Thực tế dạy và học bộ môn Ngữ văn nói chung và phân môn văn học sử nói riêng trong nhà tr-ờng trung học phổ thụng hiện nay còn nhiều bất cập, đòi hỏi những bứt phá vê ph-ơng pháp dạy học
Trang 1Vận dụng bản đồ tư duy (Phương pháp Mind Maps) để giảng dạy các bài văn học sử trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông
(Chương trình chuẩn) Nguyễn Thị Mai Hương Trường Đại học Giáo dục Luận văn Thạc sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS Lê Quang Hưng
Năm bảo vệ: 2010
Abstract Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng bản đồ tư duy vào
dạy các bài văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn) Đi sâu tìm hiểu và vận dụng bản đồ tư duy vào dạy các bài văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn) Nghiên cứu thử nghiệm một số bài văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn) bằng phương pháp bản đồ tư duy Sơ bộ đánh giá những thử nghiệm đó
Keywords Phương pháp dạy học; Trung học phổ thông; Bản đồ tư duy; Ngữ văn
Content
MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
1.1 Mục tiêu đào tạo con người mới đáp ứng những yêu cầu mới trong thế kỷ XXI
Chúng ta đang sống trong xã hội với sự bùng nổ của tri thức khoa học và công nghệ Tốc độ thông tin ở cấp vũ trụ, nhu cầu luân chuyển tri thức diễn ra dữ dội và ngày càng dữ dội hơn trong cuộc vận hành của cơ chế thị trường sôi động và khắc nghiệt Ngay ở những năm cuối của thế kỷ XX, tổ chức khoa học thế giới đã công bố: Trong năm
1997, mỗi ngày trên thế giới ước tính có khoảng 2400 phát minh ra đời Ước tính sau khoảng một thập kỷ, khối lượng thông tin lại tăng gấp đôi Thế kỷ XXI- thế kỷ của nền kinh tế trí thức đã đặt giáo dục trước những thách thức mang tính thời đại Đứng trước sự
Trang 2biến đổi mau lẹ của khoa học, cụng nghệ, sự bựng nổ về lượng thụng tin trờn toàn cầu, ngành giỏo dục và cỏc nhà trường phải đào tạo và bồi dưỡng thế hệ những con người cú được những năng lực mới đỏp ứng những yờu cầu, nhiệm vụ mới mà đời sống xó hội đặt
ra Theo đú, người học khụng phải chỉ cần học tri thức, nắm bắt những chõn lý cú sẵn mà quan trọng hơn là phải được học cỏch học, cỏch tư duy, cỏch thức và con đường chiếm lĩnh tri thức và chõn lý để cú thể học tập suốt đời Núi như tỏc giả Trần Bỏ Hoành trong
bài bỏo Vị trớ của tự học, tự đào tạo là phải để khoa học, kỹ thuật và cụng nghệ trở thành
một yếu tố khụng thể thiếu trong cấu trỳc nhõn cỏch của con người hiện đại thỡ mới bảo đảm sự thớch nghi với đời sống xó hội và khả năng đúng gúp vào sự phỏt triển của cộng đồng”
Toàn cầu húa và sự hỡnh thành nền kinh tế tri thức đang trở thành một xu thế cú tỏc động mạnh mẽ đến mọi quốc gia Đất nước ta đang bước vào thời kỳ cụng nghiệp húa, hiện đại húa Để thực hiện chiến lược phỏt triển kinh tế xó hội, đất nước ta sẽ phải tăng cường hơn nữa khả năng hợp tỏc và cạnh tranh hội nhập vào thị trường khu vực và quốc tế Để làm được điều đú, nhõn tố quyết định thành cụng là con người Vỡ thế, Đảng
và nhà nước luụn xỏc định giỏo dục là quốc sỏch hàng đầu Đầu tư cho giỏo dục là đầu tư cho sự phỏt triển „ Giỏo dục phải là hàng đầu và đúng vai trũ chủ chốt trong phỏt triển xó hội tương lai” Nghị quyết hội nghị lần thứ IV ban chấp hành trung ương Đảng khúa VII
đó nhận định “Con người được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thớch nghi với nền kinh tế xó hội đang đổi mới” Từ đú, nghị quyết đó nờu rừ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự nghiệp giỏo dục là phải “Phỏt triển giỏo dục nhằm nõng cao dõn trớ, đào tạo nhõn lực, bồi dưỡng nhõn tài…” Mục tiờu và trọng trỏch to lớn của giỏo dục là
“đào tạo những con người cú kiến thức văn húa khoa học, cú kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự chủ, sỏng tạo và cú tớnh kỷ luật, giàu lũng nhõn ỏi, yờu nước, yờu chủ nghĩa xó hội, sống lành mạnh, đỏp ứng nhu cầu phỏt triển đất nước…”
Khi đề ra các chủ tr-ơng, chính sách và các biện pháp lớn, Nghị quyết trên đã chỉ
rõ cần phải “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học…áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d-ỡng cho những học sinh năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…”
Trang 3Tr-ớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đề ra cho các môn học trong nhà tr-ờng phổ thông là phải làm sao cho khi ra đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc hoạt
động trong một ngành khoa học kỹ thuật nào đó, học sinh có thể mau chóng tiếp thu đ-ợc cái mới, mau chóng thích ứng với trình độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật Để làm
đ-ợc điều đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ tiềm lực để có thể đi xa hơn những hiểu biết mà họ thu l-ợm đ-ợc khi ngồi trên ghế nhà tr-ờng Tiềm lực ấy chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà sản xuất và đời sống đặt ra, là khả năng tự vạch con đ-ờng để đạt tới những nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới Tiềm lực đó nằm trong ph-ơng pháp t- duy
và hành động một cách khoa học Chủ nhân t-ơng lai của đất n-ớc phải là những con ng-ời năng động, sáng tạo, tích cực, nhạy bén trong t- duy, có khả năng cập nhật, nắm bắt thông tin, xử lý thông tin, biết ứng dụng thông tin khoa học vào đời sống và đặc biệt
có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu …để luôn luôn bắt kịp với sự tiến bộ
không ngừng của xã hội
1.2 Đổi mới ph-ơng pháp dạy học là đòi hỏi cấp thiết, quyết định chất l-ợng giáo dục, đào tạo trong các nhà tr-ờng hiện nay
Trong thời đại toàn cầu húa và bựng nổ thụng tin hiện nay, nhiệm vụ của dạy học khụng dừng lại ở việc cung cấp những tri thức cú sẵn nữa Viện sĩ Liờn Xụ Mikhancốp đó từng nhắc nhở: Điều quan trọng khụng phải là dạy cỏi gỡ mà là dạy như thế nào Diện mạo tinh thần của đất nước ra sao tựy thuộc vào nhà trường giảng dạy như thế nào Theo tiờu chuẩn giỏo dục của thanh niờn thế giới khi bước vào thế kỷ XXI thỡ giới trẻ phải đạt được mười kỹ năng ứng dụng học vấn vào đời sống trong đú kỹ năng tự học, tự nõng cao trỡnh độ cỏ nhõn trong mọi tỡnh huống là quan trọng hơn cả Khụng thể phủ định được, sự thay đổi phương phỏp giảng dạy trong nhà trường hiện nay là một nhu cầu tất yếu của lịch sử Những nước phỏt triển như Anh, Phỏp, Mỹ…đó lờn ỏn rất gay gắt những hạn chế của lối dạy học giỏo điều, coi nú như “một hệ thống nụ dịch húa bản chất ỏp bức của toàn
xó hội” và đề xuất lý thuyết tiến bộ trong giỏo dục “Hướng vào học sinh”, “Học sinh là chủ thể nhận thức” Những năm 1995 của thế kỷ XX, nước Phỏp đó đề ra nguyờn lý giỏo
dục “dạy học bằng phương tiện hoạt động”- “Cần đặt học sinh vào trung tõm của quỏ
trỡnh giỏo dục” Ở Nga, người ta đề cao nguyờn lý “Tự mỡnh”, coi trọng kinh nghiệm và
Trang 4vốn sống của người học như một phương diện cơ bản của việc học, hạ thấp sự tỏc động của phương thức dạy học bằng lời núi, phương phỏp thuyết trỡnh Ở Mỹ, khẩu hiệu tiờn phong người ta đưa ra là “Dạy học khụng phải là núi” Tổng thống Mỹ trong bản thụng điệp liờn bang đó cho rằng “Mục đớch cuối cựng phải đạt của giỏo dục là học sinh biết tự học” Tư tưởng sư phạm hiện đại đó khẳng định: Kết quả học tập khụng thu nhận bằng con đường truyền mớm mà thụng qua hoạt động của từng cỏ nhõn (Learning by doing) ở Việt Nam, ngay hơn 50 năm trước, giỏo sư Đặng Thai Mai đó lờn ỏn lối dạy “thụi miờn”, lối học “vểnh tai cho người ta ngoỏy” Giỏo sư Tạ Quang Bửu cũng thường nhiều lần núi đến khẩu hiệu: “Biến quỏ trỡnh đào tạo thành quỏ trỡnh tự đào tạo” Như vậy, giải bài toỏn
về mối quan hệ giữa cỏi học và cỏch học đó được đặt ra như một nguyờn tắc của cuộc đổi mới phương phỏp dạy học Nú thực sự trở thành vấn đề mang tớnh chiến lược của giỏo dục và là một đũi hởi cấp bỏch của mọi nhà trường hiện nay Núi như nhà giỏo dục vĩ đại J.J.Rousseau: “Vấn đề khụng phải là đưa chõn lý đến cho học sinh mà làm thế nào để lỳc nào học sinh cũng cú thể biết cỏch tỡm đến chõn lý” Thật vậy, chỉ khi cú trong tay phương phỏp học, phương phỏp nghĩ và tư duy, con người mới cú khả năng làm chủ được mọi tri thức, sẽ chủ động lựa chọn và tiếp nhận những tri thức cần thiết giữa đại dương tri thức nhõn loại Đú chắc chắn là những hành trang cú tớnh kỹ năng giỳp con người vượt qua mọi khú khăn để chiếm lĩnh những đỉnh cao tri thức
1.3 Thực tế dạy và học bộ môn Ngữ văn nói chung và phân môn văn học sử nói riêng trong nhà tr-ờng trung học phổ thụng hiện nay còn nhiều bất cập, đòi hỏi những bứt phá vê ph-ơng pháp dạy học
Môn Ngữ văn là bộ môn tồn tại và phát triển từ rất lâu đời với một hệ thống ph-ơng pháp khá phong phú D-ới xã hội phong kiến, môn văn là môn dùng để chọn lựa các nhân tài cho đất n-ớc Trong nhà tr-ờng hiện nay, môn Ngữ văn là một môn chính, là môn thi chính thức trong các kỳ thi cấp quốc gia Song có một thực tế đáng buồn là học sinh bây giờ thờ ơ với môn văn, chán học văn Ấn t-ợng của các em về bộ môn th-ờng là buồn ngủ, thầy cô đọc, trò chép…Giờ văn đối với các em thường rất nặng nề, buồn tẻ, không hứng thú Vậy câu hỏi đặt ra đối với các thầy cô giáo dạy Ngữ văn là: làm thế nào
để các em yêu môn văn, thích học văn hơn?
Trang 5Để trả lời câu hỏi này, chìa khoá vẫn là ở ph-ơng pháp dạy học Bên cạnh những cải tiến về nội dung kiến thức bộ môn, đổi mới về sách giáo khoa, về ph-ơng tiện dạy học…thì việc tìm tòi những phương pháp dạy học hiện đại, phù hợp với từng kiểu bài, từng đối t-ợng học sinh đang là mối quan tâm lớn của tất cả các giáo viên văn có mong muốn đem tới cho học sinh của mình những giờ văn hay và thú vị
Văn học sử là một phân môn quan trọng của bộ môn văn trong nhà tr-ờng Các bài văn học sử trong ch-ơng trình chứa đựng dung l-ợng kiến thức lớn về giai đoạn văn học, thể loại văn học, tác gia văn học…Đó là những tri thức vừa khái quát, tổng hợp, vừa trừu t-ợng đ-ợc thể hiện thông qua các nhận định khoa học, các luận điểm rõ ràng, mạch lạc Song lại vừa có tính minh hoạ rất sinh động Đọc một văn bản văn học sử, ng-ời đọc có thể thấy đ-ợc một kho tàng văn học với những tác phẩm văn học, những tác giả văn học gắn với những giai đoạn văn học, thể loại văn học, tác gia văn học cụ thể
Tri thức văn học sử vừa có tính liên cấp, vừa có tính liên môn Chúng vừa có quan
hệ chặt chẽ với kiến thức văn học sử trung học cơ sở lại vừa có quan hệ tích hợp với các phân môn khác trong bộ môn Ngữ văn Những tri thức văn học sử vì thế là cơ sở để đọc hiểu văn bản văn học cụ thể, lý giải sự phát triển của ngôn ngữ dân tộc, nhận diện bức tranh văn học, văn hoá dân tộc một cách toàn diện và hệ thống
Tri thức văn học sử còn đ-ợc coi là chìa khoá vàng giúp học sinh hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu ban đầu Qua đó, học sinh sẽ tự xây dựng đ-ợc một ph-ơng pháp học tập phù hợp với khả năng và trình độ của mình
Học văn học sử cũng bồi d-õng rất tốt những phẩm chất và tình cảm nhân văn cho học sinh như tình yêu nước, lòng nhân đạo, trân trọng truyền thống…
Có tầm quan trọng nh- vậy nh-ng trên thực tế, số l-ợng giờ dạy văn học sử theo phân phối ch-ơng trình chiếm tỉ lệ nhỏ so với các phân môn khác Trong sách giáo khoa chuẩn, số tiết dành cho môn Ngữ văn đ-ợc phân phối cụ thể là :Lớp 10 có 105 tiết; Lớp 11 có 123 tiết; lớp 12 có 105 tiết Tổng cộng có 333 tiết Ngữ văn trong ch-ơng trình trung học phổ thụng Số tiết văn học sử đ-ợc phân phối trong ch-ơng trình chiếm tỉ lệ rất nhỏ so với các phân môn khác
Trang 6Hỡnh 1.1: Bảng khảo sỏt số tiết văn học sử trong chương trỡnh Ngữ văn trung học phổ thụng (theo tài liệu phõn phối chương trỡnh Ngữ văn trung học phổ thụng năm học 2009-2010)
Phân môn Số tiết trong phân phối ch-ơng
trình
Tỷ lệ
Văn học sử 37 11%
Các phân môn khác 296 89%
Thực tiễn giảng dạy văn học sử ở các tr-ờng phổ thông trung học hiện nay đang có nhiều vấn đề đáng quan tâm Trong quá trình trực tiếp đứng lớp và dự giờ, quan sát, tôi nhận thấy có năm vấn đề nh- sau:
Thứ nhất: Hầu nh- các giờ văn học sử ch-a có sự đầu t- để đổi mới về ph-ơng
pháp Trái với các giờ dạy tác phẩm văn ch-ơng đ-ợc các thầy cô tìm tòi đổi mới về ph-ơng pháp thì tâm lý th-ờng thấy của các thầy cô khi dạy các tiết văn học sử th-ờng là
“dạy cho xong” Lối truyền thụ một chiều được sử dụng phổ biến, ch-a phát huy đ-ợc tính tích cực học tập, khả năng độc lập, sáng tạo, năng lực tự học của học sinh Do đó, không khí giờ học trở nên nặng nề, buồn chán
Nguy hiểm hơn, tâm lý dạy cho xong của giáo viên dễ khiến học sinh hiểu lầm cho rằng kiến thức văn học sử trong ch-ơng trình là không cần thiết Đó cũng là cơ sở dẫn đến tâm lý coi th-ờng phân môn này của học sinh Cỏc em không tập trung chú ý vào các kiến thức của bài học, vào các chỉ dẫn của giáo viên Sự ghi chép bài cẩu thả, sơ sài, thiếu hệ thống, bỏ qua khá nhiều những tri thức cần thiết đã tạo nên “lỗ hổng” kiến thức văn học
sử khá lớn cho đa số học sinh hiện nay Hiện t-ợng các em không nhớ hoặc nhớ nhầm, nhớ lẫn lộn các giai đoạn văn học là t-ơng đối phổ biến
Một nguyên nhân theo tôi cũng khá quan trọng tạo nên sự buồn tẻ trong các giờ văn học sử là thói quen ghi chép theo dòng, theo đ-ờng thẳng đơn điệu của học sinh Với dung l-ợng kiến thức bài học lớn, thời gian giờ học hạn chế, sự tỉ mỉ ghi chép theo dòng
sẽ khiến học sinh không thể bắt kịp tiến trình bài giảng Sự đơn điệu của các con chữ cùng
Trang 7màu, dày đặc sẽ ngăn cản trí t-ởng t-ởng, khả năng liên t-ởng cũng nh- tiềm năng t- duy, sáng tạo của ng-ời học
Thứ hai: Nói một cách công bằng, kiến thức văn học sử với những đặc thù riêng
của nó quả thật “khô, khổ, khó” Để dạy cho hay một giờ văn học sử thật sự là một thách thức đối với mọi giáo viên đứng lớp Ngay cả trong các giờ lên lớp công khai, các giờ dạy thanh tra hay thậm chí các giờ dạy dự thi giáo viên giỏi các cấp cũng vắng bóng các tiêt văn học sử Tìm tòi các ph-ơng pháp dạy học mới mẻ cho phân môn này vẫn là một khoảng đất trống cho các giáo viên văn tâm huyết với nghề
Thứ ba: ở một số tiết dạy, giáo viên đã cố gắng cải tiến ph-ơng pháp dạy học, có
lựa chọn và sử dụng một số ph-ơng pháp tích cực vào giờ dạy của mình nh- h-ớng dẫn
đọc tài liệu, thảo luận nhóm, hệ thống câu hỏi gợi mở… song vẫn tồn tại những hạn chế:
- Dạy học vẫn nặng về giảng giải các kiến thức có sẵn
- Ch-a chú ý đúng mức đến hứng thú – cơ sở quan trọng để phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh Việc hình thành ph-ơng pháp học tập đúng đắn cho học sinh ch-a
đ-ợc quan tâm
- Các hoạt động độc lập của học sinh trong giờ học còn mang tính hình thức Ví dụ nh-: Giáo viên cho học sinh tự nghiên cứu tài liệu trong vài phút, Thảo luận theo nhóm cho có, thời gian thảo luận quá ngắn, lựa chọn vấn đề thảo luận ch-a thực xác đáng, hiệu quả thảo luận ch-a cao Câu hỏi đ-a ra chỉ để hỏi cho chiếu lệ, không có tính gợi mở, nêu vấn đề, không kích thích đ-ợc suy nghĩ và t- duy của học sinh
Thứ t-: Nh- đã nói ở trên, khối l-ợng kiến thức văn học sử trong ch-ơng trình
trung học phổ thụng hiện nay khá lớn song thời gian dành cho nú lại rất hạn chề Ví dụ
nh- bài Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX bao quát các hiện
tượng văn học, các tác giả, tác phẩm lớn …trong suốt gần mười thế kỷ phát triển của văn học, vậy mà chỉ đ-ợc dạy trong hai tiết
Mâu thuẫn này buộc trong giờ học, giáo viên phải cố gắng truyền thụ cho học sinh sao cho hết khối l-ợng kiến thức trong bài học Nguyên nhân khách quan này cũng cản trở không nhỏ cho công cuộc đổi mới ph-ơng pháp dạy học phân môn này Thông
Trang 8thường, để “an toàn” về thời gian, các thầy cô th-ờng lựa chọn ph-ơng pháp thuyết trình Thầy cô nói, học sinh ghi chép Sự tiếp thu tri thức của học sinh trở nên thụ động, áp đặt, nhàm chán Học sinh không có cơ hội để phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong t- duy Các kỹ năng học tập và năng lực t- duy của học sinh ch-a đ-ợc khuyến khích rèn luyện và phát triển Vì thế, hiệu quả học tập bộ môn cũng giảm sút
Thứ năm: Kiến thức văn học sử với những đặc thù của nó đặt ra những khó khăn
không nhỏ cho cả ng-ời dạy và ng-ời học Về phía ng-ời dạy, dạy văn học sử đòi hỏi một khả năng bao quát, hệ thống hoá kiến thức và sự am hiểu lớn Những kiến thức sâu rộng, mang tầm vĩ mô cần đ-ợc giáo viên tổ chức, sắp xếp khéo léo để phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh Nếu không có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao, giáo viên sẽ không thể chủ động về mặt kiến thức, biến những tri thức vốn có tính hệ thống cao thành một mớ kiến thức rời rạc Hệ quả là bài dạy trở nên nghèo nàn, sơ l-ợc, nhàm chán Về phía học sinh, qua các bài học này các em phải phát triển đ-ợc những năng lực t- duy cần thiết nh- khả năng ghi nhớ, năng lực hệ thống hoá, khái quát hoá, so sánh đối chiếu, năng lực tự học, tự nghiên cứu Tất nhiên đó không phải là điều dễ dàng với các em Trong khi các kiến thức văn học sử hầu hết ở dạng các nhận định khoa học thì học sinh rất cần đ-ợc
sự h-ớng dẫn tổ chức khéo léo, hiệu quả của giáo viên
Hiện trạng này đòi hỏi giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn trung học phổ thụng cần phải khụng ngừng tìm ra những ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mới trong các tiết học văn học sử để vừa phù hợp với đặc tr-ng bộ môn, đặc thù kiểu bài, vừa tạo sự hứng thú cho học sinh, giúp các em phát triển t- duy sáng tạo, tính tích cực trong học tập
và các năng lực cần thiết cho việc tự học, tự nghiên cứu
Xuất phát từ mục tiêu đào tạo con ng-ời mới trong bối cảnh toàn cầu hoá và công cuộc cụng nghiệp húa, hiện đại húa đất n-ớc ta hiện nay, từ những đòi hỏi bức thiết về đổi mới ph-ơng pháp dạy học trong dạy học Ngữ văn nói chung và văn học sử nói riêng, từ thực trạng đáng lo ngại của dạy học văn học sử trong nhà tr-ờng, chúng tôi đã mạnh dạn
chọn đề tài Vận dụng bản đồ tư duy (Phương phỏp MindMaps) để giảng dạy cỏc bài văn học sử trong chương trỡnh Ngữ văn trung học phổ thụng (chương trỡnh chuẩn)
Trang 9Dạy văn học sử bằng ph-ơng pháp bản đồ t- duy (ph-ơng pháp MindMaps) sẽ làm phong phú thêm hệ thống các ph-ơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn Ngữ Văn trung học phổ thụng, đặc biệt là cỏc phương phỏp dạy văn học sử Bản đồ t- duy không chỉ có sự t-ơng thích với cấu tạo, chức năng và hoạt động của bộ não mà còn có công dụng ghi nhớ, hồi t-ởng, sáng tạo, trình bày, giải quyết vấn đề, nên vừa phát huy
đ-ợc tối đa khả năng t- duy, sáng tạo của học sinh, lại vừa rất phù hợp với đặc tr-ng môn học, đặc điểm kiểu bài
Bản đồ tư duy với đặc trưng là hình ảnh, màu sắc, từ khoá, các đường liên kết…có thể đ-ợc xem nh- là một ph-ơng tiện trực quan loại bỏ sự buồn tẻ và đơn điệu- vốn tồn tại cố hữu trong các giờ dạy văn học sử, vừa khơi gợi đ-ợc hứng thú, rất phù hợp với đặc
điểm tâm lý của lứa tuổi học sinh trung học phổ thụng lại vừa đáp ứng lòng khao khát tìm kiếm cái mới của các em Với bản đồ t- duy, giáo viên và học sinh vừa tiết kiệm đ-ợc thời gian, khắc phục đ-ợc nghịch lý tồn tại trong giờ văn học sử giữa dung l-ợng kiến thức lớn với thời gian dạy học hạn chế Đồng thời vẫn đảm bảo mục tiêu cần đạt của các giờ văn học sử là cho học sinh nhìn thấy “bức tranh toàn thể” của một giai đoạn văn học hay chân dung nhân cách và sự nghiệp của các tác gia văn học lớn Nhờ vậy, dùng bản đồ t- duy trong các tiết văn học sử sẽ giúp học sinh nắm đ-ợc những nội dung kiến thức cơ bản của bài học một cách sáng rõ, hệ thống, sâu sắc và bền vững Hơn thế, cấu trúc mở của bản đồ t- duy còn cho phép các ý t-ởng mới đ-ợc hình thành một cách nhanh chóng theo luồng t- duy Khả năng sáng tạo của học sinh vì thế sẽ đ-ợc mài sắc Diễn giải, thuyết trình về bản đồ t- duy sẽ là cơ hội để học sinh rèn luyện ngôn ngữ và diễn đạt
Vận dụng bản đồ t- duy nh- một ph-ơng pháp trong dạy văn học sử còn giúp phát huy tốt nhất ý nghĩa của các ph-ơng pháp quen thuộc vẫn đ-ợc các giáo viên sử dụng trong các tiết văn học sử nh- thuyết trình, quan sát mẫu, đọc sách giáo khoa, thảo luận nhóm…
Đề xuất h-ớng nghiên cứu này, tr-ớc hết xuất phỏt từ lũng yờu thớch của chúng tôi
đối với bản đồ t- duy Chúng tôi mong muốn tìm ra cơ sở lý luận và thực tiễn để hiện thực hoá khả năng phát huy tính tích cực nhận thức cũng nh- năng lực tự học của học sinh trong giờ văn học sử của ph-ơng pháp này Kết quả của luận văn sẽ đóng góp thêm một
Trang 10giải pháp cho dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học phân môn văn học sử nói riêng trong nhà tr-ờng trung học phổ thụng hiện nay
2 Lịch sử vấn đề
Bộ môn ph-ơng pháp dạy học văn đã có một lịch sử rất lâu đời ở các n-ớc có nền giáo dục phát triển ở Việt Nam, ph-ơng pháp dạy học văn mới đ-ợc nghiên cứu một cách
có hệ thống từ những năm 50 của thế kỷ XX trên cơ sở kế thừa những thành tựu của khoa s- phạm các n-ớc xó hội chủ nghĩa cũ (đặc biệt là Liên Xô) Ng-ời có nhiều công trình
đóng góp cho bộ môn này ở n-ớc ta là giáo s- Phan Trọng Luận Tuy nhiên, nghiên cứu sâu về phân môn văn học sử cho đến nay vẫn còn khá mới mẻ Có thể điểm qua một số
công trình nghiên cứu về lĩnh vực này nh-: Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở tr-ờng
phổ thông cấp III của giáo s- Phan Trọng Luận; ch-ơng IV trong giáo trình Ph-ơng pháp
dạy học văn do nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Tr-ơng Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng và
Trần Thế Phiệt biên soạn Bàn về vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy học văn học sử, tác giả Phan Trọng Luận viết: “Trên tinh thần đổi mới phương pháp dạy học văn nói chung hiện nay, môn văn học sử trong nhà tr-ờng phổ thông không thể không tính đến việc đi tìm một ph-ơng pháp đặc thù nhằm phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong việc chiếm lĩnh một đối tượng tri thức đã thành văn bản” [19; tr 10, 11]
Trong ch-ơng IV công trình nghiên cứu của mình, nhóm các tác giả của Ph-ơng pháp dạy học văn đã đề cập đến những nội dung mang tính định h-ớng về các ph-ơng
pháp dạy học văn học sử nói chung Các tác giả đã trình bày những đặc điểm của kiến thức văn học sử, các nguyên tắc và ph-ơng pháp dạy học văn học sử và ph-ơng h-ớng tổ chức học sinh tiếp nhận từng kiểu bài văn học sử cụ thể
Gần đây, nhiều học viên đại học và cao học cũng lựa chọn ph-ơng pháp dạy học văn học sử làm h-ớng nghiên cứu cho luận văn của mình Thạc sỹ Đào Văn Phán với đề
tài Những hình thức tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong giờ văn học sử
ở tr-ờng trung học phổ thông đã tập trung nghiên cứu những ph-ơng pháp tổ chức giờ học
văn học sử để học sinh chủ động hoạt động một cách tích cực Trong luận văn, tác giả chủ yếu đề cập tới những hình thức “Chia tổ thảo luận, đặt câu hỏi nêu vấn đề, làm việc với
