duy với

- Kỹ năng giao tiếp thể hiện bằng ngôn ngữ có lời và không có lời

- Kỹ năng ra quyết định là kỹ năng suy nghĩ mang tính phê phán và sáng tạo,đánh giá và thu thập những thông tin để đưa ra quyết định.

- Kỹ năng tự khẳng định biết cách nói “không”, đối phó với những lời mời

mọc, khả năng thuyết phục người khác

- Kỹ năng thiết lập mục tiêu lên kế hoạch, xác định điểm mạnh, điểm yếucũng như thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực hiện mục tiêu…

1.3 Học sinh cá biệt

1.3.1 Khái niệm học sinh cá biệt

Trước tiên về tên gọi đối với những người giáo dục lại, các tác giả đã dùngnhững danh từ khác nhau như: trẻ hư hỏng, trẻ chưa ngoan, trẻ bị thoái hóa nhân cách,học sinh hư, học sinh chưa ngoan, học sinh chậm tiến, học sinh cá biệt… Ở đây, chúng

ta hiểu các danh từ này đều chỉ về cùng một loại đối tượng của quá trình giáo dụctrong xã hội và trong nhà trường phổ thông Xung quanh khái niệm học sinh cá biệtcũng có rất nhiều các ý kiến không thống nhất với nhau:

Về khái niệm học sinh hư.

Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX, K.K Krupxcai đã quan niệm rằng: Trẻ

hư là những đứa trẻ hoàn toàn bình thường, có tính chất di truyền tự nhiên bình

thường Chúng chỉ khác ở chỗ là “không được giáo dục, trí tuệ không được phát triển

hết sức mình Do vậy, cần phải giáo dục chúng như những đứa trẻ hoàn toàn khỏe mạnh bị thiệt thòi” Trong thực tế và lý luận, A.X Macarenco cho rằng: “Tình trạng trẻ hư là hậu quả của sự phá vỡ những mối liên hệ bình thường của đứa trẻ với gia đình, nhà trường và xã hội Trẻ hư luôn luôn là đứa trẻ không được giáo dục hoặc giáo dục một cách không đúng đắn”.

Các nhà tâm lý học và giáo dục học quan niệm trẻ hư thường có những biểu hiện:+ Không vâng lời, đỏng đảnh, bướng bỉnh

+ Vô kỷ luật, xấc xược, ngổ ngáo

+ Lười biếng

+ Dối trá

+ Dễ xúc động (hoặc vênh váo, tự cao tự đại, dễ hờn giận, dễ bị tổn thương).Trong nhà trường xuất phát từ mục đích giáo dục, một hệ thống các chuẩn mực,đạo đức pháp luật đã được quy định và buộc mọi học sinh do nhiều nguyên nhân đã cónhững hành vi đi chệch khỏi những chuẩn mực đã được quy định Sự đi chệch này đãdiễn ra có hệ thống, mặc dù nhà trường, gia đình và xã hội đã có những tác động cầnthiết Các em này đã trở thành học sinh hư

Tác giả Nguyễn Quang Phúc phân chia trẻ hư thành 2 loại: trẻ phạm pháp và trẻchưa ngoan Trong đó trẻ chưa ngoan có những đặc điểm sau:

+ Mực độ sai lầm trong hành vi thuộc nhiều thang bậc khác nhau, từ chỗ lườihọc, trốn học, bỏ học, nói dối cha mẹ, thầy cô đến chỗ nghịch ngợm, phá rối trật tựkhu phố cho đến chỗ ăn cắp, móc túi…(nhưng chưa lặp đi lặp lại nhiều lần).

+ Thích và quen sống lang thang thường xuyên hoặc có thời kỳ

+ Ngại học, sợ học, không quen sống làm việc có tổ chức và có kỷ luật

Trẻ chưa ngoan còn đang học ở trường phổ thông thường được coi là học sinh

ra một cách rõ rang đúng đắn đối tượng

Học sinh yếu kém đạo đức.

Trong quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông, từ khi các em cắpsách đến trường vào lớp 1 đến khi các em nhận bằng tú tài (lớp 12), nhà trường phổthông nào cũng đều gặp một hiện tượng: có một bộ phận học sinh không đáp ứng,không thực hiện được đầy đủ các yêu cầu về chuẩn mực đạo đức của nhà trường – xãhội – gia đình Số học sinh này trong mỗi lớp học sinh phổ thông chỉ chiếm rất ít vàthường được xếp vào loại yếu kém về đạo đức hay học sinh chưa ngoan, học sinh hư,chậm tiến Học sinh yếu kém về đạo đức có thể có những tên gọi khác nhau, song vớicác nhà khoa học giáo dục đó chỉ là một đối tượng rất khó khăn trong việc tìm kiếmnhững phương pháp giáo dục cho phù hợp, có kết quả, nếu không chúng sẽ tuột khỏivòng tay cha mẹ, thầy cô dễ dàng sẽ trở thành gánh nặng cho xã hội

Dựa vào tiêu chuẩn xếp loại của Bộ Giáo dục và đào tạo thì “Học sinh yếu về đạo

đức là những học sinh lười, bỏ giờ, trốn học, nói dối, gây gổ đánh nhau với bạn bè nhiều

lần, vô lễ với thầy cô, phá hoại tài sản, cờ bạc, uống bia rượu, mắc tệ nạn xã hội, phải ra hội đồng kỷ luật, phải đuổi học một tuần trở lên”.

Căn cứ tiêu chuẩn xếp loại của Bộ giáo dục đào tạo thì số lượng học sinh yếukém đạo đức hàng năm là rất ít, không đáng kể, cấp tiểu học gần như không có, cấptrung học cơ sở đều dưới 1%, cấp trung học phổ thông nhiều hơn cũng chỉ giao động

từ 1% - 2% Trên thực tế, khi nói đến học sinh yếu kém về đạo đức, người ta cũng coinhững học sinh này là loại học sinh chậm tiến, học sinh hư, học sinh cá biệt… Nhữnghọc sinh này có nhiều thiếu sót trong thái độ, hành vi ứng xử… Những sai phạm đó lạitái diễn nhiều lần, không chịu thay đổi, mặc dù đã được nhắc nhở giáo dục nhiều lần.Đây là những học sinh không đạt chuẩn mực yêu cầu tối thiểu của học sinh phổ thông,thường xuyên vi phạm những chuẩn mực đạo đức của nhà trường, gia đình, xã hội

Theo thực tiễn công tác giáo dục lâu năm của các thầy cô giáo:

Theo các thầy cô, “học sinh cá biệt” là:

+ Những học sinh học lực kém, ý thức và rèn luyện không tiến bộ, nhậnthức chậm

+ Là những học sinh có một số tính khác biệt với học sinh khác, có cá tính khác

bình thường như lì lợm, ngang bướng, có “bản lĩnh” trong hành vi vi phạm thái độ đối

với thầy cô, bạn bè; không chịu rèn luyện đạo đức khó thay đổi

+ Thường xuyên vi phạm ý thức tổ chức kỷ luật, hay mắc khuyết điểm, hay trốnhọc, nghỉ học không có lý do Lười học.Thích gây gổ, đánh cãi nhau.Trang phục, đầutóc, nói năng đi đứng không nghiêm túc

Từ những ý kiến, quan điểm của các nhà giáo dục qua lý luận và thực tiễn, theo

chúng tôi: “Học sinh cá biệt là những học sinh thường xuyên vi phạm những chuẩn

mực đạo đức của nhà trường, gia đình, xã hội; luôn biểu hiện là người học sinh có nhận thức kém, tư cách đạo đức chưa nghiêm túc, hay ngang ngược trước những hành động của mình, được thầy cô thường xuyên giáo dục nhưng khó thay đổi”.

Trong đề tài, chúng tôi quan niệm: Giáo dục học sinh cá biệt là quá trình giáo

dục có mục đích, có tổ chức, nội dung, phương pháp, cách thức được tiến hành bởi nhà giáo dục đối với học sinh cá biệt nhằm giúp học sinh cá biệt cải thiện được tình hình học tập Đồng thời, hình thành những quan điểm, niềm tin, động cơ, hứng thú, giá trị, hành vi, thói quen phù hợp với nội quy trường lớp, chuẩn mực xã hội.

1.3.2 Một số biểu hiện tâm lý của học sinh cá biệt.

1.3.2.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh cá biệt

Ở lứa tuổi học sinh THPT là thời kì chuyển tiếp từ tuổi trẻ con sang tuổi ngườilớn Các em không còn thỏa mãn với vai trò thụ động của những con người đang đượcdạy dỗ, những mặt khác các em lại chưa phải là người lớn – những người đang có vị

trí và trách nhiệm nhất định đối với xã hội Sự vươn lên vị trí độc lập diễn ra rất tựphát – đó là xu hướng chung của nhóm lứa tuổi này Đối với các em những áp đặt củangười lớn, nhất là với cha mẹ, được thực hiện bằng những cách sau, tùy theo từnghoàn cảnh cụ thể của mỗi em:

- Bất đắc dĩ phải thực hiện theo ý của cha mẹ thì làm qua loa cho xong chuyện

- Dạ, vâng rồi bỏ đấy không làm

- Im lặng không tỏ thái độ phản ứng nhưng không làm theo lời cha mẹ

- Bỏ đi chỗ khác, không chịu nghe hết lời cha mẹ căn dặn

- Phản ứng lại mạnh mẽ bằng cách cãi lại hoặc lí sự…

Ở hầu hết các hoạt động của mình, các em thường muốn phô trương lòng dũngcảm và sức mạnh của mình (chủ yếu là sức mạnh vũ lực) Các em rất kính nể nhữngngười có thân hình lực lưỡng, khỏe mạnh, có võ nghệ hoặc có tài bắn súng Thường thìcác em rất mê game bạo lực và thường đặt mình vào vị trí các anh hùng, các nhân vậthiệp sĩ trong các phim truyện trinh thám

Ở lứa tuổi này, tâm trạng rất thất thường, dễ bị kích động, lòng kiên trì và năng lực

tự kiềm chế thấp Khi thích thì các em hăng hái, nhiệt tình còn khi gặp trở ngại cần có thờigian mới vượt được thì dễ mệt mỏi, chán nản và sẵn sàng từ bỏ ý định ban đầu rồi chuyểnhướng hành động sang những mục đích khác

Năng lực nhảy cảm và khả năng nhận thức tốt đã làm cho các em thích tìm hiểumọi vấn đề, muốn tò mò mọi chuyện để “làm người lớn” Đối với các em, cái gì cũng

“dễ ợt” (mặc dù mới hiểu được đôi chút, có khi hiểu sai vấn đề) Thế là lao vào việc

với vòng say mê chiến thắng cuồng nhiệt Tính hiếu thắng đã trở thành phổ biến trongmỗi hành động của các em và nhiều khi là động cơ trực tiếp thúc đẩy các em đi đếnnhững quyết định bột phát, thiếu suy nghĩ, thiếu cân nhắc kỹ lưỡng và có lúc trở thànhliều lĩnh

Các em thường hay ước mơ vươn tới những gì các em cho là cao đẹp, muốn có

những cử chỉ “cao thượng”… Cũng chính do trí tưởng tượng phong phú mà các em

thường phóng đại sự thật, vì thế ranh giới giữa cái đúng – sai thường dễ bị lẫn lộn

Học sinh cá biệt về cơ bản cũng có những đặc điểm tâm lý như học sinh bìnhthường cùng trang lứa Tuy nhiên do trong quá trình phát triển chịu nhiều yếu tố tiêu cựcnên nhân cách của các em bị giảm sút, đặc điểm tâm lý có nhiều biểu hiện lệch lạc, cựcđoan, có phần khác với học sinh bình thường Học sinh cá biệt thường có những mục đíchđơn giản Hành vi của các em thuộc loại hành vi dễ bị ảnh hưởng của sự rung cảm, nhạycảm về tinh thần và cộng vào đó là tính hay học đòi; thói quen giữ mình, khả năng tựkiềm chế hình thành chưa đầy đủ, chưa có khả năng đánh giá vấn đề xảy ra với mình mộtcách toàn diện Các em còn thiếu kinh nghiệm sống, đó là lý do dẫn đến các trường hợp

như: chọn sai bạn và kết cấu thành những nhóm tự nhiên tiêu cực, hiểu lệch lạc các kháiniệm như lòng dũng cảm, tình bạn, tình yêu, tình người lớn, lòng tốt… Ở học sinh cá biệt,năng lực tự kiềm chế rất thấp, thấp đến mức sẵn sàng nổi khùng, chửi bậy hay sử dụng vũlực – nếu có thể để giải quyết những bất đồng ý kiến với bạn bè hay với những ngườikhác Các em sùng bái sức mạnh bạo lực như những vũ khí vạn năng để duy trì uy tín cánhân với những bạn khác và với các thành viên trong nhóm – hội Chính vì thế những họcsinh cá biệt thường cầm đầu nhóm – hội bao giờ cũng là những em khỏe mạnh, dũng cảm

và sẵn sàng đốt cháy mình trong những cuộc vui chơi nhóm – hội nguy hiểm

Về phương thức biểu hiện nhu cầu cũng luôn có sự sai lệch Ví dụ, chúng rấtmuốn có quan hệ giao tiếp với mọi người nhưng lại thường biểu hiện nhu cầu này theomột cách thức hung bạo, dữ dằn vì dường như không có hung bạo, dữ dằn, gây gổchúng không chịu đựng nổi vì cảm thấy xấu hổ kỳ lạ với bản thân mình và đám bạn

Tâm lý chống đối mọi điều bình thường là hậu quả tiếp theo của sự biểu hiệnlệch lạc nhu cầu tự khẳng định mình Chúng luôn cự tuyệt, phản kháng những điều tốt

Vì vậy mà ngày càng sa vào những thiếu sót và khuyết điểm Rồi chính các thiếu sótnày lại thỏa mãn nhu cầu lệch lạc của chúng nên ngày càng phát triển và dấu hiệu lệchlạc ngày càng đậm nét hơn

Sự không ổn định tính cách cũng là một nét đặc trưng khá nổi bật Nguyên nhân là

do sự nuông chiều thái quá của các gia đình, các bậc cha mẹ làm cho tính đỏng đảnh khácthường của trẻ phát triển, sự buông thả không quản lý để chúng trôi nổi, thoải mái, không

nề nếp trong sinh hoạt Với bản tính như thế, nếu gặp môi trường xấu hấp dẫn chúng chắcchắn không đủ bản lĩnh để đè nén những đam mê, chống lại sự rủ rê lôi kéo và vượt quanhững ảnh hưởng tiêu cực

Một nét đặc trưng tính cách nữa là thái độ bất chấp mọi ảnh hưởng giáo dục, coithường hoặc phủ nhận các thầy cô giáo Đặc điểm này xuất phát từ sự mất mát niềmtin ở người lớn, tích tụ dần qua nhiều ngày tháng khi phải chứng kiến hành vi sai trái ởngười lớn hoặc sống trong gia đình đổ vỡ, thiếu tình thương yêu Từ đó, thầy cô giáocũng tự nhiên trở thành những người lớn giả dối, đạo đức giả (theo cách nhìn từ trước

đã ăn sâu vào đầu chúng) Chưa kể có những em phải chịu thái độ coi thường, dửngdưng hoặc sự đối xử bất công, vô lý của một số thầy cô giáo thì thái độ coi thườngcàng trầm trọng.Với những em này, việc giáo dục sẽ trở lên vô cùng khó khăn một khichưa tìm được sự đồng cảm, chia sẻ, khôi phục lại niềm tin đã mất

Coi thường thầy cô giáo tiếp theo sẽ chắc chắn sẽ là sự xung đột với tập thể.Đối với chúng, những học sinh ngoan ngoãn là những đứa trẻ thiếu bản lĩnh, đángchâm chọc và những hoạt động tập thể thật ra chỉ là sự vâng lời vô bổ Để chứng tỏmình, chúng bao giờ cũng đứng ngoài hoạt động tập thể và chuyện tất yếu là chọc phánhững học sinh ngoan Không dừng lại ở đó, chúng cố gắng lôi kéo những học sinhthiếu suy nghĩ khác thành một bộ phận xung khắc và đối đầu với quyền lợi tập thể.Tuy nhiên, cũng có nhiều trường hợp, tình trạng xung khắc này không khiến chochúng thỏa mãn Sâu kín trong lòng, chúng cũng cảm thấy mình không bình thường vàcảm thấy tò mò, thấy hứng thú với những hoạt động tập thể nhưng tính “anh hùng”không cho phép chúng tự nguyện hòa nhập

1.3.2.2 Quá trình diễn biến tâm lý từ học sinh bình thường thành học sinh

cá biệt

Không phải học sinh nào cũng có những diễn biến trạng thái tâm lý giống nhaunhưng phân tích số đông những học sinh cá biệt, người ta đều thấy có chung một quyluật, một quá trình từ những học sinh vốn bình thường nhưng dần chuyển thành họcsinh yếu kém đạo đức Qúa trình diễn biến đó thường diễn ra qua ba trạng thái, ba giaiđoạn chủ yếu:

- Giai đoạn tập nhiễm: Học sinh cá biệt bị cám dỗ, không có khả năng đềkháng trước những thói xấu, bắt đầu có những biểu hiện buông thả

Nếu như học sinh cùng lứa tuổi đang tham gia tích cực vào các hoạt động họctập, vui chơi, lao động… với những nội dung lành mạnh, bổ ích mà gia đình, nhà

trường, xã hội mong đợi, thì trái lại, những học sinh cá biệt này lại dễ bị lôi cuốn vàonhững hoạt động tiêu cực Dấu hiệu đầu tiên biểu hiện ở chỗ học sinh thích thú theonhững bạn bè “đi trước”, chơi bời (đá bóng, bắt chim, ăn quà vặt, hát karaoke…) Hầuhết các em tham gia vào các hoạt động một cách tự phát, đua theo bạn bè Từ trongnhững trò chơi “thú vị” và quan hệ với bạn bè “tự do”, dần dần nảy sinh ở học sinh nàynhu cầu gắn bó với nhóm bạn bè tự phát để cùng nhau thực hiện những hoạt động “likì”, thú vị, thoải mái, gắn bó với nhau bởi sự được thua, cay cú nợ nần… Rồi nhữngviệc làm dở dang cần tiếp tục, những ham muốn mới nảy sinh, những tò mò chưa thỏamãn, những dự định mới lóe lên… Tất cả những cái đó không ngừng lôi cuốn, hấp dẫnhọc sinh.

Cũng từ đó, những học sinh này dẫn đến xao lãng dần việc học tập, kết quảhọc tập giảm sút, nhiệm vụ học tập trở thành một gánh nặng Học sinh cảm thấy chánđời, đôi khi chán, bỏ học một vài buổi học với những lí do không chính đáng Nhữnghoạt động tiêu cực của nhóm bạn bè tự phát bắt đầu xâm lấn, hấp dẫn, lôi cuốn củahọc sinh này

Ở giai đoạn này, mỗi học sinh thường mới chỉ mắc một, hai tật xấu (trốn học, nóidối, ăn quà vặt, hút thuốc…) và chưa có tính chất thường xuyên Động cơ của hành vichưa sâu sắc, thường do bắt chước, do bạn bè rủ rê Các em cũng biết các hành vi củamình là xấu, là sai lầm và cũng có khi khắc phục được từng lúc

Về bản chất, các em học sinh này vẫn là học sinh tốt Nếu chúng được tổ chứclại để tham gia tích cực và những hoạt động đúng đắn trong một tập thể tốt thì sẽ mauchóng nảy nở những yếu tố tâm lý mới, tốt đẹp và xóa bỏ không khó những nét tiêucực đang bắt đầu hình thành Nhưng các em này thường không được kịp thời tổ chứclại, nhất là ở những gia đình thiếu quan tâm chặt chẽ, do vậy các em vẫn tiếp tục bị lôicuốn ngày càng mạnh dạn vào những hoạt động tiêu cực và chuyển sang một giai đoạnnghiêm trọng hơn

- Giai đoạn phát triển: Những hoạt động tiêu cực dần dần chiếm ưu thế trong

đời sống học sinh cá biệt

Do học sinh tiếp tục bị lôi cuốn vào những hoạt động tiêu cực nên những tậtxấu ngày càng được củng cố và phát triển Những nhu cầu, hứng thú, thói quen xấudần dần hình thành: nghiện thuốc lá, nghiện ăn quà, ham mê chơi bời tự do thoải máitheo ý thích của cá nhân, giả dối…Thường khi gia đình phát hiện việc mất cắp củahàng xóm, ở đường phố Tính khí bắt đầu có những biểu hiện thất thường, dễ gây gổ,cãi lại

Những tật xấu nói trên càng phát triển, học sinh càng ngại những hoạt động họctập, lao động nghiêm túc, càng sợ và lẩn tránh sự giáo dục nghiêm khắc của gia đình,

nhà trường Cũng từ đó thường trốn học, bỏ học luôn và dài ngày hơn Có em cắp sáchđến trường chỉ là hình thức, còn tâm trí thì hướng vào những hoạt động của nhóm tiêucực tự phát.

Thời kì này, về mặt nhận thức, đứa trẻ vẫn phân biệt được đúng, sai trong hành

vi của mình, nhưng những ham muốn tiêu cực, những thói quen xấu đã được hìnhthành lại kích thích mạnh hơn và thường thắng thế, thường xảy ra sự đấu tranh bảnthân khá phức tạp, căng thẳng, trải qua sự lặp lại các bước: sai phạm – kiểm điểm –hứa hẹn - sai phạm – kiểm điểm…

- Giai đoạn nghiêm trọng: Những hoạt động tiêu cực trở thành chủ yếu trong

đời sống và dẫn đến sự biến chất về nhân cách

Biểu hiện bên ngoài của bước ngoặt là những học sinh này thường bỏ học hẳn,

bỏ nhà đi Diễn biến và tình huống của việc bỏ nhà đi rất phức tạp Khi đã bỏ nhà đi,những học sinh này rất mau chóng bị những kẻ xấu lôi kéo sâu vào ngõ ngách tiêucực của đời sống xã hội, lẩn tránh sự giáo dục, xa lánh người tốt, liên hệ với các loạingười xấu Sống trong những mối liên hệ và hoạt động như vậy, chẳng bao lâu nhữngniềm tin, tình cảm và các thói quen tốt còn lại bị phá vỡ, tạo ra sự biến đổi sâu sắc vềnhân cách

Đời sống tình cảm của những em này rất phức tạp, tùy thuộc và cảnh ngộ củamỗi gia đình, quan hệ của các em đối với những người thân đang sống hoặc đãmất.Song, ở giai đoạn này, trạng thái tâm lý của các em thường là bất cần, lì lợm, mấtniềm tin

Đối với bản thân, các em thường có tâm trạng phức tạp mâu thuẫn Có khi tự

cho mình là “từng trải”, biết mùi đời, khinh đời… nhưng phần đông rơi vào tâm trạng

bơ vơ buồn tủi, buông thả, chán đời, liều thân Có một số tình cảm chai lì, hầu nhưkhông còn biết tự trọng

Về mặt nhu cầu, bên cạnh phần nhân cách, nhân phẩm bị suy thoái còn có phầnbản năng, nhu cầu thấp hèn được kích thích, trỗi dậy mạnh mẽ.Cả nhu cầu và phươngthức thỏa mãn nhu cầu ở những học sinh này thường có những thay đổi sâu sắc.Những nhu cầu văn hóa lành mạnh mất dần đi, thay vào là những nhu cầu ăn uống vô

độ, nghiện hút, ham muốn chơi bời bê tha Phần lớn nghiện nặng thuốc lá, thuốc lào,đánh bài, số đề…

1.3.2.3 Phân loại

Dựa vào đặc điểm hành vi, thói quen xấu trở thành động cơ, thành nguyên nhântrực tiếp dẫn đến những hành vi lệch chuẩn ở học sinh, chưa đi sâu phân tích các nguyênnhân bên trong dẫn đến những hành vi sai lệch chuẩn ở học sinh, chúng tôi tạm khái quáthọc sinh cá biệt thành 4 loại theo các biểu hiện:

- Vô kỷ luật, vô lễ: Loại học sinh này sống buông thả, tự do, hay nghịch phá,

nói năng ứng xử tùy tiện, không suy nghĩ trước khi hành động Trong lớp học, số emnày thường phá rối trật tự, chọc phá bạn bè, thậm chí chọc phá thầy cô, thích gây chú ýbằng những hành vi không bình thường như la hét, huýt sáo, gõ bàn, nói chuyện lớntiếng Khi thầy cô khuyên nhủ, rầy la hoặc kỷ luật thường có thái độ bất cần, chai lì,coi thường và không nghe lời Thông thường đây là những em học sinh sống trong giađình thiếu nề nếp, ít chú ý giáo dục con cái, những gia đình có cuộc sống không ổnđịnh, xáo trộn

- Hung hăng hay gây gổ: Các em thường quá coi trọng bản thân (nhiều khi lố

bịch, kệch cỡm), thích được đề cao sức mạnh và khẳng định sức mạnh trước người khác.Biểu hiện cụ thể là hay gây gổ, đánh nhau, kéo bè phái chặn đường đánh bạn, ức hiếp bạn

bè, đôi khi đánh nhau có vũ khí chỉ vì những chuyện vun vặt và cũng không loại trừchuyện hành hung thầy cô Những em này thường có những biểu hiện tâm lý phức tạp.Đôi khi trước đó ngoan ngoãn dễ dạy, đột nhiên thay đổi tính nết và liên tục phản ứngtrước mọi người một cách thô bạo, hung hăng do bị người lớn áp đặt đè nén quá đáng.Cũng có khi sự hung hăng là do bắt chước khuôn mẫu của một vài bạn nào đó (hung hăngđược bạn bè e dè, nể sợ, được nổi tiếng, được nhịn, được mọi người chú ý…) Cũng có

em hung hăng vì ghen tỵ, vì quen được chiều chuộng, muốn gì được nấy hoặc vì đã quensống trong môi trường gia đình luôn lộn xộn, đổ vỡ, mọi người đối xử với nhau dữ dằn,thô bạo Vì vậy, khi cần đưa vào khuôn phép thì chúng phản ứng quyết liệt vì cho rằngchính các quy tắc, nề nếp của cuộc sống có văn hóa mới là điều gây trở ngại cho “cuộcsống lành mạnh” mà chúng đã quen thuộc từ lâu

- Trộm cắp, gian dối: Loại học sinh này xem trọng nhu cầu vật chất, ăn uống

tiêu pha bừa bãi, có khi dẫn đến nghiện ngập (rượu chè, hút xách…) Nhu cầu của các

em vượt quá khả năng chu cấp của gia đình nên thường dẫn đến lừa dối trộm cắp Lừadối cha mẹ, thầy cô để có lý do sài tiền, lấy tiền học phí ăn tiêu Không được thì lấycắp của cha mẹ, của bạn Nếu rơi vào trường hợp các em học sinh nữ thì có thêm nhucầu trưng diện cho “bằng bạn bằng bè” hoặc bắt chước người lớn may quần áo mới,mua sắm nữ trang, giầy dép, kẹp tóc đua đòi theo những mốt mới mà các em cho đó làvăn minh

- Lười biếng quá mức: Học sinh loại này thường ngại khó, ngại khổ, không

có lòng kiên trì, thiếu bản lĩnh Biểu hiện cụ thể thường thầy là lười học, sợ học Các

em thường xuyên đến lớp trong tư thế bị ép buộc, mang vào lớp một cái đầu trốngrỗng, thường xuyên không học bài, không làm bài tập, gây cản trở lớn cho quá trìnhdạy và học Ở những em này, sức ỳ rất lớn Ngày qua ngày thói lười biếng càng ăn sâu,

các em mất dần các kỹ năng học tập, học bài lâu thuộc, khó tập trung chú ý, khó ngồilâu trước một bài học, bài tập.

Có thể quan niệm học sinh yếu kém đạo đức chính là những học sinh cố tình viphạm điều 39 “Các hành vi cấm đối với học sinh” của điều lệ trường phổ thông trunghọc Cấm học sinh các hành vi sau:

+ Vô lễ, xúc phạm nhân phẩm, danh dự, xâm phạm thân thể của giáo viên, nhânviên nhà trường

+ Gian lận trong học tập, kiểm tra và thi

+ Xúc phạm danh dự nhân phẩm của bạn, đánh nhau, gây rối trật tự, an ninhtrong nhà trường, ngoài xã hội

+ Đánh bạc, vận chuyển, tang trữ và sử dụng ma túy, vũ khí, chất nổ, chất gâycháy Các loại chất độc hại, lưu hành văn hóa phẩm đồ trụy

+ Hút thuốc, uống rượu bia

Cách phân loại trên vừa phù hợp với chuẩn đánh giá hành vi đạo đức học sinh

mà quy chế nhà trường trung học phổ thông của Bộ giáo dục và đào tạo đề ra, đồngthời còn đánh giá được những sai phạm về mặt đạo đức ở cả gia đình và ngoài xã hội

Nó cũng chỉ rõ ranh giới mức độ chấp nhận giáo dục trong các nhà trường trung họcphổ thông hay phải chuyển loại hình giáo dục khác

Như vậy có thể thấy biểu hiện của học sinh yếu kém về đạo đức hiện nay trongcác trường cũng rất đa dạng, có thể xếp thành nhóm hành vi sau:

- Ở trong trường:

+ Thiếu ý thức tổ chức, kỉ luật như chây lười trong học tập, lao động và công táctập thể Học bài, làm bài không đầy đủ Trốn giờ học, giờ sinh hoạt Quay cop khi thi,kiểm tra Ăn mặc lố lăng, không tuân thủ quy định chung của nhà trường

+ Thiếu lễ phép đối với thầy cô giáo, lừa dối thầy cô giáo, xúc phạm thầy côgiáo thậm chí các em còn chửi rủa, ném đá gây thương tích cho cả thầy cô giáo

+ Phá phách tài sản của trường, của bạn

+ Gây gổ, đánh nhau với bạn bè trong lớp, trong trường, dọa nạt cán bộ lớp, nóitục chửi thề

- Ở ngoài trường:

+ Thiếu lễ phép với cha mẹ, người lớn, nói dối gia đình, xúc phạm phụ nữ, trẻ

em, mất trật tự ở đường phố, thôn xóm

+ La cà ở hàng quán, ăn uống bê tha, gán đồ dung để ăn tiêu, đánh bạc

+ Ngông nghênh, tham gia và các vụ mất trật tự, tập hợp nhau thành băng nhóm

để đánh nhau (có trường hợp gây thương tích)

+ Một số học sinh cá biệt có biểu hiện gần giống hành vi trẻ lang thang, phạmpháp: trộm cắp, đánh nhau, gây thương tích, trấn lột…

1.3.3 Nguyên nhân dẫn đến học sinh cá biệt

- Nguyên nhân xã hội:

Nền kinh tế ngày càng phát triển, mức sống con người ngày một tăng, kinh tế lạmphát, giá cả đắt đỏ, đồng tiền mất giá, các bậc phụ huynh đã không thường xuyên quantâm đến con nay lại càng mải mê làm ăn kiếm tiền bỏ mặc con cái Các tệ nạn xã hội,những tít quảng cáo lớn cho những cuốn sách, bộ phim với những cảnh bom chen, bópnặn lẫn nhau để kiếm tiền bằng mọi cách, những cảnh tục tĩu, hút thuốc, chơi bời, cờ bạc,chè chén bê tha, những hành vi vi phạm pháp luật, các cảnh game bạo lực trong các tròchơi điện tử như đế chế, võ lâm truyền kì …; là cách cư xử thiếu bình đẳng, bất công…Tất cả những điều đó đã tác động mạnh mẽ đến việc hình thành những sở trường, nhữngthói quen, những ham muốn ở các em hay nói cách khác đã cổ vũ cho lối sống lệch lạc,những ham muốn vật chất tầm thường, những định hướng giá trị với chuẩn mực đạo đức,văn hóa gia đình không còn là những kim chỉ nam để theo

- Nguyên nhân nhà trường:

Trường học được coi như là cơ quan, là một tổ chức có tính chất chiến lượcnhất trong việc phòng ngừa học sinh yếu kém đạo đức vi phạm các chuẩn mực xã hội

vì trong thực tế trường học gắn liền với hầu hết mọi đứa trẻ một thời gian dài khi màchúng còn đang thơ dại, chưa trưởng thành và nhân cách của chúng còn đang lớndần, chưa hoàn chỉnh Đội ngũ giáo viên nhiều thầy cô giáo trẻ mới ra trường, kinhnghiệm xử lý đối mặt với các em học sinh cá biệt chưa có Vì vậy có thầy cô trướcnhững hành động vi phạm nội quy của học sinh một cách ngang tàng như vậy thì bốirối không biết làm sao; một số thầy cô khác thì lại thì nghiêm khắc quá đáng, ngaylập tức đưa ra các hình phạt nặng nề thậm chí đình chỉ luôn khi mà chưa tìm hiểu sựviệc thật kĩ càng chỉ mới là suy diễn áp đặt chủ quan nên các em không phục vụ, thầy

cô không có uy tín với các em, nói các em không nghe hoặc thậm chí có em đangchán học, muốn chơi thấy thầy cô vô lí đình chỉ học như vậy thì vin cớ nghỉ học để đichơi luôn Nhiều thầy cô giáo không nắm bắt được tâm lý học sinh dẫn đến đi ngượclại tâm lý tình cảm học sinh

Những học sinh cá biệt vì tiếp thu chậm, học kém, mải chơi nên kết quả học tậpkém, đã vậy lại không được các thầy cô giúp đỡ quan tâm, giúp đỡ kịp thời, có nhữngsuy nghĩ áp đặt nên các em lại càng chán học, mải chơi, nghịch phá hơn Mà có muốnthay đổi thì lại ngại, kiến thức cũ đã không nắm được, kiến thức mới chẳng theo kịp.Thà cứ chơi bời như bây giờ còn hơn Vì vậy, việc bỏ học, trốn tiết, nghỉ học dài ngày

là điều xảy ra thường xuyên với những em học sinh cá biệt này

Công tác Đoàn – Đội trong và ngoài nhà trường vẫn chưa phát huy được vai tròkịp thời của mình là làm công tác tư tưởng cho các em.Việc phối hợp với nhà trường,gia đình, chính quyền và các tổ chức khác trong việc giáo dục, thuyết phục và uốn nắnkịp thời những sai lầm, khuyết điểm của các em học sinh chưa được tốt Chưa tổ chứcđược nhiều loại hình sinh hoạt phong phú, hấp dẫn, bổ ích lôi kéo các em tham giatrong những thời gian nhàn rỗi.

- Nguyên nhân chủ quan:

Các em chưa có mục đích học tập rõ ràng, chưa nhận thức được trách nhiệm, bổn phận của bản thân

Trong thực tế có những HS chưa nhận thức được: Học để làm gì? Vì cái gì màhọc? Hoặc chưa biết hài hòa giữa quyền và bổn phận trách nhiệm của mọi con ngườitrong cuộc sống, do được giáo dục chưa đầy đủ hoặc chưa đúng cách, hoặc bản thânthiếu tự giác chấp nhận những bổn phận, trách nhiệm của mình bên cạnh việc đượchuởng thụ các quyền lợi trong gia đình, nhà trường và xã hội Vì vậy, các em đếntrường, đi học như là ý muốn của gia đình, cha mẹ, mà không nhận thức được đi học là

cơ hội để thành công và hạnh phúc sau này Cho nên các em này thiếu tự giác, thậmchí thiếu trách nhiệm với việc học tập và tu dưỡng Các em đi học như hòa vào dòngchảy của cái tuổi đến trường mà thiếu hẳn vai trò chủ thể tích cực vốn đáng phải cótrong quá trình học tập và tham gia các hoạt động giáo dục, rèn luyện ý chí, nghị lực

để vượt qua những khó khăn, thách thức trong cuộc đời

Một số em thiếu niềm tin về giá trị của con người và cuộc sống

Bên cạnh những em thiếu tự giác, còn cò những em thiếu niềm tin, quan niệmchưa hợp lí về giá trị của con người và cuộc sống Các em này không tin rằng: sự học

sẽ đem lại cho con người giá trị và cuộc sống có chất lượng, có những em cho rằngtiền bạc và quyền uy mới làm nên giá trị của con người, cuộc sống, mà không tin rằng

sự hiểu biết, tình người, danh dự của con người mới là giá trị và là một thú quyền lực

vô hình của con người

Chán nản

Có rất nhiều HS ở lứa tuổi khác nhau có tiềm năng nhưng cảm thấy chán nản vềnăng lực của mình, mất dần hứng thú, động cơ học tập, hoạt động HS tin rằng mìnhkhông thể “khá" lên được, đánh giá thấp về bản thân mình, không vượt qua được khókhăn, dễ bỏ giữa chừng, kém tự tin Các nhà nghiên cứu về giáo dục kết luận rằng “tất

cả những HS “hư" hay có hành vi không phù hợp đều là những HS chán nản" Khichán nản, HS không còn húng thú hoạt động và động cơ hoạt động nữa

Chán nản là nguyên nhân của hầu hết những thất bại học đường, đặc biệt với

HS tuổi mới lớn Một số em cho rằng mình không đáp ứng được mong mỗi của thầy

cô, cha mẹ Một số thấy cha mẹ, thầy cô không đánh giá mình đúng mức Trongtrường hợp đó, HS sẽ quyết định không đáp lại các mong mỏi, các yêu cầu do ngườilớn đề ra cho HS nữa HS mất dần húng thú và cố gắng, trong khi cuộc sống là mộtquá trình cố gắng liên tục.

Thậm chí, khi HS chuyển trường hoặc chuyển lên bậc học cao hơn, thường là ởnăm học đầu tiên, các em đang tập thích nghi với môi trường mới Nếu bị phạt khi mắclỗi, hay vi phạm nội quy nhà trường HS dễ thu mình, cảm thấy không an toàn, có thểgiảm hứng thú, động cơ học tập hoặc thậm chí không thích đi học

Phương pháp học tập không hiệu quả cũng có thể là nguyên nhân gây chán nản

và mất động cơ học tập

Đối với việc hạn chế các hành vi bạo lực ở HS, ngoài việc dạy tri thức thì sựquan tâm của GV đến đời sống tinh thần của HS, hiểu đặc điểm tâm lí và tôn trọng cátính của các em là rất quan trọng Nhiều HS do bị điểm kém, cô giáo mắng mỏ ngaytrên lớp khiến các em thấy xấu hổ với bạn bè, bị tổn thương nghiêm trọng Nhiều thầy

cô dùng hình thức trừng phạt HS như là biện pháp giáo dục nhằm mục đích để HSvâng lời Tuy nhiên điều này lại làm cho HS bị ức chế và tìm cách chuyển tâm trạngcủa mình sang bạn khác theo đúng cách đó Vì thế, nhiều khi HS bị bạn đánh khônghiểu do đâu

- Nguyên nhân gia đình:

Những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp là bố mẹ, anh chị em cùng chung sống –những tấm gương soi hàng ngày trẻ nhìn thấy, soi mình vào và bắt chước

Việc sử dụng giáo dục không hợp lý, thiếu khoa học đã góp phần quan trọngtrong quá trình hình thành nhân cách lệch lạc của các em học sinh cá biệt Phươngpháp đó có thể là quá chiều chuộng, không bắt con cái làm những nghĩa vụ nhấtđịnh nào đó phù hợp với khả năng và dần dần làm cho chúng có thói quen ỷ lại,lười lao động, hay đòi hỏi, ích kỉ, coi thường luôn cả những người khác… Hoặc bố

mẹ quá khắt khe, cư xử thô bạo, đánh đập hắt hủi con cái, làm cho chúng sợ hãi, xalánh gia đình

Thuộc các yếu tố trong gia đình ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành nhâncách lệch lạc của học sinh cá biệt còn phải kể đến những thói quen, tật xấu của các thànhviên trong gia đình mà nhất là của các bậc cha mẹ, đó là: Các hành vi vi phạm đạo đức(độc ác, gian dối, tội lỗi); Các thói quen ăn chơi phung phí, rượu chè bê tha, cờ bạc; bạohành gia đình cả về thể chất và tinh thần…

Sự thiếu chăm sóc chu đáo của gia đình đối với việc giáo dục con Các emnày thường có hành vi trốn học, bỏ học, bị nhà trường thi hành kỷ luật hay vi phạmcác pháp luật khác mà gia đình không hề hay biết, chỉ đến khi nhà trường thông

báo, giáo viên phản ánh các vị trí mới biết con mình hóa ra ở trường như thế Tậnsâu của sự thiếu chăm sóc chu đáo đó là biểu hiện của việc thiếu kiến thức hoặckhông muốn thi hành nghĩa vụ dạy dỗ con cái, hoặc không có những khả năngkhách quan để đảm bảo giáo dục con cái như quá bận đi làm hoặc phải xoay sởkiếm tiền do kinh tế khó khăn…

1.4 Kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt

1.4.1. Khái niệm về kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt

Trong đề tài này chúng tối quan niệm: Kỹ năng giáo dục HSCB là khả năng của

cá nhân thực hiện thành công hành động, hoạt động GDHSCB giúp học sinh cải thiện được tình hình học tập, đông thời hình thành những quan điểm, niềm tin, động cơ, hứng thú, giá trị, hành vi, thói quen phù hợp với nội quy trường lớp chuẩn mực xã hội.

1.4.2 Ý nghĩa của kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt

Trong tập thể lớp luôn tồn tại những HS dễ giáo dục và những HS khó giáo dục,hay có những hành vi không mong đợi Những HS khó giáo dục là những em thường

có những thái độ, hành vi không phù hợp với giá trị, nội quy, truyền thống của tập thể,không thực hiện tròn bổn phận và trách nhiệm của người HS, hoặc thiếu văn hóa, đạođức trong quan hệ ứng xử với mọi người mặc dù đã được GV, gia đình quan tâm chỉdẫn, giáo dục… Nếu hành vi không mong đợi của các em lặp lại thường xuyên và trởthành hệ thống thì trong thực tiễn nhà trường hiện nay thường được gọi là HS cá biệt.Những HS này được GV coi là khó dạy, thậm chí là hư hỏng

Trách nhiệm của giáo dục nói chung và GV nói riêng về lí thuyết không được

để còn những HS có hành vi chưa phù hợp với giá trị, chuẩn mực xã hội và những quyđịnh chung của nhà trường, lớp học, cộng đồng Bởi vì giáo dục có sứ mạng là hìnhthành và phát triển nhân cách vừa có cá tính (mang bản sắc riêng của mình) nhưngphải biết sống hài hòa với các giá trị chung của loài người, dân tộc và cộng đồng để cócuộc sống hạnh phúc

Nếu trong lớp để tồn tại những HSCB, luôn có những hành vi tiêu cực, khôngphù hợp thì sẽ ảnh hưởng đến tập thể, những thành viên khác Trong thực tế nhiều GVcảm thấy rất bị áp lực, có khi là bất lực khi trong lớp có HS được gọi là cá biệt Bởi vì

GV không chỉ gặp khó khăn trong ứng phó với chính HS đó, mà đôi khi HS đó còngây ảnh hưởng đến HS khác, đến tập thể lớp

Trong số những HS được coi là cá biệt, đôi khi có những em có tiềm năng và cátính, do GV không hiểu được, không có cách tiếp cận và tác động phù hợp, hoặckhông được sự giúp đỡ kịp thời, đúng cách… mà dẫn đến sự biểu hiện những hành vikhông phù hợp của HS

Vì vậy, đối với HSCB GV thực sự cần là kĩ sư tâm hồn, có trách nhiệm phốihợp với các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường, mà trước hết là với tập thể lớpgiúp những em này điều chỉnh, thay đổi niềm tin, thái độ, hành vi của mình để các em

có tương lai tốt đep hơn

1.4.3 Nội dung và biện pháp giáo dục học sinh cá biệt

Nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân

Để HS có những ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ, trong các tình huốngtrước hết cần giúp HS nhận thức đúng được bản thân, trong đó phải xác định đượcđúng mình là ai? Mình có điểm mạnh, điểm yếu gì Đây vừa là một kĩ năng sống quantrọng của mỗi cá nhân, nó càng trở nên quan trọng đối với những người hay có nhữngthái độ, hành vi ứng xử không phù hợp, gây khó chịu, phản cảm cho mọi người

Nhận thức được những giá trị đối với bản thân

Việc nhận thức được điều gì có ý nghĩa và quan trọng đối với mình và những điều

đó có phải thực sự là chân giá trị của con người và đời người không? Rất quan trọng nữa

là cần nhận thấy bên cạnh những hạn chế nhất định, mình là người có giá trị thì HS mới

có nhu cầu, động lực để hoàn thiện bản thân

Tự tin về giá trị và những điểm mạnh của mình để làm điểm tựa cho những hành vi và ứng xử một cách tích cực

Trên cơ sở làm cho HS nhận thức được những điểm mạnh, giá trị của bản thânkhích lệ để các em tự tin phát huy những điểm mạnh và giá trị đó, đồng thời cố gắngkhắc phục những hạn chế, những niềm tin vào cái phi giá trị hoặc phản giá tri để thayđổi hành vi, thói quen xấu, tiêu cực theo hướng lành mạnh và tích cực lên

Nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và tất yếu phải thay đổi thói quen, hành vi cũ

GV kết hợp với tập thể lớp giúp HS dần nhận thức được nếu cứ hành động, ứng

xử theo cách làm mọi người khó chịu, làm mọi người tổn thương, cản trở sự phát triểnchung… thì không chỉ làm khổ, làm hại người khác, mà nguyên tắc sống trong tập thể,

xã hội không cho phép bất cứ ai làm như vậy

Nếu không thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực thì sẽ ảnh hưởng đếntương lai, đến sự thành công và chất lượng cuộc sống của bản thân Thay đổi hay làchấp nhận mọi sự rủi ro, thất bại?

Sau khi nhận thức được điều này và HS có nhu cầu thay đổi hành vi, thói quentiêu cực thì GV cần giúp các em xây dựng kế hoạch thay đổi hành vi, thói quen cũ.Thay đổi thói quen, hành vi tiêu cực không phải là chuyện dễ, không chỉ cần có kếhoạch thực hiện mà còn phải có ý chí, quyết tâm, kiên định thực hiện kế hoạch để biến

kế hoạch thành hiện thực, do đó GV và tập thể lớp cần luôn dõi theo sự tiến bộ đểkhích lệ và phòng ngừa hoặc hỗ trợ, giúp đỡ khi có dấu hiệu lặp lại thói quen cũ.

Suy nghĩ tích cực và suy nghĩ trước khi hành động

Cùng với việc khắc phục những suy nghĩ, niềm tin, thói quen, hành vi tiêu cực của

HS, GV cần tạo cho HS thói quen suy nghĩ trước cẩn trọng khi hành động để tránh nhữnghành vi không mong đợi và các hậu quả đáng tiếc khác

Giáo dục kỉ luật tích cực

Thông thường đối với những HSCB GV thường khó kiểm soát cảm xúc nên rất

dễ có những lời nói hoặc hành vi gây tổn thương cho HS về tinh thần hoặc thể chất.Cách ứng xử này đang bị ngành GD nghiêm khắc xử lý Để tránh xảy ra những trườnghợp đáng tiếc như GV sử dụng hình thức trừng phạt đối với HS có hành vi tiêu cực,một mặt GV cần học cách kiểm soát cảm xúc, mặt khác cần giáo dục kỉ luật tích cựccho các em Giáo dục kỉ luật tích cực thay thế cho trừng phạt là giải pháp không chỉ có

ý nghĩa nhân văn, mà còn đem lại hiệu quả giáo dục cao

Triết lý của GD kỉ luật tích cực: Dựa trên sự điều chỉnh bên trong hơn là kiểm

soát bên ngoài Giáo dục kỉ luật tích cực là giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích tốt

nhất của HS, mang tính phòng ngừa, tôn trọng trẻ, không làm tổn thương đến thể xác

và tinh thần của các em, có sự thỏa thuận giữa GV và HS và phù hợp với đặc điểmtâm, sinh lí của HS

1.4.4 Kỹ năng thay đổi thái độ và hành vi tiêu cực của HSCB

GV cần phải quan tâm đến những khó khăn của HS.

Việc tìm hiểu những trở ngại trong học tập và những khó khăn về mặt tâm lícủa HS để kịp thời hỗ trợ, khích lệ các em hành động đúng sẽ giúp các em tránh đượcnhững hành vi không mong đợi

GV cần phải tìm hiểu mục đích hành vi tiêu cực của HS để có cách ứng xử phù hợp.

Nhiều người cho rằng HSCB là những HS có tính hay gây gổ hoặc được nuôngchiều quá mức, hư vì cha mẹ hay anh chị đều hư, vì gia đình quá nghèo hoặc quágiàu Có rất nhiều lý do được đưa ra nhưng lại không giúp lý giải được mục đíchhành vi tiêu cực của HS Xét cho cùng tất cả các hành vi đều có mục đích và có lý do,

nó không xảy ra một cách ngẫu nhiên Hành vi tiêu cực hay cư xử không phù hợp của

HS cũng vậy GV cần xác định được mục đích hành vi tiêu cực của HS để hiểu đượctại sao HS lại làm như vậy và có cách xử trí thích hợp, hiệu quả Điều đáng lưu ý lànhiều khi HS không ý thức được những suy nghĩ, niềm tin sai lệch của mình Nếu saunày GV có hỏi HS tại sao lại cư xử như vậy, các em thường trả lời là “không biết”hoặc đưa ra một vài lý do, nguyên cớ để bao biện Nguyên tắc chủ yếu là trong các