Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh và biện pháp nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh trường THPT vũ văn hiếu, huyện hải hậu, tỉnh nam định

Trường THPT Vũ Văn Hiếu là một trong 9 trường THPTtrong toàn huyện, là nơi đào tạo đội ngũ trí thức và lao động trẻ cho địa phương.Vìvậy, đánh giá thực trạng sự phát triển trí tuệ của họ

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam đang trên con đường hội nhập kinh tế quốc tế với mục tiêu đến năm

2020 cơ bản trở thành nước công nghiệp Để đạt được mục tiêu đó, chúng ta phảiphát huy mọi nguồn lực của đất nước, trong đó quan trọng nhất là nguồn lực conngười Để tạo nên một nguồn nhân lực đủ trí, và đức để đưa đất nước phát triển ổnđịnh, bền vững thì giáo dục là nhân tố quan trọng Chỉ có giáo dục mới có thể giúpcon người phát triển toàn diện trên cơ sở phát triển trí tuệ Vì vậy, “đào tạo nhânlực, bồi dưỡng và trọng dụng nhân tài là vấn đề có tầm chiến lược, yếu tố quyếtđịnh tương lai của đất nước”

Một bộ phận lớn trong nguồn lực con người của nước ta hiện nay là thanhthiếu niên Họ là người chủ tương lai của nước nhà Vì vậy, nghiên cứu, nắm bắtthực trạng và đánh giá đúng năng lực trí tuệ của học sinh cho phép chúng ta cónhững hình thức, phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp nhằm nâng cao tri thức,trí tuệ cho thế hệ trẻ

Hải Hậu là một huyện trực thuộc tỉnh Nam Định.Với vị trí địa lý nằm sát biển

là cửa ngõ cho sự giao lưu và phát triển kinh tế; văn hóa - xã hội, Hải Hậu đangtừng bước trở thành một khu vực quan trọng đóng góp cho sự phát triển chung củatỉnh Nam Định, là một trong những địa phương phát triển trong khu vực Ở HảiHậu, cũng giống như các địa phương trong cả nước, công tác giáo dục đang ngàycàng được đẩy mạnh Trường THPT Vũ Văn Hiếu là một trong 9 trường THPTtrong toàn huyện, là nơi đào tạo đội ngũ trí thức và lao động trẻ cho địa phương.Vìvậy, đánh giá thực trạng sự phát triển trí tuệ của học sinh trường THPT Vũ VănHiếu là một trong những vấn đề cấp thiết nhằm cung cấp số liệu tham khảo để xâydựng các biện pháp hữu hiệu để phát triển tốt nguồn nhân lực của địa phương.Từ

những lý do trên, chúng tôi thực hiện đề tài:"Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần

kinh và biện pháp nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh trường THPT Vũ Văn Hiếu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định”.

2 Mục đích nghiên cứu

- Xác định được các chỉ số trí tuệ cơ bản: chỉ số thông minh (IQ), chỉ số trí tuệcảm xúc (EQ), chỉ số sáng tạo (CQ), khả năng chú ý và trí nhớ ngắn hạn của họcsinh trường THPT Vũ Văn Hiếu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định

- Xác định được mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu

- Thiết kế và đánh giá hiệu quả của thực nghiệm tác động sư phạm nhằm nângcao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THPT VũVăn Hiếu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định

- Nghiên cứu mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu

- Tiến hành hoạt động dạy học nhằm nâng cao năng lực trí tuệ (chỉ số IQ, chỉ

số EQ, chỉ số CQ) khả năng chú ý và trí nhớ ngắn hạn của học sinh trường THPT

Vũ Văn Hiếu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu là 476 học sinh khối lớp 10 đến 12 (16-18 tuổi) trườngTHPT Vũ Văn Hiếu

- Địa bàn nghiên cứu: trường THPT Vũ Văn Hiếu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 4 năm 2016

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu để khái quát,tổng quan các vẫn đề lí luận về năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lí thần kinh

- Phương pháp thống kê toán học: Dùng công thức thống kê để xử lí và phântích các kết quả nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Thiết kế và dạy một số bài trongchương trình Sinh học 11 để đưa ra biện pháp tăng năng lực trí tuệ của học sinh

6 Cấu trúc luận văn

Phần I Mở đầu

Phần II Nội dung:

- Chương I: Tổng quan tài liệu

- Chương II: Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

- Chương III: Kết quả nghiên cứu và bàn luận

Phần III Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

7 Đóng góp mới của luận văn

- Đánh giá được thực trạng năng lực trí tuệ, trí nhớ ngắn hạn và khả năng chú

ý của học sinh trường THPT Vũ Văn Hiếu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định

- Đánh giá hiệu quả của thực nghiệm tác động sư phạm nhằm nâng cao nănglực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh THPT

- Kết quả nghiên cứu của đề tài là cơ sở đề xuất một số phương pháp dạy học

phù hợp với từng đối tượng học sinh trong cấp THPT đồng thời có các biện phápnhằm nâng cao sự phát triển năng lực trí tuệ cũng như trí nhớ và khả năng chú ý củahọc sinh

PHẦN II NỘI DUNG CHƯƠNG I: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Nghiên cứu năng lực trí tuệ

1.1.1 Khái niệm chung về trí tuệ

Trong tiếng Latin, Intellectus (trí tuệ) có nghĩa là trí năng sắc sảo, sự hiểu biếtchu đáo [24] Theo từ điển Tiếng Việt, trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đếnmột trình độ nhất định Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn có nhiều thuật ngữ khácdùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí lực, trí thông minh… [19], [23].Cho đến nay vẫn có nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ, nhìnchung có thể giải thích trí tuệ theo hai xu hướng [38]:

Hướng thứ nhất: Giải thích trí tuệ quá rộng như là sự thích ứng nói chung hoặcthu hẹp khái niệm trí tuệ vào các quá trình tư duy Các định nghĩa về trí tuệ theohướng này có 3 loại

Loại thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực học tập Với những người theo quanniệm này, hai khái niệm học tập và trí tuệ gắn liền với nhau Theo nhà tâm lý họcngười Nga B.G Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kếtquả học tập, lao động phụ thuộc vào nó [24] Các nhà tâm lý học phương Tây nhưN.D.Levitov, Ducansen.I.P và một số tác giả khác cũng cho thấy mối liên quan chặtchẽ giữa học tập và trí tuệ [51] Trên thực tế, phần lớn học sinh có IQ cao thì đạt kếtquả học tập cũng cao, song cũng có một số học sinh có IQ cao nhưng kết quả họctập lại thấp và ngược lại [36] Điều đó chứng tỏ kết quả học tập không chỉ phụthuộc vào năng lực trí tuệ mà còn phụ thuộc vào những nguyên nhân khác như cảmxúc, khả năng chú ý, động cơ học tập, thái độ [52]

Loại thứ hai: Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân: Theo cáchhiểu này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và vật tượngtrưng (kí hiệu) Quan niệm này đã thu hẹp cả khái niệm lẫn phạm vi thể hiện của trítuệ Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman(1937), G.X Cotchuc (1971), V.A Cruchetxki (1976), R.Sternberg (1986), D.N.Perkins (1987) [43]

Loại thứ ba: Coi trí tuệ là năng lực thích ứng: Trí tuệ là sự tác động qua lạigiữa cá nhân và môi trường xung quanh nhưng cần xem xét sự tác động qua lại đó

là một sự thích ứng tích cực, có hiệu quả chứ không phải là một sự thích nghi đơngiản Quan niệm này khá phổ biến và thu hút được nhiều nhà nghiên cứu lớn mà đạidiện là U.Sterner Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người đối vớinhững hoàn cảnh và nhiệm vụ mới của đời sống [24] Theo D.Wechsler, trí tuệ lànăng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sựphán đoán, thông hiểu và làm cho môi trường phù hợp với những khả năng củamình Theo J.Piagie (1969), mọi khía cạnh của trí tuệ đều là sự thích ứng [47].Hướng thứ hai: Trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vậtlịch sử, khi ngiên cứu về trí thông minh của con người, các nhà tâm lý học Liên Xô

đã chú ý đến những vấn đề lý luận và phương pháp luận sau: tính độc lập tương đốicủa trí tuệ với các thuộc tính khác của nhân cách, sự hình thành và thể hiện của trítuệ trong hoạt động, tính quy định (chế ước) của những điều kiện văn hóa – lịch sửđối với những thể hiện của trí tuệ, chức năng thích ứng tích cực của trí tuệ Theo lậptrường trên, Blaykhe V.M và Burolachue L.F (1978) đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ:

“Trí tuệ - đó là một cấu trúc, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức củanhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện vănhóa – lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiệnthực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy”

Qua phân tích hai xu hướng trên, chúng ta có thể hiểu trí tuệ như sau: Trí tuệ

là một câu trúc động tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và xúc cảmcủa cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện vănhóa – lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiệnthực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy, nhằm đạt các mục tiêuquan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội Có hai hình thức trí tuệ tương đốiđộc lập nhưng tác động qua lại lẫn nhau: trí tuệ lý trí (intellectual intelligence) và trítuệ cảm xúc (emotional intelligence)

1.1.2 Cấu trúc của trí tuệ

Có nhiều quan điểm khác nhau về việc xem xét cấu trúc trí tuệ nhưng có thể chiathành hai xu hướng chính, đó là: Xem xét cấu trúc trí tuệ theo các quan niệm truyềnthống và xem xét cấu trúc trí tuệ theo các quan niệm mới

Theo quan niệm truyền thống, có các thuyết phân tích nhân tố về trí tuệ Cácthuyết này nghiên cứu bản chất của trí tuệ dưới góc độ phân chia trí tuệ thành cácnhân tố Tuy nhiên, về nội dung của các nhân tố thì có sự khác nhau giữa quan niệmcủa các nhà nghiên cứu [42], [43]

Mô hình trí tuệ của nhà tâm lý học Anh Charles Spearman (1863 - 1945) làmột mô hình hai nhân tố: nhân tố chung G (General) giữ vai trò chủ đạo và cácnhân tố riêng S (special) Nhân tố G là nhân tố bao gồm những đặc điểm liên quanđến các yếu tố sinh học như sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh con người.Nhân tố này đảm bảo cho cá nhân có khả năng khái quát, định hướng chung cho cáchoạt động của mình Các nhân tố riêng S đảm bảo cho cá nhân có khả năng và thànhcông trong các hoạt động chuyên biệt Nó bao gồm những yếu tố tâm lý, xã hội.Giữa hai nhân tố này không có sự phụ thuộc nhau Mặc dù, lý thuyết của Spearmanđến này ít có giá trị thực tiễn nhưng nó đóng góp cho nền khoa học nói chung vànền tâm lý học nói riêng một phương pháp mới khi nghiên cứu trí tuệ: Phương phápphân tích nhân tố [42], [43]

John Horn và Raymond Cattell (1966) đã xác định được hai nhân tố của trí tuệ

đó là trí tuệ thể lỏng và trí tuệ thể kết tinh Trí tuệ thể lỏng (Fluid Intelligence) phảnánh năng lực tư duy, trí nhớ và tốc độ của việc chế biến thông tin và được thừa kếmột cách rộng rãi, chịu ảnh hưởng một chút của luyện tập, và bị giảm sút ở tuổi già.Trí tuệ thể kết tinh phản ánh những kiến thức thu thập được qua nhà trường và kinhnghiệm hàng ngày và được tăng cường hoặc giữ nguyên như vậy ở tuổi già.[22], [23]Theo N.A.Menchinxcaia và E.N.Cabanva - Menle thì trí tuệ cũng bao gồm haithành phần: Tri thức về đối tượng (cái phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phươngthức phản ánh) Tri thức về đối tượng (cái phản ánh) là nguyên liệu, điều kiện,phương tiện của hoạt động trí tuệ, được biểu hiện ở số lượng các khái niệm, cách

kết hợp và độ bền vững kết cấu nó Đó là kết quả của quá trình nhận thức, sự lĩnhhội sản phẩm văn hóa - xã hội của chủ thể Thành phần thứ hai - các thủ thuật trí tuệ(phương thức phản ánh), thực chất là hệ thống các thao tác được hình thành mộtcách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ thuộc một kiểu nhất định Nó có nguồn gốcbên ngoài chứ không phải chỉ là các thủ thuật trí óc đơn thuần [43].

Cùng quan điểm với các tác giả trên, còn có nhiều nhà tâm lý học nổi tiếngnhư J.Piaget, P.Ia Ganperin Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu của các tác giảnày lại chỉ ra rằng không thể tách bạch giữa tri thức và thao tác trí tuệ Như P.IaGanperman đã chứng minh qua thí nghiệm tính hai mặt: Khái niệm và thao tác trítuệ [43]

J.Piaget đã chỉ ra rằng: Vấn đề cốt lõi của trí tuệ là sự hình thành và pháttriển các thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức tương ứng với trình độ cácthao tác đó [43], [25]

E.Thorndlike (1910 - 1990) cùng thời với Spearman nhưng lại là một trong

số những người đầu tiên phủ nhận việc tồn tại nhân tố chung của trí tuệ Ôngcũng chịu ảnh hưởng của phương pháp do C.Spearman đề xuất nhưng lại chorằng trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành phần và giữa chúng có sự tác động qualại lẫn nhau [43], [70]

Quan điểm của E Thorndlike được nhà tâm lý học Mỹ Louis Thurstone (1887– 1955) nghiên cứu kỹ bằng phương pháp phân tích nhân tố Ông được coi là ngườisáng lập ra phương pháp phân tích đa nhân tố Ông kết luận rằng, không hề có nhân

tố chung của trí tuệ Ông đã xác định được 7 nhân tố gọi là những năng lực trí tuệnguyên thủy: suy luận (R – reasoning), lưu loát về ngôn từ (W – Word fluency), tốc

độ tri giác (P – Perceptual Speed), thông hiểu ngôn ngữ (V – Verbalcomprehension), tưởng tưởng không gian (S – Spatial Visualization), tính toán bằngcon số (N – Numerical Calculation) và trí nhớ liên tưởng (M – AssociativeMemory) [24]

Năm 1959, J.P.Guilford (1897 - 1987) cũng đã phản đối quan điểm nhân tố trítuệ chung bằng việc xác định được mô hình ba chiều của cấu trúc trí tuệ là các thao tác

tư duy, các nội dung tư duy và các sản phẩm tư duy, gồm 120 nhân tố, trong đó có 61nhân tố trí thông minh và 59 nhân tố trí sáng tạo [43], [73].

Cấu trúc trí tuệ theo quan niệm mới là hướng tiếp cận cấu trúc trí tuệ lý thuyếtphân tích nhân tố Dựa vào đó, các nhà nghiên cứu cũng phân tích, mổ xẻ, tìm hiểu

về các đơn vị cấu thành trí tuệ nhưng khác ở chỗ, họ có nhiệm vụ chỉ ra được đơn vịtâm lý nhỏ nhất mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất tâm lý của nó [42], [43]

Năm 1984, nhà tâm lý học hàng đầu của Mỹ, chuyên gia nghiên cứu về trí tuệRobert Sternberg đã xây dựng thuyết ba nhân tố của trí tuệ trên cơ sở quan sát quátrình xử lý thông tin của con người và qua sự quan sát, điều tra nhiều người TheoSternberg có 3 loại trí tuệ khác nhau, bao gồm: Trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo vàtrí tuệ ngữ cảnh Thuyết ba nhân tố thừa nhận rằng con người có thể hoạt động đượctrong những hoàn cảnh khác với nhà trường Hơn nữa, một người nào đó có thể xuấtsắc trong một loại trí tuệ này mà không xuất sắc trong hai loại kia Mỗi loại trí tuệđều có thể được tăng cường nhờ sự luyện tập đặc biệt [70], [71]

Năm 1988, nhà tâm lý học người Anh H.J.Eysenck (1916 - 1997) đã tổng hợpcác kết quả nghiên cứu lý thuyết cũng như thực tiễn của các nhà nghiên cứu trí tuệhàng thế kỷ trước đó, kế thừa cũng như nối tiếp các quan niệm truyền thống vớiquan niệm hiện đại về trí tuệ, đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc Với mô hình trítuệ ba tầng bậc, H.J.Eysenck đã cho thấy, mặc dù không coi nhẹ yếu tố bẩm sinh ditruyền nhưng cũng không thể xem xét trí tuệ dưới góc độ sinh học, dưới góc độ tâm

lý học, trí tuệ có thể đo đạc được nhưng chỉ là thông qua các trắc nghiệm mang tínhgiả định, còn khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn như thế nào, nhất thiếtphải xem xét trí tuệ cả dưới góc độ xã hội Vì thế, theo H.J.Eysenck, trí tuệ gồm batầng bậc: Trí tuệ sinh học, trí tuệ tâm trắc, trí tuệ xã hội [18]

Trí tuệ sinh học (Biologycal intelligence): Biểu hiện mặt sinh học của năng lựctrí tuệ, là một nguồn gốc của những khác biệt về trí tuệ cá nhân

Trí tuệ tâm trắc (Psychometric intelligence) hay trí tuệ hàn lâm (Academicintelligence): Mặt trí tuệ được đo bằng các trắc nghiệm IQ, CQ truyền thống, đượcxây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn lâm, chưa phải là tình huống thực

trong cuộc sống Nó bao gồm trí tuệ hàn lâm (trí thông minh hay năng lực nhậnthức) và trí tuệ sáng tạo.

Trí tuệ xã hội (Social intelligence): là sự thể hiện của trí tuệ tâm trắc khi cầngiải quyết các nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của những chủ thể hoạt động có tựnhận thức rõ ràng về bản thân, có nhận thức về xã hội và mối quan hệ giữa bản thânvới xã hội đó Như vậy, trí tuệ là một thuộc tính nhân cách của con người mang bảnchất sinh vật, tâm lý, xã hội và văn hóa một cách sâu sắc

Như vậy, xuyên suốt các cấu trúc, đã có nhiều thành tố của trí tuệ được đề cậpđến dưới các tên gọi khác nhau, nhưng mỗi cấu trúc lại có những khía cạnh riêngphù hợp với quan điểm xuất phát của mỗi người Tuy nhiên, mô hình trí tuệ ba tầngbậc của H.J.Eysenk là cấu trúc trí tuệ hiện đại và đầy đủ nhất Ở đó trí tuệ được biểuhiện một cách toàn diện nhất trên góc độ cả về sinh lý, tâm lý và xã hội [43]

1.1.3 Sự phát triển trí tuệ

Các công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định sựphát triển trí tuệ được thể hiện qua việc tích lũy những thao tác trí tuệ thành thạocủa con người Nói cách khác, trí tuệ là một nhân tố quan trọng trong cuộc sống conngười và luôn có quan hệ tương tác với các thành phần khác trong cấu trúc nhâncách Sự phát triển trí tuệ đáp ứng những yêu cầu mới đòi hỏi phải nâng cao trình độnhận thức và năng lực hành động thực tế trên cơ sở phát triển toàn diện hơn nữanhân cách của mọi người trong xã hội

Theo J.Piaget, quá trình phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từthấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp khi con người tham gia vào hoạt động trongnhững điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định Ông cho rằng, cấu trúc nhận thức biếnđổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lõi của học thuyết về sự phát triểntrí tuệ [47], [65]

Nghiên cứu thực tế cho thấy, có sự khác nhau về mặt trí tuệ của những họcsinh cùng lứa tuổi Tuy nhiên, năng lực trí tuệ tăng lên theo tuổi Điều này có nghĩa

là giữa sự phát triển trí tuệ và năng lực bản thân của mỗi cá thể có sự tương quanvới nhau Về thực chất, sự phát triển trí tuệ xảy ra ngay trong mỗi cá thể Đó là sự

thống nhất giữa nhận thức và hành động Chính vì vậy mà Binnet (1995) đã đồngnhất sự đánh giá trí tuệ theo lứa tuổi và sự đánh giá năng lực trí tuệ của cá thể thànhkhái niệm mức độ phát triển trí tuệ [50], [52].

Sự phát triển trí tuệ của trẻ em trải qua các giai đoạn khác nhau từ sơ sinh đếntuổi trưởng thành Quá trình này diễn ra không đều đặn, không ổn định mà thay đổithường xuyên về nhịp độ và tốc độ Khả năng hoạt động trí tuệ của con người quacác giai đoạn phát triển có liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và lão hóa của

hệ thần kinh Các chức năng của não bộ trưởng thành vào thời kỳ thanh thiếu niên.Quá trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc vào chế độluyện tập và hoạt động của nó [15], [33] Như vậy, trí tuệ của con người gắn liềnvới sự phát triển, hoàn thiện hóa của hệ thần kinh, phụ thuộc vào lượng thông tin tríthức mà con người thu nhập được và chịu sự tác động của nhiều yếu tố trong đó yếu

tố sinh học di truyền là tiền đề vật chất, hoạt động cá nhân là động lực quyết định

mà môi trường, xã hội là yếu tố thúc đẩy sự phát triển của trí tuệ [65]

1.1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ

Trí tuệ là sản phẩm của hoạt động phân tích và tổng hợp xảy ra tại vỏ bán cầuđại não Chính vì vậy, sự phát triển và hoàn chỉnh hóa khả năng này phụ thuộc vàonhiều yếu tố Có rất nhiều quan điểm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sựphát triển trí tuệ Có quan điểm nhấn mạnh yếu tố sinh học - thể chất, có quan điểmlại nhấn mạnh yếu tố xã hội môi trường [43]

Đối với tư duy khoa học, bất kỳ hiện tượng tâm lý nào của cá nhân cũng đều

có cơ sở sinh lý - thần kinh nhất định Các yếu tố sinh lý thần kinh nói chung là yếu

tố tư chất (yếu tố sinh học) không quyết định khả năng hoạt động trí tuệ mà chỉ đặt

ra các tiền đề ban đầu là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ Nói cách khác, yếu tố sinhhọc tạo ra tiềm năng cho sự phát triển trí tuệ nhưng những tiềm năng đó được triểnkhai như thế nào là tùy thuộc vào môi trường sống và học tập Có tiềm năng tốtnhưng trong môi trường không thuận lợi thì kết quả vẫn kém Ngược lại, với mộttiềm năng nghèo nàn nhưng lại có môi trường thuận lợi thì vẫn đạt kết quả cao [43]

Ngoài những đặc điểm về tư chất, môi trường cũng là yếu tố ảnh hưởng đến sựphát triển trí tuệ Con người chịu sự tác động của môi trường Môi trường tự nhiênảnh hưởng trực tiếp đến con người và gián tiếp thông qua môi trường xã hội Môitrường có trong sạch và lành mạnh mới giúp con người phát triển hoàn thiện về thểchất lẫn tinh thần Đối với trẻ, môi trường giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến sựphát triển trí tuệ Ở nhà trường, dạy học giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển trítuệ, dạy học là điều kiện không thể thiếu được để học sinh phát triển trí tuệ ở mứctốt nhất Tùy theo phương pháp dạy học khác nhau mà ảnh hưởng đến sự phát triểntrí tuệ khác nhau Các phương pháp dạy học tốt sẽ tăng cường và thúc đẩy hoạtđộng tư duy [42], [43].

Ngoài môi trường giáo dục, môi trường gia đình cũng ảnh hưởng đến sự phát

triển trí tuệ của trẻ Theo R.C.Sharma (1988):“Những ảnh hưởng của động lực dân số

tới giáo dục cũng cần nhìn ở cấp độ gia đình Những nghiên cứu được tiến hành ở cácnước khác nhau với bối cảnh văn hóa khác nhau gần như cho thấy rằng khi kết hợp

sự nghèo túng, quy mô gia đình lớn và thiếu không gian thích hợp cho trẻ làm cản trở

sự phát triển nhận thức, khả năng ngôn ngữ, hoạt động cũng như sức khỏe và sự phát

triển thể chất của trẻ” Quy mô gia đình nhỏ giúp cho các bậc cha mẹ có đủ cơ sở vật

chất để nuôi con khỏe, đủ thời gian quan tâm chăm sóc, dạy dỗ con ngoan [7]

Như vậy, sự đầy đủ về vật chất, thoải mái về tinh thần, tình thương yêu con cái

là nền tảng cho mỗi gia đình và là điều kiện thuận lợi để trẻ hình thành và phát triểnnăng lực

1.1.5 Phương pháp đánh giá trí tuệ

Muốn đánh giá năng lực trí tuệ, người ta có thể sử dụng nhiều phương phápkhác nhau trong đó có phương pháp trắc nghiệm (test) là phổ biến Thuật ngữ trắcnghiệm hay test có nghĩa là phép thử hay phép đo, nó là hệ thống các câu hỏi đượcthiết kế và sắp xếp có chủ định, nhằm đánh giá một hay nhiều khía cạnh của mộtnhân cách hoàn chỉnh qua những câu trả lời trắc nghiệm [18]

Ngày nay đã có tới 2100 các trắc nghiệm về trí tuệ khác nhau ( và khoảng 500trắc nghiệm về nhân cách) đã được xuất bản

Trắc nghiệm tâm lý (Psycholocial Test) là một công cụ đã được tiêu chuẩnhóa, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh của nhân cách hoànchỉnh, qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những loạihành vi khác Về trắc nghiệm trí tuệ có 4 loại: trắc nghiệm về các năng lực trí tuệnhận thức (Mental Abilities); Trắc nghiệm về trí tuệ cảm xúc (EmotionalIntelligence); Trắc nghiệm về trí tuệ sáng tạo (Creation); Trắc nghiệm nhân cách(Pẻonality Test) [22].

Trắc nghiệm về các năng lực nhận thức (Mental Abilities) chia thành 3 tiểu loại:Các trắc nghiệm trí thông minh (Intelligence Tests: Đo năng lực trí tuệ chung

và dự định đánh giá tiềm năng trí tuệ hơn là những kiến thức học được trước đâyhoặc là đã tích lũy được

Các trắc nghiệm về năng lực (Aptitude Tests): Đánh giá các kiểu năng lực trítuệ đặc biệt như: năng lực cơ khí, năng lực ngôn ngữ, năng lực tri giác khônggian… và dự báo một cá nhân có thể làm được gì sau này khi được đào tạo phù hợp.Các trắc nghiệm này được dùng để khảo sát những người xin việc và những người

dự thi vào trường đại học

Các trắc nghiệm về thành tích học tập (Achievement Tests) đánh giá các tríthức về một môn học nào đó Loại trắc nghiệm này được dùng để kiểm tra, đánh giá

về kết quả học tập

1.1.5.1 Các phương pháp đánh giá trí thông minh

Chỉ số thông minh (intelligence Quotient – IQ) là một trong những đặc tínhsinh lý – tâm lý và tư duy hết sức phức tạp Vì vậy, việc đánh giá năng lực trí tuệ làmột vấn đề khó khăn Để nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ ngày nay có nhiều phươngpháp khác nhau như quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu sự biếnđổi điện – hóa trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành các thao tác trí tuệkhác nhau Trong đó phương pháp trắc nghiệm hay Test là phổ biến hơn cả

Người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “phép thử” hay “thử” là F.Galton Ông cho rằng, trí thông minh được quyết định bởi tính di truyền và có thể

đo đạc được Nhờ những nghiên cứu của Galton mà sau này A Binet và T Simon

đã xuất bản tập trắc nghiệm đầu tiên có khả năng đánh giá trí tuệ tổng quát A.Binet(1857 - 1911) cộng tác với T.Simon tiến hành một loạt các thực nghiệm nghiên cứunăng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau và công bố hệ thống trắcnghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ [50], [53] Hệ thống trắc nghiệm trí tuệcủa A.Binnet và T.Simon được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệmkhác như test phân tích nghiên cứu của R.Meili (1928), test trí tuệ đa dạng củaR.Gille (1944), test khuôn hình tiếp diễn của J.Raven (1936), test trí thông minh củatrẻ em WISC (Weschler Intellingence Scale for Children) (1949), test trí thông minhcho người lớn WAIS (Weschler Adult Intellingence Scale) của D.Weschler (1955)[14], [16] Trắc nghiệm của Binet – Simon được sửa lại nhiều lần và trở nên phổ biến

ở nhiều nước trên thế giới

Tiếp theo thang trắc nghiệm của Binet – Simon, năm 1912 nhà tâm lí học ĐứcWilliam Stern lần đầu tiên đã đưa ra khái niệm chỉ số trí tuệ (chỉ số trí khôn), chỉ sốthông minh (Intelligence Quotient), đề xuất cách tính chỉ số thông minh IQ(Intelligence Quotient) của từng cá thể Trong đó IQ được tính theo công thức:

IQ=  15 100

SD

X X

(2)Trong đó:X : Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể

X : Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi

SD: Độ lệch chuẩn

Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tương đương Dựa vào chỉ số IQ,người ta chia thành 7 mức độ trí tuệ khác nhau [52].

Hiện nay, có rất nhiều trắc nghiệm được sử dụng cho nhiều đối tượng nghiêncứu khác nhau: Trắc nghiệm Denver của W Bug, J Dodds và A V Fandal; Trắcnghiệm trí tuệ đa dạng của Gille; Trắc nghiệm hình phức hợp của A Rey; Trắcnghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn của J C Raven (Test Raven)… Trong các testtrí tuệ, test Raven được sử dụng rộng rãi và có hiệu quả nhất Test Raven là trắcnghiệm khuôn hình tiếp diễn do J.C.Raven (Anh) xây dựng và công bố năm 1936[66] Sau hai lần được chuẩn hóa vào năm 1954 và 1956, test Raven chính thứcđược UNESCO công nhận và đưa vào sử dụng để đo lường trí tuệ con người từnhững năm 1960 Bộ trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở thuyết Tân phátsinh của Charles E.Spearman và thuyết tri giác hình thể của Gestal [43], [53], [68]

Cả hai thuyết này đều nghiên cứu trí tuệ theo 3 bước: Thứ nhất, đánh giá toàn bộ;Thứ hai, nảy sinh tri giác có tính phân tích từ đó vạch ra mối quan hệ giữa các yếutố; Thứ ba, tập hợp các yếu tố thành khuôn hình hoàn chỉnh và phát hiện các chi tiếtcòn thiếu Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá trình tâm lý như chú ý, tri giác và

tư duy được thể hiện [1], [42], [43], [68]

Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và tâm lý học để

đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất với các năng lực: Hệ thống hóa, tư duylogic và năng lực vạch ra những mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng Ưu điểmcủa test Raven là nội dung ngắn ngọn, dễ tiến hành xử lý, không phức tạp, thiết bịđơn giản Hơn nữa, khả năng loại trừ những khác biệt về văn hóa khi nghiên cứucác đối tượng Do đó, có thể áp dụng với tất cả các quần thể người trên thế giới Tuynhiên, một trong những hạn chế của trắc nghiệm Raven là không phản ánh được xuhướng phát triển của trí tuệ, chỉ chú ý đến kết quả cuối cùng [24], [68]

Mỗi phương pháp đánh giá trí tuệ đều có những ưu nhược điểm khác nhau

Vì vậy, muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao cần phối hợp với nhiềuphương pháp khác nhau Tuy vậy, trắc nghiệm Raven vẫn được coi là phươngpháp phổ biến nhất

1.1.5.2 Các phương pháp đánh giá trí tuệ cảm xúc

Chỉ số xúc cảm (Emotional Quotient – EQ) thể hiện các giá trị xúc cảm củacon người So sánh nội dung đo lường của các trắc nghiệm đánh giá trí thông minhcảm xúc, các phép đo trí thông minh cảm xúc hiện có được chia làm 3 nhóm: Cácphép đo năng lực, các phép đo tự đánh giá và các phép đo do người khác đánh giá.Thang đo thứ nhất: được thiết kế theo phép đo năng lực là thang đo trí tuệ cảmxúc đa nhân tố (MEIS) của Mayer, Salovey & Caruso (1997) Trắc nghiệm này đolường EI theo mô hình lý thuyết coi trí thông minh xúc cảm là một loại trí thôngminh liên quan đến quá trình xử lý thông tin Mô hình này gồm 4 thành tố đó là:nhận thức cảm xúc, xúc cảm hóa ý nghĩ, hiểu biết xúc cảm, điều khiển xúc cảm.Thang đo thứ hai: được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ – I (EmotionalQuotient Inventory) của Bar – On (1997/2000) Phép đo này được thiết kế để đolường một loạt các năng lực không liên quan đến nhận thức, đo các khả năng và các

kỹ năng mà Bar – On cho rằng chúng sẽ ảnh hưởng đến các năng lực của một cá nhânđương đầu một cách có hiệu quả với những đòi hỏi của môi trường và những sức éptrong cuộc sống Phép đo này bao quát 5 khu vực đó là: sự hiểu biết chính mình, quan

hệ với người khác, kiểm soát quản lý stress, khả năng thích ứng, tâm trạng

Một thang đo trí thông minh xúc cảm khác cũng được thiết kế theo kiểu tựđánh giá là EQ Map của Cooper (1996/1997) Phép đo này phân chia trí thông minhxúc cảm thành 5 nhân tố: môi trường hiện đại, hiểu biết về xúc cảm, các năng lựccủa trí thông minh xúc cảm, các giá trị và thái độ, kết quả

Thang đo trí thông minh xúc cảm khác được thiết kế theo kiểu tự đánh giá vàngười khác đánh giá là trắc nghiệm ECI (Emotional Competency Inventory) củaBoyatzis at al (1999) Thang đo này được thiết kế dựa trên định nghĩa trí thôngminh xúc cảm như là năng lực nhận biết những tình cảm của mình và của ngườikhác để tự thúc đẩy mình, kiểm soát quản lý xúc cảm của mình và điều khiển quản

lý các quan hệ với người khác Trắc nghiệm ECI đo 4 khu vực của trí thông minhxúc cảm: tự nhận biết mình (Self – Awareness); tự kiểm soát, quản lý mình; nhậnbiết các quan hệ xã hội, các kĩ năng xã hội

Những năng lực trên đây được đo bằng cách đề nghị người cung cấp thông tinđánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá về mình qua phiên bản trắcnghiệm tự đánh giá.

1.1.5.3 Các phương phápđánh giá chỉ số sáng tạo

Hiện nay có nhiều trắc nghiệm sáng tạo đang được sử dụng trong nghiên cứu,giáo dục cũng như trong quản lý Có thể chia các test sáng tạo thành hai loại lớn:test sáng tạo định hướng số lượng sản phẩm phân kì và test sáng tạo định hướng sảnphẩm phân kì kết hợp nội dung sản phẩm (test định lượng và định tính)

Trắc nghiệm sáng tạo định hướng sản phẩm phân kì: Đây là những trắcnghiệm sáng tạo được xây dựng theo khuynh hướng chỉ số đánh giá số lượng sảnphẩm phân kì Tiêu biểu cho loại này là test tổng nghiệm “Diergence – Production –Testbatterie” – DPT của Guilford; test tư duy sáng tạo của Torrance; test tư duysáng tạo của Schoppe

Trắc nghiệm sáng tạo định lượng và định tính: Đây là những trắc nghiệm sángtạo được xây dựng trên quan điểm cho rằng tính sáng tạo là một thành phần của trítuệ đồng thời phụ thuộc vào những mặt nhân cách khác, hay tính sáng tạo được đánhgiá đồng thời trên cơ sở định tính và định lượng Các trắc nghiệm thuộc loại này là:trắc nghiệm sáng tạo TCT – DP của Kratzmeier; trắc nghiệm sáng tạo “Test forcreative thinhking – Drawing production” TCT – DP (TSD – Z) của Klaus K Urban.Việc đánh giá kết quả trắc nghiệm sáng tạo có thể tiến hành theo cách như sau:Đánh giá các kết quả trả lời đúng và tổng các kết quả trả lời đúng là kết quả của testsáng tạo; Đánh giá các câu trả lời đúng dựa vào nhóm người đánh giá độc lập theomột chuẩn đánh giá đã được soạn thảo; Đánh giá kết quả trả lời đúng được xác địnhbởi một nhóm người Hiện nay chủ yếu các nhà nghiên cứu chọn phương án đánhgiá thứ 3 vì cách này giảm tính chủ quan khi đánh giá và chú ý đến chất lượng củacác ý tưởng, chiều sâu của sự sáng tạo

Có nhiều cách phân chia các mức độ sáng tạo khác nhau dựa trên những căn

cứ khác nhau: Dựa vào mức độ cao, thấp có 2 mức độ: Mức độ thấp, Mức độ cao.Dựa vào tính mới của đối tượng có 5 mức độ: Sử dụng ngay những ý tưởng có sẵn;

Lựa chọn ý tưởng tối ưu trong vài ý tưởng có sẵn; Cải tiên ý tưởng đã có; Đưa ra ýtưởng mới; Đưa ra nguyên lý hoạt động mới, nhờ vậy có hệ thống mới Theo quanđiểm của Taylor có 5 mức độ: Sáng tạo biểu hiện; Sáng tạo sáng chế; Sáng tạo phátkiến; Sáng tạo cải biến; Sáng tạo cao nhất Theo K.J.Schoppe có 5 mức độ: Mức độcao tương ứng chỉ số sáng tạo từ 126 – 130; Mức độ sáng tạo khá tương ứng chỉ sốsáng tạo từ 111 – 125; Mức độ sáng tạo trung bình tương ứng chỉ số sáng tạo từ 91– 110; Mức độ thấp tương ứng chỉ số sáng tạo từ 76 – 90; Mức độ kém tương ứngchỉ số sáng tạo từ 70 – 75 Theo K.K.Urban có 7 mức độ: A, B, C, D, E, F, G lầnlượt là các mức độ sáng tạo kém, thấp, trung bình, trung bình khá, khá, cao và xuấtsắc Ngoài ra người ta có thể dựa vào số lượng người tham gia giải bài tập, chi phídùng để giải bài tập, dựa vào tính lợi ích đối với tác giả sáng tạo để phân chia mức

độ sáng tạo Mặc dù tồn tại nhiều cách phân chia mức độ khác nhau về sáng tạonhưng nhìn chung các tác giả đều dựa trên biểu hiện, đặc điểm, mức độ đạt đượccủa cá nhân trong hoạt động sáng tạo theo quan điểm nào phụ thuộc vào mục đíchnghiên cứu của mỗi công trình

1.1.6 Các công trình nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam

Cho đến nay, vấn đề năng lực trí tuệ không còn là vấn đề quá mới mẻ nhưng conngười vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lý do tại sao trí tuệ đã, đang và sẽ thu hút rất nhiều

sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước

Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam diễn ra chậm hơn so với thế giới, mới chỉđược bắt đầu cách đây vài chục năm Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệcủa học sinh Việt Nam là tác giả Trần Trọng Thủy Ông đã tìm hiểu sự phát triển trítuệ bằng test Raven và đã nghiên cứu chiều hướng, cường độ và chất lượng pháttriển trí tuệ của học sinh Ông còn đề cập đến mối liên quan giữa trí tuệ và học lựccủa học sinh [51]

Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh

Hà Nội độ tuổi từ 10 - 14 tuổi Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinhtăng theo độ tuổi và có sự phân hóa từ 11 tuổi trở đi, trong đó trí tuệ của nam có xuhướng cao hơn của nữ [46]

Năm 1994, Trịnh Văn Bảo và cs nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố ditruyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh Kết quả nghiên cứu đã có nhận xét yếu

tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [2]

Năm 1995, Tạ Thúy Lan và Võ Văn Toàn nghiên cứu trí tuệ của học sinh tiểuhọc và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn bằng test Raven và điện não đồ chothấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và điểm năng lực trí tuệ của họcsinh Quy Nhơn thấp hơn so với của học sinh ở Hà Nội Khả năng hoạt động trí tuệcủa học sinh liên quan với quá trình hoàn chỉnh hóa điện não đồ thể hiện qua nhịp αtại thùy chẩm và nhịp β tại thùy trán [55]

Năm 1996 - 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh thànhphố Hà Nội và một số tỉnh bằng test Raven Kết quả nghiên cứu cho thấy, khảnăng hoạt động trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội,giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt rõ ràng về mức độ hoạtđộng trí tuệ Sự phân bố học sinh theo các mức trí tuệ tuân theo quy luật phân

bố chuẩn [30], [31], [37]

Cùng năm 1996, Trần Thị Loan nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ

và học lực của học sinh phổ thông Kết quả cho thấy, trí tuệ và học lực của học sinh

có mối tương quan khá chặt chẽ [30], [31] [36]

Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hưng nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh Hóa và

đã nhận thấy rằng, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tươngquan thuận với học lực [27]

Năm 2003, Mai Văn Hưng đã nghiên cứu một só chỉ số thể lực và năng lực trítuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứucho thấy, có mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực.Năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với khả năng tập trung chú ý…[16]

Như vậy, ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ và mối tươngquan giữa trí tuệ và một số chỉ tiêu sinh học khác trên nhiều đối tượng thuộc cácvùng miền khác nhau

1.2 Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh

1.2.1 Trí nhớ

1.2.1.1 Khái niệm về trí nhớ

Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tinh thần của con người

và là một thành phần quan trọng của trí tuệ.Trí nhớ giúp con người hình thành, tíchlũy kinh nghiệm sống và sử dụng những kinh nghiệm đó vào cuộc sống hàng ngày.Mức độ phát triển trí nhớ phụ thuộc vào lứa tuổi Ở mỗi độ tuổi khác nhau thì khảnăng ghi nhớ cũng khác nhau Tuy nhiên, mức độ phát triển trí nhớ còn phụ thuộcvào nhiều yếu tố khác như chú ý, cảm xúc, tình cảm [17]

Theo Tạ Thuý Lan thì trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, làkết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh Nói cách khác, trí nhớ là hiệntượng lưu giữ và vận dụng các khái niệm đã biết trước đó với sự tham gia của hệthần kinh [26]

1.2.1.2 Cơ sở sinh lý của trí nhớ

Với sự phát triển không ngừng của khoa học công nghệ, các nhà nghiên cứungày một tiến xa hơn trong việc tìm kiếm bản chất và cơ chế của trí nhớ Có rấtnhiều quan điểm khác nhau về cơ chế của trí nhớ, tựu chung lại có ba thuyết chính:Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov I.P, thuyết điều kiện hóa mà đại diện làSkinner B.F và thuyết phân tử của Conell M.C và Jacobson

Theo thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ là sựhình thành, lưu giữ và tái hiện lại những đường liên hệ thần kinh tạm thời Nhữngđường liên hệ thần kinh tạm thời này được củng cố tương đối vững chắc do đượclặp đi lặp lại nhiều lần Khi chúng ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó cũng cónghĩa là những đường liên hệ thần kinh tạm thời được thành lập trước đây phục hồilại Thuyết điều kiện hóa chỉ ra rằng việc hình thành các phản xạ có điều kiện đãtạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Các tác giả cho rằng, việc hình thành các phản xạ

có điều kiện đã tạo nên “các vết hằn của trí nhớ” Như vậy, phản xạ có điều kiện là

cơ sở sinh lý của trí nhớ [39], [62], [66], [69]

Thuyết phân tử của Conell M.C và Jacobson cho rằng, trí nhớ liên quan đếnlượng acid dezoxyribonucleic (AND) trrong các nơron.

Cơ chế của việc lưu giữ hình ảnh là những thay đổi ion khi có các tác động củacác kích thích sẽ ảnh hưởng tới ADN (axit deoxyribonucleic) trong nhân tế bào, tăngcường tổng hợp ARN (axit ribonucleic) trung gian Tiếp đến, ARN trung gian sẽ dichuyển tới các điểm xynap đã hoạt hóa Với sự tham gia của riboxom, các protein bấtđộng tại đây sẽ bị hoạt hóa Phân tử protein hoạt hóa sẽ tồn tại trong một thời giantrước khi nó chuyển sang bất động Trong trạng thái hoạt hóa, các protein sẽ giữ chotính thấm của màng luôn ở trạng thái cao Nhờ vậy mà khả năng thay đổi hưng tínhcủa tế bào đối với tác động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dễ dàng hơn [26]

Việc tái hiện các hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trong các thờiđiểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Trong giai đoạn đầu,việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện nhờ có sự lưu thông hưng phấn trong các vòngnơron Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện đượcnhờ tăng tính thấm của ion tại các vùng xinap do tăng bài xuất các chất môi giớithần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích Còn việc tái hiện lại các hình ảnhsau vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn nữa là do xuất hiện protein hoạt hóa bền vững

có khả năng làm tăng tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyểnsang trạng thái hưng phấn thực hiện được một cách dễ dàng hơn Kết quả, hình ảnh

dễ dàng được tái hiện lại [26]

Trong quá trình hình thành hành vi, trí nhớ là hiện tượng tích lũy thông tin tồntại trong các phản xạ có điều kiện để sử dụng chúng vào các tình huống thích hợp.Nhớ là một quá trình hoạt động tích cực, đặc biệt phức tạp Trí nhớ ngắn hạnthường liên quan mật thiết với hoạt động của các cơ chế nơron Đó là sự thay đổitính hưng phấn cũng như cơ chế khép vòng của chúng Hoạt động của cơ chế nơronmang tính chất tức thời, tắt dần Vì vậy, trí nhớ ngắn hạn biến mất nếu không đượccủng cố để chuyển thành trí nhớ dài hạn Trí nhớ dài hạn liên quan với hoạt độngcủa hệ limbic Nó được lưu giữ, bảo tồn trong não dưới dạng các dấu vết về các sựkiện và hiện tượng đã qua Chúng không bị thay đổi dưới tác dụng của các kích

thích ngoại biên, ngay cả khi bị chấn thương sọ não Các mối liên kết để tạo thànhchúng bền vững ngay cả trong trường hợp không được lặp lại Trên thực tế, muốntrí nhớ ngắn hạn xuất hiện và duy trì được phải tập trung cao độ Còn với trí nhớ dàihạn, với những đường liên hệ thần kinh được hình thành từ thời xa xưa hoàn toànkhông bị giới hạn về mặt thời gian và không gian Sự tồn tại của nó không đòi hỏibất kỳ sự tập trung nào [26], [51].

1.2.1.3 Phân loại trí nhớ

Trí nhớ của con người rất phong phú và đa dạng do đó có nhiều cách phân loạikhác nhau, mỗi cách phân loại đều dựa trên một hay một số tính chất đặc trưng củatrí nhớ

Căn cứ vào tính chất tích cực nhất của một hoạt động nào đó, người ta chia trínhớ thành nhiều loại: Trí nhớ hình tượng, trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí nhớngôn ngữ [60], [61]

Căn cứ vào tính mục đích của hoạt động: Trí nhớ chủ định và trí nhớ khôngchủ định Trong hoạt động cũng như trong cuộc sống hàng ngày, hai loại trí nhớ nàyđan xen vào nhau, hỗ trợ nhau trong việc ghi nhớ, giữ gìn, tái hiện tri thức, tình cảm

và kỹ năng hành động [60]

Căn cứ vào thời gian tồn tại của trí nhớ trong não và cơ chế hình thành, có thểchia trí nhớ thành hai loại: Trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn [26], [60], [61].Căn cứ vào tính ưu thế của các giác quan tham gia vào quá trình hình thành trínhớ có trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác[61]

Căn cứ vào đặc điểm nguồn gốc trí nhớ được chia thành trí nhớ chủng loạiphát sinh và trí nhớ cá thể [61]

Căn cứ vào thời gian tồn tại của trí nhớ trong não bộ có trí nhớ ngắn hạn và trínhớ dài hạn [61]

1.2.1.4 Lược sử nghiên cứu về trí nhớ

Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu trong hoạt động nhận thức của con người.Khả năng ghi nhớ của cá nhân sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả của hoạt độngsống, đặc biệt là kết quả học tập Không có khả năng ghi nhớ, học sinh không thể

học tập một cách bình thường Việc đi tìm cơ sở sinh lý hay giải thích sự hình thànhcủa trí nhớ đã được rất nhiều nhà nghiên cứu coi trọng Có rất nhiều quan điểm tâm

lý học về sự hình thành trí nhớ

Trước Công nguyên, Aristos cho rằng hình thái của trí nhớ được quyết địnhbởi mối liên hệ giữa các thuộc tính của các vật tác động vào ta Thế kỷ XVII,D.Haclli G.Hop (Anh) đã đưa ra học thuyết liên tưởng Thuyết liên tưởng coi sựliên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ Theo quan điểmnày, sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồngthời hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lý khác theo quy luật liêntưởng (sự liên tưởng gần nhau về không gian - thời gian, sự liên tưởng tương tự vềnội dung - hình thức, sự liên tưởng đối lập và sự liên tưởng logic) [60], [61]

Tâm lý học Ghestal phê phán kịch liệt thuyết liên tưởng về trí nhớ Theo quanđiểm này, mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành Cấu trúcnày là cơ sở để tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của những dấuvết và như vậy trí nhớ được hình thành Còn tâm lý học hành động coi hoạt độngcủa cá nhân quyết định sự hình thành trí nhớ [60], [61]

Đến thế kỷ XX, việc nghiên cứu cơ sở sinh lý của trí nhớ bắt đầu được mở ravới những phát hiện của Pavlov Theo Pavlov, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lýcủa trí nhớ Phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở xuất hiện các đườngliên hệ thần kinh tạm thời giữa hai nhóm tế bào thần kinh [66]

Năm 1960, Haiden nghiên cứu trí nhớ ở mức nơron và cho thấy cơ sở việcgiữ lại dấu vết hưng phấn liên quan tới sự biến đổi về cấu trúc của acid ribonucleic(ARN) [26]

Theo Conell M.C và Jacobso thì trí nhớ có liên quan đến lượng aciddeoxyribonucleic (AND) trong các nơron Một số tác giả như Penphild Ư lại chorằng trong não có trung khu nhớ và mọi kích thích tác động lên cơ thể được giữ lạidưới dạng lưu trữ [26]

Trên thế giới, có nhiều tác giả nghiên cứu trí nhớ L.X.Vưgotxki (1930),A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov (1943) nghiên

cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ; P.M.Xeetrênov (1952) nghiên cứu về

cơ chế sinh lý của trí nhớ [39]

Ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ trên các đối tượng làhọc sinh và sinh viên Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở ViệtNam Ông đã chứng minh được vai trò của thùy trán và thùy đỉnh với trí nhớ Bằngthực nghiệm, ông thấy rằng cả hai thùy này đều tham gia lưu giữ thông tin nhưngthùy đỉnh có vai trò quan trọng hơn [12]

Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học sinh

và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong những điều kiện khí hậu khác nhau chothấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm,cường độ, bức xạ và đối lưu không khí [46]

Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan khi nghiên cứu về trí nhớ của học sinh từ 6

-17 tuổi tại Quận Cầu Giấy - Hà Nội đã đưa ra kết quả: Trí nhớ của học sinh tăngdần theo tuổi nhưng mức độ tăng không đều Từ 6 - 11 tuổi trí nhớ tăng với mức độnhanh dần, từ 11 - 17 tuổi tăng với mức độ chậm Mức độ tăng trí nhớ của các emnam và nữ thấp nhất lúc 6 - 7 tuổi, cao nhất lúc 10 - 11 tuổi Ở cùng một lứa tuổi, trínhớ của em nam cao hơn em nữ nhưng sự chênh lệch này không lớn [37]

Năm 2013, Nguyễn Thị Bích Ngọc nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 11 – 17tuổi dân tộc Kinh, Mường và Sán Dìu tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ đã cho thấy, khảnăng ghi nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi, khả năng ghi nhớ thị giác tốt hơn sovới khả năng ghi nhớ thính giác, học sinh dân tộc Kinh có khả năng ghi nhớ tốt hơnhọc sinh dân tộc Mường và Sán Dìu [44]

1.2.2 Chú ý

1.2.2.1 Khái niệm chú ý

Sự tập trung để nhận thức một số đối tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú

ý Nói cách khác, thuật ngữ chú ý (Attention) được giải thích như là một quá trìnhtâm sinh lý phức tạp, vừa tập trung nhận thức về kích thích, vừa sẵn sàng đáp ứng[12], [49] Theo nhà giáo dục Nga – Usinxki: “Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cảnhững cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người” Trong một thờiđiểm nhất định người ta chỉ có thể nhận thức được một số đối tượng hay hiện tượng

nhất định Khi ta tập trung tư tưởng để nhận thức những đối tượng hiện tượng nàythì đồng thời phải bỏ qua những đối tượng, hiện tượng khác Sự tập trung tư tưởng

để nhận thức một số đối tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý Như vậy, chú

ý không phải là một quá trình tâm lý như những quá trình cảm giác và tư duy, màchú ý là sự định hướng tích cực của con người vào một số đối tượng hay hiện tượngnhất định [12]

Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định[60], [61] Hai loại chú ý này có nguồn gốc phát sinh hoàn toàn khác nhau

Chú ý không chủ định là hiện tượng tự nhiên, không theo ý muốn, không cómục đích tự giác Chú ý không chủ định thường được biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em

và phụ thuộc nhiều vào kích thích Kích thích càng mới lạ, hấp dẫn càng tạo ra chú

ý không chủ định Chú ý không chủ định không nhằm mục đích đề ra trước, khôngcần những biện pháp và sự cố gắng, không tốn nhiều thời gian, sức lực và khôngcăng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào của bản thân

Chú ý có chủ định được thực hiện theo ý muốn một cách chủ động, hướnghành động theo ý muốn của con người, là hoạt động có mục đích nhất định, có kếhoạch, có biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tượng đã định.Chú ý có chủ định là chú ý được đặt ra có mục đích từ trước Đây là loại chú ý cóvai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người vì chú ý có chủ định đòihỏi sự nỗ lực về mặt ý chí nhất định của cá nhân nên mang tính chất tích cực và chủđộng Chú ý có chủ định giúp ta khắc phục sự phân tán tư tưởng để hoàn thành tốtnhiệm vụ đề ra Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong công việc, cần rèn luyện chú ý

có chủ định một cách khoa học Tuy nhiên, nếu duy trì chú ý có chủ định trong mộtthời gian dài thì sẽ rất căng thẳng, mệt mỏi Trong thực tiễn cuộc sống nếu chỉ cóchú ý không chủ định thì không đạt được mục đích đề ra Ngược lại, nếu chỉ có chú

ý chủ định thì nhanh chóng gây căng thẳng mất hứng thú Vì vậy, chú ý của conngười luôn cần sự chuyển từ chủ định sang không chủ định và ngược lại [26], [33]

Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta thường dựa vào nhữngđặc điểm cơ bản sau đây: Độ tập trung chú ý, khối lượng chú ý, sự bền vững chú ý,

sự phân phối và di chuyển của chú ý Sự tập trung chú ý (hoặc mức độ tập trung của

chú ý) là sự tách ra một phạm vi hẹp các đối tượng để chú ý vào Phạm vi các hoạtđộng chú ý càng hẹp thì sức chú ý càng tập trung Sự tập trung chú ý phụ thuộc vào

độ tuổi, tuổi càng nhỏ thì sự tập trung chú ý càng kém [28] Ngoài ra, sự tập trungchú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu của mỗi cá nhân, sức hấp dẫn của đối tượng, loạihình thần kinh Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đốitượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định Sự di chuyển chú ý làkhả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạtđộng Sự di chuyển chú ý thể hiện tính linh hoạt, mềm dẻo của hoạt động thần kinh,

nó mang tính chất tích cực, chủ động, giúp cho con người thích ứng với sự thay đổicủa môi trường Người có khả năng di chuyển chú ý nhanh, nhạy bén thì thích ứngnhanh, có thể bước vào hoạt động mới một cách chủ động, kịp thời [11]

1.2.2.2 Cơ sở sinh lý của chú ý

Cơ chế sinh lý của chú ý rất phức tạp và được giải thích dựa trên hai họcthuyết của Pavlov và Ukhotômxki [66], [73]

Theo học thuyết Pavlov, cơ sở sinh lý của chú ý là tạo ra “trung tâm hưng phấn tối ưu trên vỏ não” Trung tâm hưng phấn tối ưu có cường độ vừa phải nhưng

lại bền vững nhất trong các điều kiện hoạt động hiện tại của cơ thể Theo quy luậtcảm ứng qua lại, trung tâm này sẽ ức chế hoạt động của các nơron thuộc các vùngxung quanh [66] Song song với học thuyết của Pavlov, Ukhotomxki khi nghiên cứu

về cơ chế sinh lý của não bộ đã đưa ra học thuyết về trung tâm hưng phấn ưu thế(điểm ưu thế) Theo ông, điểm ưu thế có khả năng thu hút hưng phấn từ các vùngkhác nhau của não bộ để phát triển và tồn tại Học thuyết này đã lý giải sự tập trungchú ý lên một sự vật, hiện tượng nào đó Khi sự tác động của các sự vật, hiện tượngchưa đủ để đạt tới một cường độ nhất định sẽ không gây ra được sự chú ý Điểm ưuthế được hình thành dưới tác động của nhiều yếu tố khác nhau Trong đó các yếu tốnhư hoormon hay các chất hóa học có khả năng làm tăng hưng tính trong các tế bàothần kinh Do đó, ta có cảm giác như điểm ưu thế lôi cuốn toàn bộ hưng phấn từ cáctrung khu khác nhau của não bộ về phía mình Thực tế cho thấy, khi tồn tại mộtđiểm ưu thế nào đó, thì hiệu quả tác động của các kích thích tăng lên rất nhiều, tạo

ra được các phản ứng đặc trưng Nhờ hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ

hưng phấn, nên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định Đâychính là cơ sở của sự chú ý, khi có sự chú ý cao độ thì hiệu quả công việc sẽ cao[73] Mặt khác, theo quy luật cảm ứng qua lại trong hoạt động thần kinh cấp cao,khi có một ổ hưng phấn xuất hiện tại bất cứ một điểm nào đó trên vỏ não, để tồn tại

và phát triển, điểm hưng phấn này sẽ ức chế hoạt động của các tế bào thần kinh baoxung quanh nó Hiện tượng này gọi là hiện tượng cảm ứng âm tính Nhờ có cảmứng âm tính mà hưng phấn không lan tỏa được ra các phần khác trên vỏ não Nhưvậy, nếu tập trung chú ý cao độ vào một việc thì hiệu quả công việc sẽ cao và ngượclại Hai học thuyết trên đã lý giải được căn bản cơ sở sinh lý của chú ý Khi ta chú ývào một đối tượng nào đó, thì lập tức một số trung khu trên vỏ não hưng phấn Tuynhiên, khác với động vật, con người biết điều chỉnh sự chú ý của mình theo mụcđích nhất định Nhờ có mục đích, con người hướng sự chú ý tới đối tượng nào đó,duy trì và di chuyển chú ý sang một đối tượng khác có chủ định Như vậy, cơ chếxuất hiện điểm ưu thế trong chú ý có chủ định luôn có sự tham gia của hệ thống tínhiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai [25], [26]

1.2.2.3 Các công trình nghiên cứu khả năng chú ý của trẻ em Việt Nam

Trong những năm qua ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu vềkhả năng chú ý trên các đối tượng khác nhau

Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học sinh

đã nhận thấy khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn so vớihọc sinh bình thường nhưng không có ý nghĩa thống kê [46]

Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh từ 6 -17tuổi, quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ýtăng dần theo tuổi và không có sự khác biệt theo giới tính [37]

Mai Văn Hưng khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường đạihọc phía Bắc Việt Nam từ 18 - 25 tuổi đã cho thấy độ tập trung chú ý tăng dần từ 18-19 tuổi sau đó giảm dần theo tuổi Khả năng tập trung chú ý của sinh viên nam caohơn sinh viên nữ ở cùng độ tuổi Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý theo cáclớp tuổi không có ý nghĩa thống kê [16]

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng được chọn nghiên cứu trong đề tài này là học sinh có độ tuổi từ 16

- 18 của trường THPT Vũ Văn Hiếu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định

- Đối tượng nghiên cứu có trạng thái khoẻ mạnh, không có dị tật về thể hình

và các bệnh mãn tính

- Các lớp trong từng độ tuổi được chọn một cách ngẫu nhiên

Tuổi của các đối tượng này được tính theo quy ước chung của Tổ chức Y Tếthế giới và Việt Nam (WHO) Muốn tính tuổi cần phải biết: Ngày, tháng, năm sinhcủa học sinh và ngày, tháng, năm điều tra Quy ước tính theo cách tính tuổi hiện nayđang được dùng trong tài liệu của Tổ chức Y tế Thế giới và ở nước ta Ví dụ: 1 họcsinh sinh ngày 13/7/1990 sẽ được coi là 16 tuổi trong khoảng thời gian từ 13/7/2006

- 13/7/2007 (kể cả hai ngày trên):

Từ sơ sinh đến 11 tháng 29 ngày (năm thứ nhất) tính là 0 tuổi

Từ 1 năm 11 tháng 29 ngày (năm thứ 2): tính là 1 tuổi

Từ 2 năm 11 tháng 29 ngày (năm thứ 3): tính là 2 tuổi…

Từ 17 năm 11 tháng 29 ngày (năm thứ 12): tính 17 tuổi

Như vậy, các học sinh lớp 10 hầu hết ở lứa tuổi 16, lớp 11 ở lứa tuổi 17, đếnlớp 12 ở lứa tuổi 18

Bảng 2.1 Phân loại đối tượng nghiên cứu

sinh lý thần kinh (trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý).

Tiến hành thực nghiệm và đánh giá hiệu quả thực nghiệm nhằm nâng cao nănglực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THPT Vũ VănHiếu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Thiết kế nghiên cứu: chia thành 2 giai đoạn

Giai đoạn 1: Nghiên cứu cắt ngang

Giai đoạn này tiến hành trên 476 mẫu chia thành 3 nhóm tương ứng với từngkhối lớp, từng lứa tuổi

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài nghiên cứu, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương phápnghiên cứu đặc trưng

2.3.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

2.3.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

a Phương pháp nghiên cứu các chỉ số năng lực trí tuệ

Để đo năng lực trí tuệ, chúng ta có thể sử dụng phương pháp test như test trítuệ đa dạng của Gille hay test hình phức tạp của Ray và được phổ biến hơn cả làtrắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven Bộ test Raven gồm 60 khuôn hình, chiathành 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng dần mức độ khó Mỗi bộgồm 12 khuôn hình cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng dần, từ khuôn hình 1 đếnkhuôn hình 12 Nội dung của mỗi bộ khác nhau:

Bộ A thể hiện tính toàn vẹn, liên tục của cấu trúc

Bộ B thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình

Bộ C thể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc

Bộ D thể hiện sự thay đổi logic vị trí của các hình

Bộ E thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm.

Mỗi đối tượng thực nghiệm (nghiệm thể) được phát 01 quyển sách test Raven

và 01 phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập Sau khi nghe hướng dẫn củanghiệm viên, nghiệm thể tiến hành làm bài độc lập, trong 60 phút Nghiệm viên thuphiếu trả lời xử lý kết quả Cứ mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm, số điểm tối đa

là 60 Tính tổng số điểm làm được trong mỗi bài tập (A, B, C, D, E) của mỗi phiếutrừ điểm trung bình kỳ vọng của từng bộ bài tập tương ứng trong bảng kỳ vọng.Nếu hiệu này dao động trong khoảng ± 2 và hiệu tổng điểm làm được của cả năm

bộ bài tập trừ điểm kỳ vọng của tất cả các bài ≤ 6 thì phiếu trả lời đó đạt yêu cầu vàkết quả trắc nghiệm được sử dụng để xử lý tiếp [1] Sau khi có điểm test Raven, chỉ

số IQ được tính theo công thức sau:

IQ=  15 100

SD

X X

(3)Trong đó: X : Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể

X : Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi

SD: Độ lệch chuẩn

Sau đó đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại trí tuệ theo bảng phân loại

hệ số thông minh của D Wechsler [73]

Bảng 2.2 Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ

STT Chỉ số IQ( điểm) Mức trí tuệ Loại trí tuệ

Chỉ số cảm xúc (EQ) được các định bằng bài test của Bar – On (1997) dùng

cho người lớn từ 16 tuổi trở lên Bài trắc nghiệm gồm 30 câu:

Từ câu 1 đến câu 22 là những câu được xây dựng có nội dung nhằm đo lường

năng lực nhận thức cảm xúc và bày tỏ cảm xúc hợp lý trong các hoàn cảnh khácnhau trong đó bao gồm các câu hỏi có nội dung đo lường: Sự hiểu biết chính mình( năng lực tự nhận biết mình, năng lực tự khẳng định, quyết đoán và năng lực đánhgiá mình một cách lạc quan), quan hệ với người khác (năng lực đồng cảm, năng lựcthực hiện các trắc nghiệm xã hội).

Từ câu 23 đến câu 30 là những câu có nội dung đo lường khả năng thấu hiểu cảmxúc bản thân, khả năng quản lí cảm xúc và hành động có hiệu quả, trong đó bao gồmcác câu hỏi đo lường: Khả năng kiểm soát quản lý stress (kĩ năng chịu stress, năng lựckiểm soát xung tính), khả năng thích ứng (kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng đánh giáđúng thực tiễn), biểu hiện tâm trạng (khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc).Nghiệm viên hướng dẫn cách thực hiện Mỗi nghiệm thể được phát một quyểntest Bar – On và một phiếu trả lời trắc nghiệm để làm bài hoàn toàn độc lập Thờigian làm bài là 30 phút Cách tính điểm được thực hiện theo khóa chấm điểm củaBar – On Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, số điểm tối đa là 30 điểm

Chỉ số sáng tạo (CQ) được xác định bằng test sáng tạo TSD – Z của Klaus K.

Urban do tác giả Nguyễn Huy Tú việt hóa Test TSD – Z có hai dạng A và B Dạng

A để đo thực trạng năng lực sáng tạo của nghiệm thể (Pre-test) Dạng B để đo kếtquả thực nghiệm hình thành ở các nghiệm thể và đo lần hai với những nghiệm thểđối chứng Dạng A là một bức vẽ trên giấy A4 gồm có 6 họa tiết cho trước (nửađường tròn, điểm, góc vuông, đường cong, đường nét đứt, chữ U nhỏ nằm ngoàikhung hình chữ nhật) Dạng B cũng có các họa tiết như dạng A nhưng được xoaymột góc 1800 theo chiều kim đồng hồ

Tư duy sáng tạo của nghiệm thể được đánh giá theo tổng số điểm test, tức theotổng số điểm của cả 14 tiêu chí mà về lý thuyết thì tổng này tối đa là 72 điểm chomỗi dạng A hoặc B Mỗi nghiệm thể sẽ đạt một tổng điểm test tương ứng Dựa vàotổng điểm test, K.K.Urban đã phân thành 7 nhóm mức độ tiềm năng sáng tạo A, B,

C, D, E, F, G Trong đó A là mức độ kém, B là mức độ thấp, C là mức độ trungbình, D là mức độ trung bình khá, E là mức độ khá, F là mức độ cao, G là mức độ

Để nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác, nghiệm viên sử dụng bảng trên đó cóviết 12 chữ số khác nhau trong đó có 6 số chẵn và 6 số lẻ, mỗi số gồm 2 chữ số.Thứ tự các số được sắp xếp một cách ngẫu nhiên, không theo một quy luật nhấtđịnh Không được sử dụng các số chẵn chục và các số có hai chữ số giống nhau.Mỗi học sinh được phát một phiếu trả lời và bút để ghi kết quả trắc nghiệm củamình Nghiệm viên phổ biến cách làm cho học sinh, sau đó cho học sinh quan sátbảng số trong 30 giây để cố gắng ghi nhớ và không được phép ghi chép trong khiquan sát Hết 30 giây quan sát, nghiệm viên cất bảng số đi, học sinh có 30 giây đểghi lại những số đã nhớ được, không cần theo đúng thứ tự Quá trình làm bài củahọc sinh hoàn toàn độc lập.

Trí nhớ ngắn hạn thính giác cũng thực hiện tương tự như trí nhớ ngắn hạn thị giác,chỉ thay cho việc cho học sinh nhìn bảng bằng cách cho nghe đọc chậm, đủ to, rõ ràng 12

số Số lần đọc 3 lần, 12 số đọc khác với 12 số trong bảng nhìn Sau đó yêu cầu học sinhghi lại các số nhớ được vào phiếu trả lời trong thời gian 30 giây, không cần theo thứ tự.Kết quả được đánh giá dựa vào số chữ số nhớ đúng Mỗi chữ số đúng tính 1 điểm

b Khả năng chú ý

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.Xác địnhkhả năng chú ý của học sinh bằng cách sử dụng phiếu trắc nghiệm Phiếu trắcnghiệm gồm 8 loại chữ: A, B, C, E, H, K, M, X được sắp xếp theo một cách ngẫunhiên như phụ lục I Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu trắc nghiệmOchan Bourdon Yêu cầu các nghiệm thể ghi đầy đủ thông tin cá nhân và yêu cầucác nghiệm thể nghe hướng dẫn thực hiện Nghiệm viên phổ viên phổ biến cách làmcho nghiệm thể, yêu cầu các em chọn một chữ cái bất kỳ trong 8 chữ cái hoặc chỉ

định một chữ cái bất kỳ, các nghiệm thể rà soát và gạch chân vào chữ cái đó theonguyên tắc từ trái sang phải, từ dòng trên xuống dòng dưới trong vòng 5 phút Hếtmỗi phút, nghiệm viên thông báo và nhắc nghiệm thể dánh dấu gạch chéo vào sauchữ cái soát được trong mỗi phút Nghiệm thể tiến hành làm bài độc lập Sau khinghiệm thể làm xong, các phiếu trắc nghiệm sẽ được thu lại để xử lý kết quả Căn

cứ vào số lượng chữ cái rà soát của nghiệm thể xác định các chỉ số sau:

Độ tập trung chú ý (T) được thể hiện ở chữ số gạch đúng/phút

Độ chính xác chú ý (A) được tính theo công thức:

S T

T A

Thực nghiệm tác động sư phạm nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ

số sinh lý thần kinh cho học sinh sau khi tham gia thực nghiệm thông qua việc tổchức các hoạt động dạy học môn Sinh học ở trường THPT

b Cơ sở lý luận và thực tiễn của thực nghiệm

* Cơ sở lý luận của thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được xây dựng trên nền tảng lý luận về trí tuệ và một

số chức năng sinh lý thần kinh Những cơ sở khoa học trên cho phép nhìn nhận trítuệ không phải là thuộc tính cá nhân có thể quan sát được một cách trực tiếp, kháchquan như chiều cao, cân nặng của một con người Vì vậy, khó có thể đi đến sựthống nhất trong quan niệm về trí tuệ Song vẫn có thể điều khiển, thay đổi và pháttriển nếu cá nhân thực sự tích cực nỗ lực và rèn luyện

Thế giới hiện đại đã và đang đặt ra yêu cầu vô cùng cấp thiết cho sự phát triểntrí tuệ của con người trong đời sống nói chung và trong quá trình học tập ở nhàtrường nói riêng Do đó, dạy học phát triển trí tuệ là một trong những biện pháp cơbản nhất để đáp ứng yêu cầu đó [42], [43]

Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, việc ứng dụng công nghệ hiệnđại vào quá trình giáo dục là xu thế tất yếu Hiệu quả của việc sử dụng công nghệ,các trang thiết bị dạy học hiện đại đã được khẳng định trong thực tế Trong một thờigian ngắn của một tiết học, có thể hướng dẫn học sinh tiếp cận một lượng kiến thức

to lớn, phong phú và sinh động Một hình ảnh, một đoạn phim có thể thay thế chorất nhiều lời giảng Những hình ảnh mô phỏng thực tế một cách hợp lý, sinh động sẽthu hút sự hứng thú, quan tâm của học sinh, tạo cho lớp học sôi nổi Từ đó, các emtiếp thu bài giảng nhanh hơn và giờ dạy có hiệu quả hơn [58], [61], [75], [76], [77]

Bộ môn Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm đòi hỏi cần có nhữnghình ảnh, kiến thực thực tế Vì vậy, việc sử dụng công nghệ thông tin vào soạn giáo

án là phương pháp tốt nhất không những giúp giáo viên vận dụng được tất cả cácphương pháp đặc trưng của bộ môn như: Trực quan, thực hành quan sát mà còntruyền tải nhiều nội dung kiến thức đến người học [3], [4], [9], [41]

Một số phần mềm CNTT ứng dụng trong dạy học Sinh học như phần mềmPowerPoint, phần mềm Violet, phần mềm Macromedia Flash ứng dụng trong dạy họcSinh học giúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh để nâng cao chấtlượng giáo dục và làm cho học sinh yêu thích môn học hơn [3], [4], [9], [41]

* Cơ sở thực tiễn của thực nghiệm

Kết quả nghiên cứu thực tiễn cũng cho thấy rằng:

- Phổ biến hiện nay vẫn là cách dạy thông báo kiến thức có sẵn, dạy học theo

kiểu thuyết trình kết hợp đàm thoại, sau đó luyện tập, thực hành để ghi nhớ là chủyếu mà thực chất vẫn là thầy truyền đạt, trò tiếp nhận và ghi nhớ

- Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Sinh học vẫn còn nhiều hạn chế :

+ Việc soạn thảo giáo án điện tử, thiết kế bài giảng thường làm cho giáo viêntốn thời gian hơn soạn giáo án thông thường nên giáo viên thường ngại ứng dụng.+ Trình độ tin học của một số thầy, cô giáo còn hạn chế

+ Khi trình chiếu trong giờ dạy học trên lớp, học sinh hay tò mò, chú ý đếnphim, hình ảnh, hiệu ứng mà ít để ý đến nội dung bài học và ghi chép các nội dungquan trọng

+ Hiệu quả của một số tiết dạy chưa cao và không nổi bật với các phươngpháp khác.

+ Một số trường chỉ sử dụng công nghệ thông tin trong một số tiết học mẫuhay trong các giờ thao giảng

Thực tế trên cùng với việc chưa có một công trình nghiên cứu nào về mối liên

hệ giữa ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Sinh học THPT với năng lựctrí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh, đã gợi mở cho đề tài một hướng tác động:

Có thể nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinhthông qua các hoạt động học tập trong chương trình dạy học môn Sinh học ở trườngTHPT với sự hỗ trợ của một số phần mềm ứng dụng công nghệ thông tin

Trong khuôn khổ phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu thựcnghiệm tác động trên môn Sinh học 11 với sự hỗ trợ của phần mềm PowerPoint bởi:

Bộ môn Sinh học nói chung và Sinh học 11 nói riêng là bộ môn khoa học tựnhiên cần có sự kết hợp linh hoạt giữa các phương pháp, lý thuyết và thực hành.Nội dung chủ yếu của chương trình Sinh học 11 gồm các kiến thức về cấp độ

tổ chức cơ thể của sự sống chủ yếu là sinh học cơ thể thực vật, động vật Trên cơ sởnắm vững các kiến thức cơ bản, học sinh biết vận dụng các kiến thức vào thực tiễnsản xuất và đời sống, hiểu và vận dụng các biện pháp kĩ thuật nhằm nâng cao năngsuất vật nuôi, cây trồng, bảo vệ môi trường và góp phần nâng cao chất lượng cuộcsống [33], [40], [41] Đồng thời củng cố cho học sinh quan điểm duy vật biện chứng

về thế giới sống, bồi dưỡng cho học sinh lòng yêu thiên nhiên và bảo vệ thiên nhiên,đặc biệt là bảo vệ rừng, bảo vệ các động vật hoang dã

Cấu trúc chương trình môn học thể hiện tính logic của cấu trúc nội dung, tính

hệ thống của các kiến thức, các khái niệm trong đó khái niệm trước tạo điều kiệncho việc hình thành và nắm vững khái niệm sau Hệ thống các kiến thức được trìnhbày từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ ngoài vào trong, từ cụ thể đến trừutượng và theo nguyên tắc đi từ tổng hợp đến sơ bộ, khái quát đến phân tích và cuốicùng là tổng hợp ở mức cao hơn, đồng thời đảm bảo tính vừa sức, hợp với trình độ

và lứa tuổi của học sinh

Nét đặc trưng về tâm lí lứa tuổi này là tò mò và ham hiểu biết, thích tìm tòi cái

mới, muốn khẳng định mình [17] Nội dung chương trình Sinh học 11 là tìm hiểu vềcấp độ cơ thể động vật và thực vật nên học sinh rất dễ liên hệ thực tế, tìm tòi, pháthiện kiến thức cũng như minh họa cho các nội dung lý thuyết đơn thuần [5], [12].

c Nội dung thực nghiệm

Với đặc trưng của môn Sinh học 11, đề tài đã lựa chọn một số tiết học để tiếnhành tổ chức theo hướng sử dụng phần mềm (CNTT) hỗ trợ Trong khuôn khổ đềtài này, chúng tôi sử dụng phần mềm hỗ trợ PowerPoint

+ 10 tiết dạy (mỗi lớp 5 tiết)

Tiết 1 – Bài 38: Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng phát triển ở động vậtTiết 2 – Bài 41: Sinh sản vô tính ở thực vật

Tiết 3 – Bài 42: Sinh sản hữu tính ở thực vật

Tiết 4 – Bài 44: Sinh sản vô tính ở động vật

Tiết 5 – Bài 45: Sinh sản hữu tính ở động vật

+ 10 bài kiểm tra 15 phút ( mỗi lớp 5 bài) với nội dung tương ứng với bài dạytrước đó

d Các bước tiến hành thực nghiệm

Bước 1: Chọn đối tượng thực nghiệm

Học sinh thực nghiệm được lựa chọn trong số 156 học sinh lớp 11 dựa trêntiêu chí tương đương về năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh lý thần kinh, kết quả họctập đặc biệt là kết quả học tập môn Sinh học, được chia thành hai nhóm:

+ Nhóm thực nghiệm (TN): 40 học sinh

+ Nhóm đối chứng (ĐC): 40 học sinh.

Bước 2: Bố trí thí nghiệm

Nhóm TN và nhóm ĐC được tiến hành song song

+ Nhóm TN: Giáo án được thiết kế bằng phần mềm Powerpoint sử dụng cáchình ảnh trực quan, các video liên quan đến bài dạy

+ Nhóm ĐC: Giáo án được thiết kế theo hướng dẫn của sách giáo viên, không

sử dụng phương tiện trực quan

Bước 3: Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôixác định nội dung cần đo là hiệu quả lĩnh hội tri thức của học sinh và các chỉ số liên

quan đến năng lực trí tuệ của học sinh thông qua các bài kiểm tra về kiến thức vàcác test đo trí tuệ.

- Nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm đều được kiểm tra với cùng nộidung và thang điểm như nhau (phân tích định lượng và phân tích định tính)

- Đo lại năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh sauthực nghiệm và so sánh kết quả trước thực nghiệm

Bước 4: Phân tích số liệu và rút ra kết luận về biện pháp tác động thựcnghiệm sư phạm

2.3.3 Phương pháp xử lý số liệu

2.3.3.1 Xử lý thô

Việc xử lý số liệu thô được tiến hành theo các bước sau:

+ Kiểm tra các phiếu trả lời của các đối tượng nghiên cứu về chỉ số IQ, EQ,

Các số liệu nghiên cứu được xử lí bằng phần mềm SPSS 16.0 và Excell trên máy

vi tính với thuật toán thống kê - xác suất dùng trong y - sinh học

- Đối chiếu với tiêu chuẩn đánh giá của các loại test được sử dụng để chấmđiểm các phiếu trả lời của từng đối tượng

- Lập bảng thống kê số liệu theo các chỉ số nghiên cứu

- Tính toán các thông số: giá trị trung bình (X ), độ lệch chuẩn (SD)

- Dùng kiểm định thống kê như T-test để so sánh các giá trị trung bình

- Tìm hiểu mối tương quan giữa các đại lượng bằng hệ số tương quan (r)

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU BÀN LUẬN

3.1 Các chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh

3.1.1 Chỉ số thông minh của học sinh

3.1.1.1 Chỉ số thông minh (IQ) của học sinh

Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ của học sinh được thể hiện qua bảng 3.1:

B ng 3.1 Ch s IQ c a h c sinh theo đ tu i và gi i ảng 3.1 Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới ỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới ố IQ của học sinh theo độ tuổi và giới ủa học sinh theo độ tuổi và giới ọc sinh theo độ tuổi và giới ộ tuổi và giới ổi và giới ới tính

Kết quả nghiên cứu trên bảng 3.1 cho thấy, chỉ số IQ của học sinh trong nhómnghiên cứu của chúng tôi tăng dần theo tuổi và có sự khác biệt giữa hai giới ở cùngmột độ tuổi và giữa các độ tuổi với nhau Chỉ số IQ thấp nhất lúc 16 tuổi (đối vớinam là 109,32 điểm và nữ là 106,27 điểm) và cao nhất lúc 18 tuổi (đối với nam là112,85 và nữ là 108,67) Tuy nhiên, sự sai khác về chỉ số IQ giữa học sinh nam vàhọc sinh nữ ở cả 3 độ tuổi và ở từng lứa tuổi đều không lớn với p>0,05

Như vậy, trong cùng một lứa tuổi, chỉ số IQ trung bình của học sinh nam vàhọc sinh nữ có khác nhau Tuy nhiên, sự khác nhau về IQ giữa học sinh nam và họcsinh nữ ở các lứa tuổi đều không đáng kể và không có ý nghĩa thống kê (p>0,05).Nhận xét này phù hợp với kết quả nghiên cứu một số tác giả khác như Trần ThịLoan, Tạ Thúy Lan, Võ Văn Toàn [30], [31], [56]

Hình 3.1 Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính.

3.3.1.2 Mức trí tuệ của học sinh

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu chỉ số IQ của học sinh, chúng tôi tiến hànhphân loại học sinh theo thang phân loại trí tuệ của D Wechsler Kết quả nghiên cứuđược trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.2, 3.3, 3.4

Bảng 3.2 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, độ tuổi và giới tính theo một số tác giả

Tuổi Giới tính n Tỉ lệ học sinh theo mức trí tuệ (%)

Hình 3.2 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ theo tác giả, Trần Thị Loan (2002) và

theo phân phối chuẩn.

Các số liệu trong bảng 3.2 và hình 3.2 cho thấy, sự phân bố học sinh theomức trí tuệ có dạng gần giống với phân phối chuẩn, trong đó học sinh có chỉ số

IQ ở mức trung bình chiếm tỷ lệ cao nhất (43,3%) Số học sinh có mức trí tuệ rấtxuất sắc (mức I) và mức xuất sắc (mức II) chiếm tỷ lệ nhỏ (lần lượt là 4,83% và16,6%) Đa số học sinh có trí tuệ mức thông minh (mức III) chiếm 24,37% vàmức trung bình (mức IV) chiếm 43,3% Trong nghiên cứu của chúng tôi, họcsinh có trí tuệ ở mức tầm thường (mức V) chiếm 6,72%, mức kém (VI) chiếm4,20% và không có học sinh nào có trí tuệ ở mức ngu độn (mức VII) Như vậy,

so với phân phối chuẩn thì tỷ lệ học sinh có mức trí tuệ cao cao hơn so với sốhọc sinh có mức trí tuệ thấp hơn Nhận xét này phù hợp với các kết quả nghiêncứu của nhóm tác giả Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan và các tác giả khác [18], [35],[37] Tuy nhiên, so với kết quả của Trần Thị Loan (2002) trên đối tượng học sinhquận Cầu Giấy – Hà Nội vào thời điểm 14 năm về trước thì tỉ lệ học sinh ở mứctrên trung bình trong nhóm nghiên cứu của chúng tôi có cao hơn của Trần ThịLoan, tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ dưới trung bình thấp hơn của Trần Thị Loan.Điều này có thể giải thích do kinh tế phát triển, chất lượng cuộc sống của ngườidân được nâng cao, học sinh được nuôi dưỡng trong điều kiện tốt hơn và tiếp cậnnhiều tri thức mới tạo điều kiện cho trí tuệ phát triển hơn

Hình 3.3 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi.

Kết quả nghiên cứu bảng 3.2 và hình 3.3 cho thấy, ở tất cả các lớp tuổi,

sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ có sự khác biệt Tỷ lệ học sinh có mức trítuệ trên trung bình (I, II, III) chiếm tỷ lệ cao nhất (45,8%) Số học sinh cómức trí tuệ trung bình chiếm 43,3% cao hơn so với học sinh có mức trí tuệdưới trung bình (10,92%) Đặc biệt, không có học sinh nào có mức trí tuệ nguđộn (mức VII)

Sự phân bố học sinh ở từng độ tuổi cũng cho kết quả tương tự Ở lứa tuổi

16, số học sinh có mức trí tuệ trên trung bình (mức I, II, III) chiếm 46,06%, mứctrung bình (mức IV) chiếm tỷ lệ (40,6%) và dưới trung bình chiếm tỷ lệ(13,34%) Ở lứa tuổi 17, số học sinh có mức trí tuệ trên trung bình (mức I, II, III)chiếm 48,08%, mức trung bình (mức IV) chiếm tỷ lệ cao nhất (41,02%) và dướitrung bình chiếm tỷ lệ (10,9%) Học sinh có lứa tuổi 18 có trí tuệ thuộc mức trêntrung bình (mức I, II, III) chiếm 43,22%, mức trung bình (mức IV) chiếm tỷ lệcao nhất (48,39%) và dưới trung bình chiếm tỷ lệ (8,39%)