XÂY DỰNG các CHỦ đề TÍCH hợp GIÁO dục bảo vệ môi TRƯỜNG và BIẾN đổi KHÍ hậu TRONG dạy học PHẦN SINH vật và môi TRƯỜNG – SINH học 9

Thông qua việc dạy học theo CĐ, GV có thể cấu trúc lại chương trìnhgiáo dục cho phù hợp với mục đích dạy học và cơ sở vật chất của trường học, vừađảm bảo chuẩn kiến thức vừa tích hợp đượ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -PHẠM THỊ NGA

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU

TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT

VÀ MÔI TRƯỜNG – SINH HỌC 9

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phan Thị Thanh Hội

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian học tập, nghiên cứu khoa học và thực nghiệm luận văn tốtnghiệp, tôi đã nhận được sự động viên giúp đỡ của nhiều cá nhân và tập thể

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô giáo, người

hướng dẫn khoa học của tôi – TS Phan Thị Thanh Hội, cô đã tận tình hướng dẫn,

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô giáo trong khoa Sinh học –Trường ĐHSP Hà Nội, đặc biệt là các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lí luận vàphương pháp dạy học bộ môn Sinh học đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành

đề tài nghiên cứu của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trườngTHCS Thống Nhất (Hà Nội), THCS Gia Trung (Ninh Bình), THCS Gia Thắng(Ninh Bình), THCS Gia Lập (Ninh Bình) và THCS Gia Vân (Ninh Bình) đã giúp đỡtôi tổ chức thực nghiệm sư phạm thành công

Nhân dịp này tôi cũng xin cảm ơn gia đình, tất cả bạn bè đã luôn ở bên độngviên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày 1 tháng 6 năm 2016

Tác giả

Phạm Thị Nga

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của luận văn 4

9 Cấu trúc luận văn 5

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Tổng quan về dạy học theo chủ đề 6

1.1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH 8

1.2 Cơ sở lý luận 19

1.2.1 Giáo dục BVMT và BĐKH 19

1.2.2 Dạy học tích hợp 24

1.2.3 Dạy học theo chủ đề 29

1.3 Cơ sở thực tiễn 32

1.3.1 Điều tra thực trạng dạy học chủ đề ở một số trường THCS 32

1.3.2 Điều tra thực trạng dạy học tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH qua môn Sinh học ở trường THCS 34

Chương 2:XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP GIÁO DỤC BVMT VÀ BĐKHTRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG -SINH HỌC 9 40

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường – Sinh

học 9 40

2.2 Xây dựng các chủ đề tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9 43

2.2.1 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH 43

2.2.2 Vận dụng xây dựng chủ đề tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9 49

2.3 Xây dựng các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá 59

2.3.1 Tiêu chí đánh giá hiệu quả giáo dục BVMT và BĐKH 59

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ và thang đánh giá 63

Kết luận chương 2 63

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm 64

3.2 Nội dung thực nghiệm 64

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 64

3.3.2 Địa điểm nghiên cứu thực nghiệm 64

3.3.3 Thời gian thực nghiệm 64

3.4 Phương pháp thực nghiệm 64

3.5 Kết quả thực nghiệm 65

3.5.1 Phân tích định lượng 65

3.5.2 Phân tích định tính 74

Kết luận chương 3 75

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Mục tiêu của BĐKH phân theo chủ đề và cấp, bậc học khác nhau 23

Bảng 1.2: Tỉ lệ GV đã được tập huấn về phương pháp dạy học theo chủ đề 33

Bảng 1.3: Quan điểm của GV về khó khăn khi dạy học theo chủ đề 33

Bảng 1.4: Nhận thức của GV về mục đích của hình thức dạy học theo chủ đề 33

Bảng 1.5: Mức độ thực hiện GD BVMT và BĐKH thông qua môn học 34

Bảng 1.6: Hình thức GD BVMT và BĐKH thường xuyên được áp dụng trong dạy học 35

Bảng 1.7: Nguồn tài nguyên GD BVMT và BĐKH được GV sử dụng trong dạy học để GD BVMT và BĐKH 35

Bảng 1.8: Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện GD BVMT và BĐKH trong dạy học bộ môn 36

Bảng 1.9: Yếu tố quan trọng hỗ trợ GV thực hiện tốt mục tiêu dạy học môn học và mục tiêu GD BVNT và BĐKH 37

Bảng 2.1: Các chủ đề tích hợp GD BVMT và BĐKH phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9 45

Bảng 2.2: Ma trận mối quan hệ nội dung giữa các chủ đề BVMT và các chủ đề Sinh học 46

Bảng 2.3: Ma trận mối quan hệ nội dung giữa các chủ đề BĐKH và các chủ đề Sinh học 46

Bảng 2.4: Đánh giá kĩ năng 60

Bảng 2.5: Đánh giá thái độ theo quan điểm của Krathwohl 62

Bảng 3.1: So sánh mức độ đạt được về nội dung GD BVMT và BĐKH trước thực nghiệm 65

Bảng 3.2: So sánh mức độ đạt được về nội dung GD BVMT và BĐKH trước và sau thực nghiệm 66

Bảng 3.3: Kết quả khảo sát biểu hiện xu hướng thái độ của HS trước thực nghiệm, sau thực nghiệm và so sánh với lớp đối chứng 68

Bảng 3.4: Kết quả khảo sát biểu hiện xu hướng hành vi của HS trước thực nghiệm, sau thực nghiệm và so sánh với lớp đối chứng 69

Bảng 3.5: Kết quả đánh giá kĩ năng của HS 70 Bảng 3.6: Các mức độ học tập ở HS khối 9 nhóm đối chứng và nhóm thực

DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 2.1 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH 44

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh mức độ đạt được về nội dung GD BVMT và BĐKH trước và sau thực nghiệm 67

Hình 3.2 Biểu đồ kĩ năng tự học 71

Hình 3.3 Biểu đồ kĩ năng hợp tác 71

Hình 3.4 Biểu đồ kĩ năng giải quyết vấn đề 72

Hình 3.5 Biểu đồ so sánh mức độ học tập của HS lớp 9 ở hai nhóm đối chứng và thực nghiệm 73

MỞ ĐẦU1.Lý do chọn đề tài

Tốc độ gia tăng dân số và việc khai thác sử dụng tài nguyên thiên nhiênkhông hợp lí, đặc biệt là tài nguyên hóa thạch, đã và đang gây sức ép mỗi ngày đếnmôi trường, trở thành nguyên nhân chính gây nên BĐKHmà hậu quả là sự tăng caocủa nhiệt độ và mực nước biển Nhưng đáng ngại nhất là sự gia tăng củacác hiệntượng thời tiết cực đoan và dịch bệnhtrong thời gian gần đây Hậu quảlà hàng trămnghìn người thiệt mạng và rơi vào cảnh đói nghèo Đứng trước tình hình đó, nhiềunhà khoa học, nhiều tổ chức quốc tế đã đưa ra nhiều giải phápBVMT và ứng phóvới BĐKH, trong đó GD BVMT và BĐKH được xem là một trong những biện pháp

có hiệu quả cao vì nó giúp con người nhận thức đúng đắn, hành động có tráchnhiệm trong việc khai thác, sử dụng các nguồn tài nguyên nhằm BVMT và BĐKH.Chính vì vậy, GD BVMT và BĐKH trở thành chương trình hành động được tất cảcác quốc gia hưởng ứng

Ở Việt Nam, GD BVMT và BĐKH cũng đang trở thành mối quan tâm sâu sắccủa Đảng và Nhà nước.Ngày 17/10/2011 Thủ tướng chính phủ đã phê duyệt dự án

“Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân” và ngày 05tháng 12 năm 2011 Thủ tướng chính phủ đãphê duyệt Chiến lược quốc gia về BĐKH,trong đó có viết: “Chiến lược về biến đổi khí hậu có tầm nhìn xuyên thế kỷ, là nềntảng cho các chiến lược khác” Để công tác GD BVMT và BĐKH đạt hiệu quả caothì quá trình GD cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, đặc biệt trong cácbậc học phổ cập giáo dục

Nội dungGD BVMT và BĐKHthường đượcdạy học tích hợp trong các mônhọc như: Khoa học, Địa lý, Sinh học, Công Nghệ Trong chương trình chung đó,phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9được dành riêng để trình bày về mốiquan hệ tương hỗ giữa các sinh vật cũng như giữa sinh vật với môi trường sống.Khi đã nắm vững các quy luật sinh thái con người sẽ biết sử dụng hợp lí nguồn tàinguyên, BVMT Đồng thời biết vận dụng các quy luật này để giải quyết những

nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn và đời sống sản xuất nhằmứng phó với BĐKH.Như vậy, phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9 có nội dung phù hợp để tíchhợp GD BVMT và BĐKH.

Một trong số những phương phápGD BVMT và BĐKH có hiệu quả là dạyhọc theo CĐ Thông qua việc dạy học theo CĐ, GV có thể cấu trúc lại chương trìnhgiáo dục cho phù hợp với mục đích dạy học và cơ sở vật chất của trường học, vừađảm bảo chuẩn kiến thức vừa tích hợp được nội dung GD BVMT và BĐKH, pháttriển được phẩm chất và năng lực người học Đây cũng chính là nội dung được chỉ rõtrong nhiệm vụ và trách nhiệm giáo dục trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đàotạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”

Cho tới nay, việc dạy học theo CĐ đã được chỉ đạo thực hiện ở nhiều mônhọc nhằm tích cực hóa hoạt động người học Tuy nhiên, qua các khảo sát bước đầuthì việc dạy học theo CĐ trong môn Sinh học còn mang tính hình thức chưa pháthuy được tinh thần tự học, sáng tạo của người học

Vì những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng các chủ đề tích hợp giáo dụcbảo vệ môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và tổ chức dạy học các CĐ tích hợp giáo dục BVMT và BĐKHtrong phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9 nhằmvừa đảm bảo chất lượng lĩnhhội kiến thức môn học đồng thời hình thành tri thức, thái độ, hành vi đối với MT vàứng phó với BĐKH

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Mục tiêu, nội dung và nguyên tắc GD BVMT và BĐKH

Quy trình xây dựngCĐ tích hợpGD BVMT và BĐKH trong dạy học phần

Sinh vật và môi trường– Sinh học 9.

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trìnhdạy học phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9

4 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

4.1 Nghiên cứu quy trình và xây dựng CĐ tích hợp giáo dục BVMT và

BĐKH trong dạy học phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9

4.2 Thời gian: Năm học 2015 – 2016 tại trường THCS Gia Trung, THCS

Gia Thắng và THCS Gia Vân – huyện Gia Viễn, tỉnh Ninh Bình

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng đượccác CĐ tích hợp GD BVMT và BĐKH trong phần Sinhvật và môi trường – Sinh học 9và tổ chức dạy học các CĐ đó thì vừa đảm bảo chấtlượng lĩnh hội tri thức môn học, đồng thời hình thành tri thức, thái độ, hành vi đốivới MT và ứng phó với BĐKH

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học theo CĐ và dạy học tích hợp giáo dục

BVMT và BĐKH

6.2.Điều tra thực trạng việc dạy học theo CĐ và dạy học tích hợp GD BVMT

và BĐKH trong môn Sinh học 9 ở các trường THCS

6.3.Phân tích logic nội dung, xác định mục tiêu dạy học và hệ thống hóa nội

dung kiến thức phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9 làm cơ sở xây dựng các

CĐ dạy học

6.4.Xây dựng các CĐ tích hợp GD BVMT và BĐKH trong dạy học phần

Sinh vật và môi trường – Sinh học 9

6.5.Xây dựng công cụ và các tiêu chí để đánh giá kiến thức nội dung phần

Sinh vật và môi trường – Sinh học 9, những chuyển biến về thái độ, hành vi của HSđối với BVMT và BĐKH

6.6 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu đã đề ra.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản của nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về cácchiến lược phát triển, đổi mới giáo dục nói chung – các văn bản dạy học theo CĐ,

dạy học tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH nói riêng.

Nghiên cứu đặc điểm nội dung kiến thức phần Sinh vật và môi trường – Sinh học

9, các công trình khoa học đề cập đến khái niệm, phương pháp xây dựng CĐ dạy học,dạy học tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH làm cơ sở xây dựng CĐ tích hợp giáo dụcBVMT và BĐKH trong dạy học phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9

7.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra nhận thức của GV về việc dạy học theo CĐ và thực trạng dạy họctheo CĐ ở trường THCS

Điều tra thực trạng dạy học tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH ở trường THCS

7.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực phươngpháp dạy học về các nội dung: dạy học theo CĐ, dạy học tích hợp GD BVMT vàBĐKH, các biện pháp và hình thức đánh giá mức độ đạt được tri thức và phẩm chấtcủa HS cũng như việc tiến hành tổ chức thực nghiệm ở trường phổ thông

Trao đổi, lấy ý kiến và rút kinh nghiệm với các GV tham gia dạy thựcnghiệm về nội dung thực nghiệm, cách tổ chức dạy thực nghiệm, thời điểm đánh giákiến thức và phẩm chất HS theo quy trình tổ chức dạy học CĐ

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tàiđưa ra, từ đó rút ra các kết luận và đề nghị liên quan đến việc dạy học theo CĐ tíchhợp giáo dục BVMT và BĐKH phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9 nói riêng

và dạy học Sinh học nói chung ở trường THCS

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Thống kê, phân tích số liệu từ điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm sưphạmbằng phần mềm excel để rút ra kết luận khoa học

8 Những đóng góp mới của luận văn

8.1 Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng CĐ

tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH trong dạyhọc Sinh học 9

8.2 Xây dựngđược các CĐ tích hợp GD BVMT và BĐKH trong phần Sinh

vật và môi trường – Sinh học 9.

8.3.Xây dựng được bộ công cụvà các tiêu chí để đánh giá kiến thức phần

Sinh vật và môi trường – Sinh học 9, sự chuyển biến về thái độ, hành vi BVMTvàứng phó với BĐKH của HS

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 phần, ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chínhcủa luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng các CĐ tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH trong dạy

học phần Sinh vật và môi trường – Sinh học 9

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 TỔNG QUAN VỀ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1.Tổng quan về dạy học theo chủ đề

Từ thế kỉ XIX, quan điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm đã bắt đầu pháttriển trên thế giới Theo Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827), là nhà giáo dụcThụy Sĩ: sư phạm phải là một phương pháp khoa học có ý nghĩa thực tế, đề cập việcgiảng dạy liên quan đến mọi khía cạnh cuộc sống, được xây dựng trên một kiếnthức sâu rộng Kinh nghiệm phải đi trước sáng kiến và óc tưởng tượng Những bàihọc phải liên quan đến các sự việc thực tế để HS có thể liên tưởng đến cuộc sốngxung quanh Từ đó các tư tưởng trừu tượng sẽ được học hỏi dần Chỉ có thể hànhđộng khi biết hành động như thế nào, có nghĩa là các bài học đều hướng về HS, lấy

HS làm trung tâm [29].Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóasâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng Việc giảng dạycác môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoahọc, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực trithức riêng rẽ [12]

Ở Việt Nam,Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa

XIvề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạođã chỉ đạo:Phát triển giáo dục

và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnhquá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực

và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dụcnhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

Theo sự chỉ đạo từCông văn Số 5555/BGDĐT-GDTrH của Bộ Giáo dục vàĐào tạo ngày 08 tháng 10 năm 2014, hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mớiphương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt độngchuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng,thìthay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo

khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáokhoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp vớiviệc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành vàcác hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực,xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong mỗi chuyên đề

đã xây dựng

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xây dựng địa chỉ websitehttp://truonghocketnoi.edu.vn là hệ thống hỗ trợ tổ chức và quản lí các hoạt động chuyênmôn trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo để tạo môi trường chia sẻ, thảo luận và hỗtrợ lẫn nhau giữa các trường phổ thông trên phạm vi toàn quốc trong quá trình dạyhọc theo CĐ

Ngày 29 tháng 7 năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Công văn số3790/BGDĐT-GDTrH, tổ chức cuộc thi Vận dụng kiến thức liên môn để giảiquyết các tình huống thực tiễn và cuộc thi Dạy học theo CĐ tích hợp.Cuộc thinày nhằm khuyến khích GV sáng tạo, thực hiện dạy học theo CĐ, chủ điểm có nộidung liên quan đến nhiều môn học và gắn liền với thực tiễn

Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng ban hành: “Tài liệu tập huấn cán bộquản lí và GV trung học phổ thông về xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra,đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS” Tài liệu đã đề xuấtquy trình xâydựng chuyên đề dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học [8]

Gần đây, một số tác giả cũng đã có những công trình nghiên cứu dạy học

theo CĐ, tiêu biểu có thể kể đến như: Trần Văn Hữu (2005): Dạy học theo CĐ và

sự vận dụng của nó vào giảng dạy phần kiến thức “các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008):Vận dụng dạy học theo CĐ trong dạy học chương “chất khí” lớp 10 THPT ban cơ bản; Nguyễn Uy Đức (2009): Vận dụng dạy học theo CĐ trong dạy học chương “ từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban nâng cao; Trần Thị Ngọc Linh (2015): Rèn luyện năng lực học tập cho HS bằng dạy học theo CĐ trong dạy học

Chương cảm ứng, Sinh học 11 THPT; Nguyễn Thị Huyền Trang (2015): Xây dựng

CĐ tổ chức dạy học Sinh học 11 – THPT; Nguyễn Kì Loan (2016): Giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 6 ở trường trung học cơ sở Những công trình này đã

tập trung nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học theoCĐ; Khẳng định hiệu quả của dạy học CĐ trong việc hình thành và phát triển nănglực ở các cấp học; Đề xuất được các quy trình dạy học theo CĐ và xây dựng một số

CĐ dạy học [12] [14] [25] [27] [28] [39]

Hiện nay, dạy học theo CĐ đã bắt đầu được thực hiện trong các môn học, tạicác Sở Giáo dục Tuy nhiên, việc yêu cầu GV dạy học theo CĐ ngay trong chươngtrình học chính khoá vẫn còn nhiều bất cập do cơ chế quản lí giáo dục chưa thayđổi, chúng ta vẫn dạy học theo phân phối chương trình cũ Hơn nữa, dạy học theo

CĐ yêu cầu GV phải sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cựctrong khi đó sự hiểu biết của GV về dạy học theo CĐ và các phương pháp, các kĩthuật dạy học tích cực còn hạn chế, chủ yếu mới dừng lại ở mức độ “biết” một cáchrời rạc, thiếu tính hệ thống; chưa làm chủ được cách thức tổ chức dạy học theo CĐ vàcách thức sử dụng các phương pháp mới nên GV “vất vả” hơn khi sử dụng so với cácphương pháp truyền thống, dẫn đến tâm lí ngại sử dụng Thực tế này đòi hỏi cần phảitiếp tục có thêm các công trình nghiên cứu dạy học theo CĐ để làm sáng tỏ hơn nữa

cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo CĐ

1.1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH

1.1.2.1 Tổng quan về dạy học tích hợp giáo dục BVMT

Kể từ khi ra đời thì con người đã không ngừng tác động vào môi trường tựnhiên, cải tạo môi trường tự nhiên nhằm phục vụ cho đời sống của con người.Trong thời gian đầu, con người vẫn sống hòa mình vào thiên nhiên với đời sống sănbắt và hái lượm nhưng tới thế kỉ XVIII cùng với cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật

và sự ra đời của máy móc đã tác động mạnh mẽ tới môi trường tự nhiên

Từ những năm 60 của thế kỉ XX trở lại đây, sựxuống cấp nghiêm trọng củamôi trường tự nhiên đã đặt ra vấn đề về sự cần thiết phải BVMT.Nhiều tài liệu,công trình nghiên cứu về môi trường đã được công bố, nhiều cuộc hội thảo đã diễn

ra Vào năm 1972, lần đầu tiên một hội nghị thế giới về môi trường đã được tổ chức

đó là Hội nghị Liên hiệp quốc về môi trường và con người với sự có mặt của nhiềunguyên thủ quốc gia tại Stoockhom (Thụy Điển) Hội nghị đã nhất trí nhận định:Việc bảo vệ tài nguyên và môi trường là một trong hai nhiệm vụ hàng đầu của toànnhân loại; GDMT là rất cần thiết để làm cơ sở cho nhận thức và hành vi có tráchnhiệm của cá nhân và các tổ chức trong việc bảo vệ và cải thiện môi trường Hộinghị đã quyết định xây dựng Chương trình nghiên cứu của LHQ về môi trường

(United Nations Environment Programme – UNEF).

Tháng 10/1975, Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của LHQ (United

Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – UNESCO) và Chương

trình phát triển của LHQ (United Nations Development Programme – UNDP) đã

xây dựng chương trình Quốc tế về GDMT và tổ chức hội thảo quốc tế lần thứ nhất ởBelgrade (Nam Tư) Tại đây, hiến chương Belgrade đã nêu rõ mục tiêu GDMTlà:Tăng cường nhận thức và sự quan tâm về kinh tế, xã hội, chính trị và sự phụthuộc lẫn nhau về mặt sinh thái vùng nông thôn và thành thị;cung cấp cho conngười mọi cơ hội để thu nhận kiến thức, giá trị, thái độ, các kĩ năng cần thiết, camkết bảo vệ và cải thiện môi trường;tạo ra các mẫu hành vi mang tính đồng bộ của cánhân, đoàn thể và xã hội với môi trường [28]

Hội nghị liên chính phủ về GDMT ở Tbilixi tháng 10/1977 đã ra tuyên ngôn

về GDMT trong đó có 41 khuyến nghị về chiến lược GDMT đối với các quốc gia.Hội nghị đã khuyến cáo mỗi nước ưu tiên thành lập một tổ chức có hiệu quả để chịutrách nhiệm triển khai GDMT Hội nghị này là đỉnh cao của giai đoạn xây dựngchương trình và đặt cơ sở cho sự phát triển GDMT trên bình diện quốc tế

Đến tháng 8/1987, UNESCO và UNEP phối hợp tổ chức Hội nghị quốc tế

về GDMT tại Matxcova (Liên Xô cũ) với sự tham gia của đại diện hơn 100 nước

và những tổ chức quốc tế khác nhau Hội nghị đã xây dựng chiến lược quốc tế vềchương trình hành động GDMT cho thập niên 90 và đặt tên cho thập niên này là

“Thập niên toàn thế giới cho giáo dục môi trường”

Để thực hiện chương trình hành động GDMT thập niên 90, tháng 10 năm

1990 UNESCO, UNEP và một số tổ chức khác của Liên hợp quốc đã tổ chức hộinghị “Chương trình quốc tế về giáo dục và đào tạo MT” (EFE) Hội nghị đã nêu rõ

sự cam kết của các tổ chức quốc tế phối hợp hành động, phục vụ mục tiêu phổ biếnkiến thức MT cho mọi người để họ có thể đóng góp các hoạt động cá nhân và tậpthể có lợi cho MT Hội nghị cũng nhấn mạnh tính đa dạng, cập nhật của thông tin về

MT phù hợp từng đối tượng, trong đó GV được xem là một đối tượng cần đượcthường xuyên trang bị hiểu biết về BVMT

Đặc biệt Hội nghị thượng đỉnh về Trái đất tại Rio de Janeiro (Brazin) năm

1992 đã ra bản hiến chương 21 xác định chiến lược hành động cho loài người về

MT và phát triển ở thế kỷ XXI, trong đó có hành động xem xét lại tình hình GDMT

và đưa nội dung GDMT vào chương trình giáo dục cho tất cả các cấp học Đây cũng

là một trong những mục tiêu chủ yếu của chương trình GDMT Quốc tế (IEEP) củaUNECO và UNEP Hoạt động này đã thực hiện ở Otralia và đã tạo một mô hình tốtcần được nhân rộng [37]

Trong nhiều năm qua, nội dung GDMT đã được đưa ra nghiên cứu, trao đổi

và thống nhất tại nhiều cuộc hội thảo, hội nghị quốc tế và khu vực Nội dung đượcquan tâm là chương trình, chiến lược và giải pháp GDMT chung cho tất cả các quốcgia trên toàn thế giới.Hiện nay, trên thế giới thường phối hợp cả 3 phương thứcGDMT: dạy học tích hợp; đưa thành môn riêngnhư ở Ấn Độ:“Tìm hiểu tự nhiên”;đưa thành các CĐ giảng dạy gắn liền với thực tế địa phương như: Suy thoái rừng(Malaixia), sự nguy hiểm cho các loài hoang dã (Kênia), vấn đề hoang mạc hóa(Côoét), ô nhiễm công nghiệp (Nhật Bản) Trong đó phương thức dạy học tích hợpđược hầu hết các nước chấp nhận [17]

Bên cạnh các hội nghị với các chương trình, chiến lược còn có nhiều côngtrình nghiên cứu GDMT trong các lĩnh vực xã hội, ở các khu vực, các trường đạihọc cao đẳng và các trường phổ thông Tiêu biểu có thể kể đến các công trìnhnghiên cứu sau [31]:

- Vai trò của môn Khoa học trong giáo dục vì MT (The Role of Science Education in Education for the Environment) của A M Lucas, chuyên gia của

Trung tâm nghiên cứu Khoa học, Toán học và GDMT, Trường Chelsea, Đại họcLondon, 1980

- GDMT và thái độ đối với MT (Environmental education and environmental attitudes) của Alvin Pettus, 1976.

- Sự khác nhau giữa thanh thiếu niên và người trưởng thành trong việc quan

tâm đến các vấn đề MT (Teenage – adult differences in concern for environmental problems) của J Hugh McTeer, 1977.

- Dạy và học trong GDMT: Phát triển nhận thức về MT (Teaching andlearning in Environmental Education: Developing Environmental Conceptions) của

R R Ballantyne and J M Packer, 1996

- Kế hoạch giáo dục bảo vệ trái đất (Planning education to care for the Earth) của JoyPalmer, Wendy Goldstein, Anthony Curnow do Ủy ban Giáo dục

truyền thông và tổ chức Liên minh bảo tồn thế giới công bố, 1995

- Giáo dục môi trường trong thế kỉ 21 (Environmental Education in 21 st

century) của Joy Palmer, 2002.

Các công trình nghiên cứu GDMT trên thế giới đã nghiên cứu và kết luận ởmột số nội dung [31]:(1) Nội dung các môn học trong nhà trường nếu được tích hợpnội dung GDMT sẽ có tác dụng lớn đối với việc giáo dục về ý thức bảo vệ MT khihọc tập môn học đó (2) Các nhân tố khác nhau có ảnh hưởng khác nhau đến thái độcủa con người đối với vấn đề BVMT; thanh thiếu niên có sự quan tâm đến các vấn

đề MT lớn hơn so với những người trưởng thành và họ cũng hi vọng về những hoạtđộng trong tương lai nhằm cải thiện MT nhiều hơn người trưởng thành (3) Việcxây dựng chương trình các môn học ở các cấp học cần được quan tâm và dựa trêncác khái niệm về bảo tồn MT sống (4) Người học khi tham gia vào các khóa học

“Sống trải nghiệm với MT” sẽ giúp cho mỗi cá nhân có cơ hội học hỏi và nâng cao

kĩ năng cần thiết để đảm bảo an toàn; cảm thấy thích thú và có thái độ, hành vi đúngđắn đối với các khu vực MT sinh thái (5) Những kinh nghiệm được hình thành

thông qua các hoạt động tích cực của với MT có tính quyết định nhất đối với sựhình thành ý thức, mối quan tâm đến MT và các vấn đề MT.

Ở Việt Nam, sự ra đời của Luật BVMT năm 1993, sửa đổi, bổ sung năm

2005, có hiệu lực thi hành kể từ ngày 1/7/2006 đã đóng vai trò là vị trí trung tâmtrong hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về BVMT Có thể nói, Luật BVMT đãtạo ra một bước phát triển mới cả về lượng và chất trong công tác BVMT của ViệtNam Lần đầu tiên, các khái niệm cơ bản có liên quan tới BVMT đã được địnhnghĩa, được xác định một cách chuẩn xác làm cơ sở cho việc vận dụng vào hoạtđộng quản lý MT; các nghĩa vụ, quyền lợi và trách nhiệm BVMT của Nhà nước, cánhân và tổ chức được ràng buộc bằng pháp lý [33]

Cùng với sự ra đời của Luật BVMT thì trong những năm qua vấn đề GDMT

và BVMT đã được Đảng và Nhà nước, các bộ, ban ngành đặc biệt quan tâm Việctriển khai các văn bản chỉ đạo, tổ chức dạy học các nội dung có liên quan đếnGDMT và BVMT đã thực sự sâu rộng trong nhân dân và HS

Để thực hiện nhiệm vụ GDBVMT trong nhà trường phổ thông, ngay từ thập

kỉ 80 đã có 02 đề tài cấp nhà nước nghiên cứu phương thức về nội dung GDBVMT,trong đó tập trung chủ yếu ở hai bộ môn Địa lí và Sinh vật Bên cạnh đó còn có các

đề tài nghiên cứu cấp Bộ khác

Gần đây, Bộ Giáo dụcvà Đào tạo cũng có thêm các nhiệm vụ như xây dựngcác bài giảng điện tử (E-learning) về tích hợp GDBVMT bồi dưỡng cho GV Sinhhọc, Hóa học, Địa lý ở THCS về DH tích hợp GDBVMT bằng hình thức đào tạotrực tuyến e-learning, từ đó thực hiện được mục tiêu GDBVMT qua các môn học ởtrường phổ thông nhằm nâng cao ý thức trách nhiệm của HS đối với MT và có hànhđộng hợp lí trong cuộc sống [20] [32] [38]

Nhằm định hướng cho việc triển khai nhiệm vụGD BVMT ở trường phổthông, năm 2008,Bộ GD & ĐT đã xây dựng bộ tài liệu giáo dục BVMT qua cácmôn học: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân,Công nghệ Tài liệu nhằm tập huấnbồi dưỡng cho GV về mục tiêu, nội dung giáodục BVMT trong các môn học, cách khai thác nội dung và soạn bài để dạy học lồngghép, tích hợp giáo dục BVMT trong các môn học [22]

Song song đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu sâu sắc về những khía cạnhkhác nhau của GD BVMT qua các môn học ở trường phổ thôngnhư: luận án TS của

Nguyễn Thị Thu Hằng: “Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục môi trường qua môn Địa lí ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam”[18]; luận án TS của Đậu Thị Hòa: “Giáo dục môi trường địa phương qua môn Địa lí lớp 8 cho HS Quảng Nam- Đà Nẵng”[19]; luận án TS của Dương Tiến Sỹ:“Giáo dục môi trường qua dạy sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học” [35];Dạy học tích hợp bảo vệ môi trường trong môn Sinh học 11 của Lâm Đặng Trúc Lâm [26].Những công trình

nghiên cứu này đều chú trọng 3 nguyên tắc là tôn trọng tính đặc thù của bộ môn, tínhkhoa học và hệ thống, ưu tiên phản ánh thực tiễn về môi trường của địa phương vàcủa đất nước.Luận án TS của Nguyễn Kỳ Loan (2016) [28] đã nghiên cứu và xâydựng các CĐ dạy học Sinh học 6 tích hợp GDBVMT.Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị

Vân Hương “Một số biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục môi trường cho HS tiểu học” đã đưa ra một số biện pháp nâng cao chất lượng GDMT cho HS tiểu học,

đó là:xác định mục tiêu GDMT cho HS tiểu học, xây dựng nội dung, đề xuất cácphương pháp giáo dục thích hợp theo hướng tích hợp GDMT vào các môn học và các

hoạt động ngoại khóa tiểu học [24] Luận án tiến sĩ của Võ Trung Minh: “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn khoa học ở tiểu học” đã đưa ra

quy trình giáo dục MT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn khoa học ở trườngtiểu học [31]

Ngoài ra, cũng có nhiều luận văn thạc sĩ giáo dục nghiên cứu về phương pháp,biện pháp tích hợp GDMT trong dạy học các môn Sinh học, Vật lí, Địa lí và Hóa học

Tóm lại, các công trình nghiên cứu về GDMT ở Việt Nam đã tập trungnghiên cứu đạt được kết quả ở các lĩnh vực như: (1) Khẳng định hình thức dạy họctích hợp đem lại hiệu quả trong việc GD BVMT;(2) Làm rõ mục tiêu, phương pháp,hình thức chung khi tổ chức GD BVMT cho HS tiểu học và HS phổ thông; (3) Đềxuất phương pháp và hình thức GD BVMT cụ thể cho từng môn học; (4) Xây dựng

và hướng dẫn khai thác nội dung GD BVMT địa phương trong các môn học và hoạt

động dạy học Tuy nhiên, đối tượng nghiên cứu chủ yếu của các công trình trên làbậc tiểu học và THPT vì vậy, cần tiếp tục có các công trình nghiên cứu và vận dụngtích hợp GD BVMT trong dạy học nhất là đối với bậc học THCS.

1.1.2.2 Tổng quan về dạy học tích hợp giáo dục BĐKH

Hội nghị Khí hậu toàn cầu (World Climate Conference)lần đầu tiên trên thế

giới đã được tổ chức ở Geneva (Thụy Sĩ) năm 1979 Vào năm đó, một Chương trình

nghiên cứu BĐKH thế giới viết tắt là WCP (World Climate Programme), là một tổ

chức phi chính phủ, phi lợi nhuận quốc tế hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu khíhậu, sự biến đổi, tác động và tìm kiếm khả năng thích ứng với biến đổi đó, đã được

khởi động, dưới trách nhiệm của Tổ chức Khí tượng Thế giới (World Meteorological Organization - WMO), Chương trình Môi trường Liên Hợp Quốc (United Nations Environment Programme - UNEP), Ủy ban Hải dương học Liên chính phủ (Intergovernmental Oceanographic Commission of UNESCO - IOC/UNESCO) vàHội đồng Khoa học Quốc tế (International Council for Science - ICSU)

Đến năm 1988, Ủy ban liên chính phủ về BĐKH (Intergovernmental Panel on Climate Change - IPCC) được thành lập để đối chiếu và đánh giá bằng

chứng về BĐKH Từ khi thành lập, IPCC đã có một loạt các đánh giá toàn diện,các báo cáo đặc biệt và tài liệu kĩ thuật, cung cấp thông tin khoa học về BĐKHcho cộng đồng quốc tế trong đó có các nhà hoạch định chính sách và côngchúng Các báo cáo của IPCC được trích dẫn rộng rãi trong hầu như các cuộctranh luận liên quan đến BĐKH

Trong bản báo cáo đầu tiên vào năm 1990, IPCC đã nhìn nhận trách nhiệmcủa con người trong việc làm cho bầu khí quyển Trái đất nóng lên0,3-0,6oC trongthế kỷ qua Dựa trên báo cáo này mà người ta đã soạn ra Công ước khung của LHQ

về BĐKH (The United Nations Framework Convention on Climate Change – UNFCC)[54] [56].

Hội nghị thượng đỉnh Trái đất ở Rio de Janeiro năm 1992 (Brazil) có thể nói

là một bước có tính chất quyết định trong các cuộc thương thuyết quốc tế về khí hậuvới việc ký kết Công ước khung của LHQ về BĐKH (UNFCC) – có hiệu lực từ ngày

19 tháng 03 năm 1994 Mục tiêu của UNFCC là nhằm đạt được sự ổn định khí nhàkính trong khí quyển ở mức có thể ngăn ngừa sự can thiệp nguy hiểm của con ngườiđối với hệ thống khí hậu [4] [44].

Để tăng cường cơ sở pháp lý về trách nhiệm thực hiện UNFCC, tháng 12

năm 1997, Nghị định thư Kyoto (Kyoto Protocol - KP)đã được các nước thông

qua tại Hội nghị các bên lần thứ 3 của UNFCC ở Kyoto – có hiệu lực từ ngày 16tháng 12 năm 2005 Mục tiêu chính của Nghị định thư là hỗ trợ các nước đangphát triển thực hiện phát triển bền vững và các nước phát triển thực hiện cam kếtgiảm phát thải khí nhà kính định lượng nhằm góp phần đạt mục tiêu chung củaUNFCC [4] [44]

Sau khi UNFCC được ký kết, hàng năm LHQ tổ chức Hội nghị các bên thamgia UNFCC(Conference of parties – COP) và Hội nghị các nước tham gia KP(CMP) Cho tới nay đã có 21 COP và 11 CMP được tổ chức

Theo các chuyên gia, sự BĐKH đã và đang gây ra nhiều hệ lụy kinhhoàng.Các chuyên gia mới đây đã đưa ra đánh giá về mối liên quan, sự tác động củaBĐKH với sản lượng lương thực toàn cầu Trong đó, BĐKH có thể khiến cho hơnnửa triệu người tử vong vào năm 2050 vì thiếu lương thực [45] Để hạn chế nhữnghậu quả gây ra bởi BĐKH thì ngày 30/11/2015, Hội nghị thứ 21 Công ước khungcủa LHQ về BĐKH (COP21) đã chính thức khai mạc tại Paris với sự tham dự của

150 nguyên thủ quốc gia và người đứng đầu chính phủ đến từ 195 quốc gia và vùnglãnh thổ trên toàn thế giới [47] Lần đầu tiên, toàn thế giới đã cùng cam kết cứu Tráiđất - kết quả của hơn 20 năm thương lượng, kết thúc bằng 12 ngày đàm phán Đây

là một Thỏa thuận lịch sử vì lần đầu tiên tất cả 195 bên tham gia Công ước khungcủa LHQ về BĐKH (UNFCCC) đã đi đến một Thỏa thuận buộc tất cả các nước cắtgiảm lượng phát thải khí cacbon Bản Thoả thuận một phần mang tính ràng buộcpháp lý, một phần mang tính tự nguyện Các mục tiêu quan trọng của Thỏa thuậnnày là: (1) giữ mức tăng nhiệt độ toàn cầu trong thế kỷ này dưới 20C; (2) giảm phátthải khí nhà kính ở mức cao nhất; (3) đề ra cơ chế mỗi nước tự nguyện rà soát camkết sau mỗi 5 năm; (4) các nước giàu hỗ trợ 100 tỷ USD/năm để hỗ trợ nước nghèo;(5) các nước giàu phải đóng góp tài chính nhiều hơn và giảm thải nhiều hơn các

nước nghèo; (6) các quốc gia phát triển, những nước gây ô nhiễm lâu hơn, nên giữvai trò đầu tàu trong việc áp dụng các giải pháp cắt giảm khí thải hoàn toàn; (7) 5năm một lần, Liên hợp quốc tổ chức đánh giá hiệu quả tổng hợp về các nỗ lực; (8)các quốc gia sẽ có một năm để xem xét phê chuẩn Thỏa thuận Paris bắt đầu từ ngày22/4/2016 Khi có ít nhất 55 nước chiếm 55% lượng phát thải CO2 toàn cầu gửi vănkiện về việc cam kết thực hiện, bản Thỏa thuận Paris sẽ có hiệu lực và chính thức

áp dụng từ năm 2020 [48] [43]

Bên cạnh những nỗ lực để đạt thỏa thuận chung nhằm ứng phó với BĐKH,

GD BĐKH đang được hết sức quan tâm trong bối cảnh chung của sự phát triển bềnvững GD BĐKH đã trở thành một trong những CĐ hành động quan trọng của thế

kỷ và được tái khẳng định tại Hội nghị Thế giới của UNESCO Giáo dục vì sự pháttriển bền vững tổ chức ở Bonn từ tháng 3 đến tháng 4 năm 2009.UNESCO đã đưarachương trình GD BĐKH cho sự phát triển bền vững (CCESD),sử dụng sáng tạocác phương pháp tiếp cận GD để giúp đỡ một lượng đối tượng lớn (đặc biệt tậptrung vào thanh thiếu niên), hiểu, giảm thiểu và thích ứng với những tác động củaBĐKH, khuyến khích những thay đổi trong thái độ và hành vi cần thiết để đưa thếgiới của chúng ta tới sự phát triển bền vững hơn Mục tiêu của chương trình:(1)Tăng cường năng lực của các nước thành viênđể cung cấp chất lượng GD BĐKH

vì sựphát triển bền vững ở tiểu họcvà trường trung học thông qua:chính sách cảithiện giáo dục, phân tích,nghiên cứu và lập kế hoạch;đào tạo GV và đàotạohoạch định giáo dục;đào tạo trên chương trình đánh giá/cải cách (2) Khuyếnkhích và tăng cường sự sáng tạotrong việc tiếp cận phương pháp dạy học tíchhợp GD BĐKH một cách hiệu quả vì sự phát triển bền vững trong trường họcthông qua: thực hành liên ngành;giáo dục khoa học;phương pháp tiếp cận toàntrường;giáo dục kỹ thuật, dạy nghềvà đào tạo nghề (TVET);giáo dục giảm thiểurủi ro thiên tai (3) Nâng cao nhận thức về BĐKH, nâng cao giáo dục khôngchính quy và chính quy [53]

Với phương châm: “nghĩ toàn cầu và hành động địa phương”, tại mỗi quốcgia, chương trình GD BĐKH đã được xây dựng và bước đầu thực hiện phù hợp đặc

điểm từng khu vực nhằm đạt hiệu quả cao nhất.

Ở Việt Nam, bất chấp những tiến bộ kĩ thuật trong việc sử dụng công nghệ

xanh nhằm giảm thiểu sự phát thải khí hiệu ứng nhà kính và những biện phápBVMT thìBĐKH vẫn diễn ra Có thể nói, chưa bao giờ cụm từ "Biến đổi khí hậu"lại được nhắc đến nhiều như trong thời gian gần đây.Theo nghiên cứu mới nhất củaNgân hàng thế giới, Việt Nam sẽ là quốc gia bị ảnh hưởng nhiều nhất của BĐKH ở

khu vực Đông Nam Á [45].Những cảnh báo về BĐKH được đăng tải rộng rãi trên

các phương tiện thông tin đại chúng khi các hiện tượng thời tiết cực đoan xảy ra vớimật độ ngày càng dày đặc [49]

Bên cạnh các phương tiện thông tin đại chúng, vấn đề BĐKH còn được biếtđến qua một số sự kiện lớn được tổ chức tại Việt Nam như Giờ Trái đất (EarthHour, Hành trình xanh (Go Green), 3R (JICA)… Nhờ có những hoạt động, sự kiênlớn này, người dân đã có điều kiện tiếp cận với vấn đề BĐKH một cách rộng rãi.Tuy nhiên, những hoạt động này chỉ mang tính thời điểm, chưa triệt để, sâu sắc,chưa liên tục, mạnh mẽ Chính vì thế, chúng chưa mang lại cho người dân, đặc biệt

là giới trẻ, một nhận thức toàn diện về BĐKH, chưa khiến họ quan tâm, đi sâu tìmhiểu thêm về vấn đề này, cũng như chưa có cơ sở xây dựng nên những thói quen,hành vi thân thiện với môi trường, góp phần ứng phó BĐKH [52]

Nhận thức rõ những ảnh hưởng to lớn và nghiêm trọng do BĐKH có thể gâyra,Chính phủ đã sớm tham gia các hoạt động ứng phó của khu vực và quốc tế về BĐKH:

Tham gia kí UNFCC ngày 11/6/1992 và phê chuẩn UNFCC ngày16/11/1994;

Tham gia kí KP ngày 03/12/1998 và phê chuẩn KP ngày 25/9/2002;

Phê duyệt Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH năm 2008(Quyết định số 158/2008/QĐ-TTg ngày 2/12/2008);

Thông qua Luật sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả vào tháng 6 năm 2010;Phê duyệt Chiến lược quốc gia về BĐKH năm 2011

Với sự quan tâm của Đảng và Chính phủ, công tác ứng phó với BĐKH ở nước

ta đã đạt một số thành công bước đầu được quốc tế ghi nhận Hai cơ sở pháp lí quan

trọng làm cơ sở cho các chiến lược, kế hoạch, quy hoạch phát triển bền vững đấtnước trong bối cảnh BĐKH là Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH

và Chiến lược quốc gia về BĐKH

Để thực hiện mục tiêu nâng cao nhận thức của cộng đồng về BĐKH trongChương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đàotạo đã phê duyệt Kế hoạch hành động ứng phó với BĐKH của ngành GD giai đoạn

2011 – 2015 và phê duyệt Dự án đưa các nội dung ứng phó với BĐKH vào cácchương trình giáo dục và đào tạo giai đoạn 2011 – 2015 Bộ Giáo dục và Đàotạocũng đã xây dựng bộ tài liệu GD ứng phó BĐKH tích hợp vào các môn học cấpTHCS và THPT (2012): Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí, Công nghệ [13] [4] [36]

Bên cạnh những nỗ lực của Bộ Giáo dục và đào tạo, nhiều công trình nghiên

cứu về GD BĐKH đã được công bố có thể kể đến là:Nghiên cứu tích hợp GD BĐKH theo CĐ trong dạy học Sinh học phổ thông (2013) của Dương Tiến Sỹ; Giáo dục ứng phó với BĐKH (2014) của Đặng Văn Đức[14];Giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học cấp độ trên cơ thể, Sinh học 12 THPT (2014) của Bùi Thị Xuân [41];Tích hợp GDMT và BĐKH qua dạy học Sinh học cấp

độ tổ chức sống quần xã – hệ sinh thái, Sinh học 12 THPT (2014) của Lương Quang Trung [40];Giáo dục ứng phó với BĐKH qua hoạt động ngoại khóa ở tiểu học theo quan điểm tích hợp (2014) của Lê Thị Thu Hương [23].

Các công trình này đã tập trung nghiên cứu và đạt được các kết quả đáng ghinhận như: Khẳng định dạy học tích hợp có hiệu quả đối với GD BĐKH; Cung cấpcác cơ sở lí luận về BĐKH: các khái niệm, biểu hiện, đặc điểm, nguyên nhân vàkịch bản của BĐKH, tác động của BĐKHvà chiến lược ứng phó với BĐKH; Làmsáng rõ mục tiêu về GD ứng phó với BĐKH, về khả năng tích hợp GD ứng phó vớiBĐKH, đưa ra những gợi ý về phương pháp tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDBĐKH Tuy nhiên, số lượng các công trình nghiên cứu chưa nhiều, đối tượngnghiên cứu chủ yếu của các đề tài là HS lớp 12 và HS tiểu học vì vậy cần tiếp tụcnghiên cứu và vận dụng tích hợp GD BĐKH trong dạy học đặc biệt là cấp THCS đểquá trình GD BĐKH mang tính liên tục, sâu sắc

- Giáo dục môi trường

Định nghĩa GDMT thường được gắn liền với mục tiêu GDMT Định nghĩađược chấp nhận một cách phổ biến nhất do Hội nghị liên Chính Phủ về GDMT (tạiTbilisi năm 1977) đưa ra, theo Hội nghị này thì GDMT được định nghĩa là: “GDMT

là tiến trình giáo dục có mục đích để thức tỉnh cư dân trên thế giới nhận thức vàquan tâm đến môi trường và các vấn đề có liên quan, có sự hiểu biết, có kỹ năngquan điểm, động cơ thúc đẩy và cam kết thực hiện một cách riêng lẻ hay tập thểnhằm hướng tới những giải pháp cho khó khăn thực tại và ngăn ngừa những vấn đềmôi trường mới” [9]

GDMT cũng được hiểu là: “Một quá trình thường xuyên làm cho con ngườinhận thức được môi trường của họ và thu được kiến thức, giá trị, kỹ năng, kinhnghiệm cùng quan tâm hành động để giải quyết các vấn đề môi trường hiện tại vàtương lai, để đáp ứng các yêu cầu của thế hệ hiện tại mà không vi phạm khả năngđáp ứng các nhu cầu của thế hệ tương lai” [2]

Trong giáo dục ở nhà trường phổ thông, có thể hiểu đơn giản, GDMT là mộtquá trình tạo dựng cho HSnhững nhận thức, hành vi và mối quan tâm về môi trường

và các vấn đề môi trường

- Khí hậu

Khí hậu là mức độ trung bình của thời tiết trong một không gian nhất định vàtrong khoảng thời gian dài, thường là vài thập kỉ hoặc vài trăm năm và lâu hơn Khíhậu mang tính ổn định tương đối Ví dụ: Việt Nam có khí hậu nhiệt đới gió mùa [4]

- Biến đổi khí hậu

BĐKH được dùng để chỉ những thay đổi của khí hậu vượt ra khỏi trạng tháitrung bình đã được duy trì trong một khoảng thời gian dài, thường là một vài thập kỉ

hoặc dài hơn BĐKH có thể là do các quá trình tự nhiên bên trong hoặc các tác độngbên ngoài, hoặc do hoạt động của con người làm thay đổi thành phần của khí quyểnhay trong khai thác sử dụng đất [10].

Trong quá khứ, khí hậu Trái đất đã có rất nhiều thay đổi một cách tự nhiên.Tuy nhiên thuật ngữ BĐKH được dùng hiện nay chủ yếu muốn nói tới sự nóng lêntoàn cầu gây ra bởi các hoạt động của con người

BĐKH có đặc điểm [30] [15]:

+ Diễn ra chậm, từ từ, khó phát hiện, khó đảo ngược;

+ Diễn ra trên phạm vi toàn cầu, có ảnh hưởng tới tất cả các lĩnh vực có liênquan đến sự sống và hoạt động của con người;

+ Cường độ ngày một tăng và hậu quả khó lường được;

+ Là nguy cơ lớn nhất của con người phải đối mặt với tự nhiên trong lịch sửphát triển của mình

- Giáo dục BĐKH

Giáo dục BĐKH là một phần của giáo dục vì sự phát triển bền vững

Theo UNESCO, Giáo dục và nâng cao nhận thức đóng một vai trò thiết yếutrong việc tăng khả năng thích ứng và giảm nhẹ BĐKH của cộng đồng bằng cách chophép các cá nhân đưa ra quyết định Giáo dục giúp người học hiểu rõ nguyên nhân vàhậu quả của BĐKH, chuẩn bị cho họ sống cùng những tác động của BĐKH, traoquyền cho phụ nữ và nam giới nhằm áp dụng lối sống bền vững hơn [55]

GD BĐKH ở trường học cho HS là một quá trình hình thành và phát triểncho các em nhận thức, thói quen quan tâm đối với các vấn đề BĐKH và hình thànhhành vi ứng phó với BĐKH

1.2.1.2 Mục tiêu, nội dung giáo dục BVMT trong dạy học ở trường phổ thông

Căn cứ vào tài liệu Thiết kế Mẫu một số module GDMT (dành cho các lớptập huấn) (2004)– là sản phẩm của Dự án VIE/98/018 của Bộ GD & ĐT[2] và tàiliệu tập huấn Giáo dục bảo vệ môi trường trong môn Sinh học THCS (2008) củaBộGD& ĐT [22], chúng tôi xác định mục tiêu và nội dung GD BVMT ở trường phổthông như sau:

- Về mục tiêu GD BVMT ở trường phổ thông

GD BVMT có mục tiêu đem lại cho người học các vấn đề sau:

+ Những hiểu biết về bản chất của các vấn đề môi trường: tính phức tạp,quan hệ nhiều mặt, nhiều chiều, tính hữu hạn của tài nguyên thiên nhiên và khảnăng chịu tải của môi trường; quan hệ chặt chẽ giữa môi trường và phát triển, giữamôi trường địa phương, vùng, quốc gia với môi trường khu vực và toàn cầu

+ Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề môi trường nhưmột nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển của mỗi cá nhân, cộng đồng,quốc gia và quốc tế Từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các vấn đề môitrường, xây dựng quan niệm đúng về ý thức trách nhiệm, về giá trị nhân cách để dầnhình thành các kĩ năng thu thập số liệu và phát triển sự đánh giá thẩm mỹ

+ Có tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực lựachọn phong cách sống, thích ứng với việc ứng dụng hợp lí và khôn ngoan các nguồntài nguyên thiên nhiên; tham gia có hiệu quả vào việc phòng ngừa và giải quyết cácvấn đề môi trường cụ thể ở nơi ở, nơi học tập và làm việc

Mục tiêu cụ thể như sau:

- Kiến thức: sự hiểu biết các khái niệm cơ bản về MT, hệ sinh thái, các

thành phần môi trường, quan hệ giữa chúng; Nguồn tài nguyên, khai thác, sử dụng,tái tạo tài nguyên và phát triển bền vững; Dân số - môi trường; Sự suy thoái môitrường; Các biện pháp bảo vệ môi trường

- Kỹ năng – hành vi: Có kĩ năng phát hiện vấn đề môi trường và ứng xử

tích cực với các vấn đề môi trường nảy sinh; Có hành động cụ thể BVMT; Tuyêntruyền, vận động BVMT trong gia đình, nhà trường, cộng đồng

- Thái độ - tình cảm: Yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước; Có đạo đức

môi trường, tôn trọng giá trị MT và sự cân bằng tự nhiên, ủng hộ và chủ động thamgia các hoạt động BVMT, phê phán hành vi gây hại cho môi trường

- Về nội dung GD BVMT ở trường phổ thông

Theo Quyết định về việc phê duyệt đề án “Đưa các nội dung giáo dục bảo

vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân” của Thủ tướng chính phủ số

1363/QĐ-TTg ngày 17/10/2001, nội dung GD BVMT đối với giáo dục trung học

cơ sở và trung học phổ thông là trang bị những kiến thức về sinh thái học, mối quan

hệ giữa con người với thiên nhiên; trang bị và phát triển kỹ năng bảo vệ và gìn giữmôi trường, biết ứng xử tích cực với môi trường sống xung quanh  

Việc GD BVMT chủ yếu thực hiện theo phương thức khai thác triệt để trithức về môi trường hiện có ở các môn học trong nhà trường Nội dung GD BVMTcòn được thực hiện ngoài nhà trường dưới nhiều hình thức khác nhau nhằm nângcao nhận thức và trách nhiệm BVMT cho toàn cộng đồng  

1.2.1.3 Mục tiêu, nội dung giáo dục BĐKH trong dạy học ở trường phổ thông

a Mục tiêu

Trang bị cho HSnhững hiểu biết cơ bản về BĐKH như: nguyên nhân vànhững tác động của BĐKH tới tự nhiên, đời sống con người; khuyến khích HS tìmhiểu các vấn đề liên quan đến BĐKH để có được những kỹ năng cần thiết ứng phóvới các tác động do BĐKH gây ra, có thái độ ứng xử đúng đắn với BĐKH

Mục tiêu cụ thể của GD BĐKH trong trường phổ thông là [4] [7] [16] [ 36]:

- Về kiến thức:HS sẽ giải thích được BĐKH là gì và nguyên nhân gây ra

BĐKH; mô tả tác động của BĐKH trên thế giới và ở Việt Nam; hiểu các biện phápthích ứng và giảm nhẹ BĐKH trên thế giới và ở Việt Nam

- Về kỹ năng- hành vi:HS có thể thực hiện các hành động cá nhân để thích

ứng và giảm nhẹ BĐKH; góp phần xây dựng kế hoạch thích ứng và giảm nhẹBĐKH cho gia đình và cộng đồng, trường học Đồng thời, được nâng cao năng lựcquan sát, phân tích, tổng hợp, đánh giá về tác động của BĐKH và các kĩ năng mềm(thuyết trình, lắng nghe, làm việc nhóm )

- Về thái độ- tình cảm:HS có ý thức và thái độ tích cực, chủ động tham gia

BVMT, xây dựng lối sống xanh – ít phát thải khí cacbon, có ý thức tiêu dùng bềnvững và quan tâm đến các ngành nghề sản xuất kinh doanh ít phát thải cacbon

b Nội dung

Nội dung GD BĐKH có thể tích hợp theo các CĐ và cấp, bậc học khác nhaunhư sau:

Bảng 1.1: Mục tiêu GD BĐKH phân theo CĐ và cấp, bậc học khác nhau

Để đạt được mục tiêu của GDBĐKH trong các nhà trường phổ thông ViệtNam, nội dung GDBĐKH cần đề cập đến [34] [36]:

- Nội hàm của BĐKH (khái niệm/thuật ngữ)

- Hệ quả của BĐKH và tác động của nó trên phạm vi toàn cầu, quốc gia vàkhu vực - địa phương (trước mắt và tương lai – kịch bản BĐKH)

- Nguyên nhân của sự BĐKH, đặc biệt là những nguyên nhân do con ngườitạo ra, như phát thải khí nhà kính gây nên sự nóng lên toàn cầu,…

- Những biện pháp hạn chế tác nhân gây nên BĐKH trên phạm vi toàn cầu,quốc gia và địa phương, biện pháp hành chính (chính sách), biện pháp kĩ thuật,…

- Ứng phó trước tác động của BĐKH ở Việt Nam: phòng chống ngập lụt ởđồng bằng châu thổ và vùng ven biển, sạt lở đất vùng ven biển; lũ quét và sạt lở đất

Theo Từ điển Tiếng Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từIntegration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong tổng thể.Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.

Theo từ điển Giáo dục học: “ Tích hợp là hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhautrong cùng một kế hoạch dạy học”

Theo Đinh Quang Báo (2015): “Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cầnphải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liênquan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng mộtlúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau” [1]

Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể coi là sự kết hợp một cách thốngnhất, hài hòa, trọn vẹn của các yếu tố, các đối tượng trong quá trình dạy họcnhằm đạt hiệu quả dạy học

b Khái niệm dạy học tích hợp

Theo Xavier Roegiers: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quátrình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở họcsinh (HS) những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS,nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vàocuộc sống lao động Như vậy, khoa sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trìnhhọc tập có ý nghĩa” [42]

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huyđộng tổng hợp kiến thức, kỹ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giảiquyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện

ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển đượcnhững năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề [5].

Trong quá trình dạy học Sinh học, dạy học tích hợp làm cho các quá trình,quy luật Sinh học được sáng tỏ hơn trong mối quan hệ với các ngành khoa họckhác, khiếncho những kiến thức hàn lâm trở nên gần gũi và thực tế hơn Vì vậy,quá trình học tập có mục đích và ý nghĩa hơn Dạy học tích hợp cũng là phươngpháp hiệu quả trong việc hình thành và phát triển năng lực người học

- Nghiên cứu chương trình SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó cócác mục tiêu GD BVMT và BĐKH

- Xác định các nội dung GD BVMT và BĐKH cụ thể cần tích hợp Căn cứvào mối liên hệ giữa kiến thức môn học và các ND tích hợp năng lượng, GDBVMT, … từ đó GV lựa chọn tư liệu, phương án tích hợp phù hợp với kiến thứcbài học

- Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể (chú ý đến hoạt động của HS) Lựa chọncác phương pháp dạy học và phương tiện phù hợp, cần chú ý sử dụng các phươngpháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học có hiệu quả để tăng cường tính trựcquan và gây sự hứng thú học tập của HS

Hình thức ngoại khóa : Tổ chức GD BVMT và BĐKH trong chương trình

ngoại khóa

Hình thức GD này sẽ tạo cơ hội cho HS phát triển kỹ năng để có thể ứng phómột cách chủ động và tích cực đối với các vấn đề do MT và BĐKH gây ra.Đồng

thời, thông qua các hoạt động ngoại khóa giúp nhà trường gắn kết với các lực lượng

xã hội và tạo điều kiện cho họ tham gia tích cực vào công tác giáo dục thế hệ trẻ,góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung nghiên cứu tíchhợp nội dung GD BVMT và BĐKH thông qua hình thức chính khóa

1.2.2.3 Các mức độ tích hợpgiáo dục BVMT và BĐKH

a Các mức độ tích hợp

Theo quan điểm của d’Haunaut (1977, xuất bản lần thứ 5, 1988), các mônhọc được tích hợp theo mức độ tăng dần [42]:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức

là nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

- Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau

- Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thểđược tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học

- Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở những kĩ năngxuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi môn học, mọi tình huống

b Tích hợp giáo dục BVMT và BĐKH trong môn Sinh học

Các nội dung GD BVMT và BĐKH có thể được tích hợp vào các môn học ở các mức độ khác nhau tùy theo đặc trưng kiến thức môn học

Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thức môn học và nội dung được tích hợp,

có thể chia tích hợp thành 3 mức độ: mức độ 1 là liên hệ, mức độ 2 là lồng ghép,mức độ 3 là khai thác [28]

- Mức độ 1: Liên hệ, khi những kiến thức môn học có thể mở rộng đến cáckhái niệm của nội dung được tích hợp, hoặc có thể lấy ví dụ minh họa liên quan đếnnội dung được tích hợp

Ví dụ: Khi nội dung bài học nói về quá trình quang hợp thì GV có thể nhấnmạnh quang hợp của cây xanh đã góp phần giữ cân bằng hàm lượng khí oxi vàcacbonic trong không khí, giảm hiệu ứng nhà kính, qua đó giáo dục ý thức bảo vệ

cây xanh, trồng cây gây rừng Phần kiến thức GV bổ sung sau chính là một dạngtích hợp kiến thức về GD BVMT và BĐKH.

- Mức độ 2: Lồng ghép, thực hiện trong trường hợp có sự giao thoa kiếnthức Sinh học và kiến thức GD BVMT và BĐKH Có thể gắn nội dung GDBVMT và BĐKH vào những phần kiến thức Sinh học một cách logic, tạo hiệuquả trong nhận thức

Ví dụ: Khi hướng dẫn HS tìm hiểu tính xã hội trong Sinh học: Sự kết hợpgiữa mạch gỗ và mạch rây tạo nên bó mạch, sự kết hợp giữa các rễ của các câytrong rừng thông, hay sự cộng sinh của rễ cây họ đậu với vi khuẩn nốt sần cố địnhNito trong đất, hoặc sự phân bố thành nhóm cây trong tự nhiên Tính xã hội là cơ sở

để GD BVMT và BĐKH, tập trung vào sự hợp tác, cải thiện chất lượng cuộc sốngcủa toàn nhân loại trên hành tinh, đảm bảo không quốc gia nào phát triển hoặc tăngtrưởng gây phí tổn cho một quốc gia khác, đảm bảo tiêu thụ của cá nhân này khôngnên tăng tới mức gây phí tổn hoặc bất lợi cho cá nhân khác [28]

- Mức độ 3: Khai thác Khi nội dung kiến thức Sinh học trong đó có chứađựng tri thức về MT, GD BVMT và BĐKH nhưng chưa được khai thác, trong quátrình dạy học Sinh học GV chú ý khai thác tri thức GD BVMT tiềm ẩn trong kiếnthức Sinh học Tạo cơ hội cho người học tiếp cận kiến thức Sinh học gắn với kiếnthức GD BVMT và BĐKH

Ví dụ: Khi dạy về biến dạng bộ rễ, có thể khai thác các vấn đề như sự biếnđổi linh hoạt và tích lũy (tính tiết kiệm), tìm hiểu mối quan hệ giữa sa mạc với anninh lương thực, đói nghèo Khi nghiên cứu về chức năng hút nước và các chất hòatan trong đất có thể cho tìm hiểu về tác hại của việc sử dụng thuốc trừ sâu đối vớisức khỏe con người và ô nhiễm MT đất, nước, không khí Nghiên cứu để tìm biệnpháp thay thế thuốc trừ sâu bằng biện pháp sinh học

GV có thể tùy theo nội dung kiến thức Sinh học cụ thể và đối tượng HS trongnhững bối cảnh nhất định mà thực hiện tích hợp nội dung GD BVMT và BĐKH ởcác mức độ thích hợp

1.2.2.4 Nguyên tắc tích hợp GD BVMT và BĐKH ở trường phổ thông

Quá trình tích hợp ND GD BVMT và BĐKH vào chương trình học cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Tính phù hợp: việc cung cấp kiến thức, nội dung về GD BVMT và BĐKH

cần phải phù hợp với mục tiêu của từng cấp, bậc học để góp phần thực hiện mụctiêu chung của giáo dục Trong lồng ghép vào môn học, việc lựa chọn kiến thức vànội dung tích hợp phải dựa trên cơ sở kiến thức sẵn có trong bài học, và không làmthay đổi tính đặc trưng của môn học Kiến thức được chọn lọc đưa vào bài giảngphải có hệ thống, được sắp xếp hợp lí, góp phần làm phong phú nội dung bài học.Bên cạnh đó, phải bảo đảm tính phù hợp với trình độ, khả năng nhận thức và tâmsinh lý của từng lứa tuổi

- Tính thực tiễn: nội dung của GD BVMT và BĐKH cần phải nhấn mạnh đến

các vấn đề MT, BĐKH đang tác động đến thực tiễn ở địa phương Tác động củaBĐKH không giống nhau ở các vùng khác nhau, do đó cần phải lưu ý đến đặc tínhriêng của vùng miền Bên cạnh đó, giáo dục BVMT và BĐKH không chỉ cung cấpkiến thức mà cần phải tạo cơ hội cho HSvận dụng các kiến thức đã được học nhằmphát triển các kỹ năng thực tế trong việc giảm thiểu các tác động do vấn đề MT vàBĐKH gây ra tại địa phương Trên cơ sở đó, phát huy cao độ tính tích cực của HS, tậndụng tối đa mọi khả năng để HS tiếp xúc trực tiếp với các vấn đề về MT và BĐKH, từ

đó đưa ra được các biện pháp ứng phó phù hợp từ cấp độ cá nhân và cộng đồng

- Tính đa dạng và tương tác:vấn đề MT và BĐKH rất đa dạng, có thể thay

đổi theo thời gian và hoàn cảnh do đó nội dung dạy và học cần phải đa dạng, khôngnên chỉ chú trọng đến một vấn đề MT, một loại hình thiên tai hay một khía cạnhđơn lẻ của BĐKH Do đó, cần phải đặt giáo dục BVMT và BĐKH trong một bốicảnh rộng lớn hơn để tương tác, bổ sung và phối hợp chặt chẽ cùng với các nộidung GD khác như GD phòng chống và giảm nhẹ thiên tai, GD phòng chống tai nạnthương tích, GD kỹ năng sống, GD trong hoàn cảnh khẩn cấp Bảo đảm thực hiệnnguyên tắc này là nền tảng tạo nên tính bền vững của quá trình dạy và học lồngghép BVMT và BĐKH

- Tính liên tục và cập nhật:GD BVMT và BĐKH phải được tiến hành liên tục

từ bậc tiểu học đến trung học, đại học và sau đại học Vấn đề MT và BĐKH là vấn đềtoàn cầu và không ổn định, do đó cần phải có kế hoạch cập nhật, chỉnh sửa chươngtrình dạy và học phù hợp với từng kịch bản, từng giai đoạn thì mới có thể mang lạitính hiệu quả trong giảm thiểu tác động do các vấn đề MT và BĐKH gây ra

1.2.3 Dạy học theo chủ đề

1.2.3.1 Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học

CĐ là vấn đề chủ yếu, trung tâm, là phương diện chính yếu của hiện thựckhách quan được cho là quan trọng nhất Khi nói đến CĐ là nói đến định hướng vậnđộng của đối tượng và mối liên hệ nhiều chiều của nó với các đối tượng khác trong

tự nhiên [36]

Nội dung CĐ trong dạy học: Là một đơn vị nội dung kiến thức tương đốitrọn vẹn mà khi học xong CĐ người học có thể vận dụng kiến thức đã học đượcđểgiải quyết một vấn đề thực tiễn hoặc giải quyết một vấn đề trong bối cảnh mới.Tùy theo phạm vi rộng hay hẹp mà CĐ có giá trị khác nhau trong dạy học [25]

Nội dung CĐ đòi hỏi phải đảm bảo mỗi CĐ phải chứa đựng được những nộidung tri thức chủ chốt mang tính phổ biến, điển hình; đồng thời phải có khả năng

mở ra và kết hợp với những lĩnh vực hay các CĐ khác Mỗi CĐ sau khi học xongphải đảm bảo có thể giải quyết và xử lý được độc lập một lĩnh vực cụ thể của đờisống đặt ra, nhưng đồng thời lại phải có khả năng kết nối với những CĐ tiếp theo đểphát triển lên một bước mới, một cấp cao hơn

Dạy học theo CĐ là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiệnđại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng tổ chức HS tiếp thu kiến thức rời rạc mà chủyếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức, kĩ năng ở phạm

vi rộng vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn, hoặc ý nghĩa khái quátnguyên lí khoa học

Dạy học theo CĐ là mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp họctruyền thống đặc trưng bởi những bài học với CĐ rời rạc, đơn lẻ Dạy học theo CĐ chú

trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, hướngvào nội dung tích hợp gắn với thực tiễn và các tư tưởng có tính khái quát.

Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyếtnhững vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức của các mônhọc khác nhau, thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học thực sự có giátrị với người học vì nó gắn với thực tế và rèn luyện kỹ năng hoạt động và kỹ năngsống HS được tạo cơ hội thể hiện kiến thức lĩnh hội được và đánh giá việc học tập

và giao tiếp của bản thân Thông qua cách tiếp cận dạy học theo CĐ, GV là ngườihướng dẫn, đồng hành và làm cho quá trình học tập trở nên dễ dàng hơn HS tíchcực, chủ động và hứng thú hơn trong quá trình lĩnh hội tri thức và thực hành giảiquyết vấn đề

Dạy học theo CĐ ở cấp Trung học là sự cố gắng tăng cường sự tích hợp kiếnthức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sựtích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làmcho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, đó là “thổi hơi thở” của cuộc sốngngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật”trong các bài học

1.2.3.2 Vai trò của dạy học theo chủ đề

Nhắc tới dạy học theo CĐ không phải là nhấn mạnh về mặt phương pháp

mà là chú ý đến cách thức tổ chức về mặt nội dung kiến thức Chính nhờ đặctrưng đó mà dạy học CĐ có vai trò cực kì quan trọng trong giai đoạn giáo dụchiện nay:

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức, sắp xếp lại nội dung kiến thức đã bịphân nhỏ trong các tiết dạy, bài học thành mảng kiến thức có ý nghĩa và có mối liên

hệ với các mảng kiến thức khác trong cùng một môn học hoặc các môn học khácnhau mà người học có thể vận dụng xem xét một số vấn đề trong bối cảnh thực gắnvới cuộc sống, nhờ đó mà học tập trở nên có ý nghĩa với chủ thể và hình thành động

cơ, hứng thú cho người học trong việc giải quyết vấn đề Đây chính là bản chất của

dạy học tích hợp nhằm vận dụng hiệu quả các kiến thức HS đã học và kinh nghiệmbản thân vào cuộc sống.

- Thống nhất lại nội dung học tập theo hướng tích hợp từ một phần chươngtrình học Dạy học tích hợp sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi dạy học theo CĐ

- Tạo điều kiện tổ chức các phương pháp dạy học hiện đại: dạy học dự án,dạy học khám phá, …

- Phát huy các phong cách học tập khác nhau do HS được quyết định mộtphần chiến lược học tập trong quá trình tổ chức dạy học theo CĐ

- Kiến thức thu được trong dạy học CĐlà các khái niệm trong mối quan hệmạng lưới với nhau, tinh giảm, logic chặt chẽ

- Dạy học theo CĐ nhằm hướng tới sự phát triển các năng lực của HS đặcbiệt là năng lực: tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề

- Rèn luyện tư duy bậc cao cho HS: phân tích, tổng hợp, đánh giá

1.2.3.3 Quy trình xây dựng CĐ dạy học

Một số tác giả đã thiết kế quy trình xây dựng CĐ dạy học Tác giả Nguyễn

Uy Đức (2009)[14] đề xuất quy trình xây dựng CĐ gồm các bước sau:

Bước 1: Chọn nội dung có thể tổ chức dạy học theo CĐ

Bước 2: Tổ chức lại nội dung học phù hợp với dạy học theo CĐ

Bước 3: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Bước 4: Thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học theo CĐ

Bước 5: Tổ chức kiểm tra đánh giá

Các tác giả Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh Oai (2015) [21] đã đề xuấtquy trình xây dựngCĐ/chuyên đề dạy học Sinh học 7 tích hợp GD BVMT gồmcác bước:

Bước 1: Xác định tên chuyên đề và mục tiêu chuyên đề

Bước 2: Xác định mạch kiến thức kiến thức của chuyên đề và các nội dungtích hợp GD BVMT

Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập của chuyên đề

Bước 4: Thiết kế công cụ đánh giá chuyên đề

Có thể thấy rằng, các quy trình dạy học theo CĐ trên đều thống nhất ở cácbước sau:

-Xác định CĐ dạy học bằng cách phân tích nội dung chương trình, từ đó lựachọn nội dung dạy học theo CĐ, xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhauhay có những điểm tương đồng được thể hiện ở một số bài/tiết dạy để tổ chức thành

CĐ dạy học, xác định tên và mục tiêu của các CĐ đó

- Xác định mạch nội dung kiến thức của CĐ bằng cách tổ chức lại nội dunghọc phù hợp với dạy học theo CĐ

- Thiết kế các hoạt động học tập

-Thiết kế câu hỏi kiểm tra đánh giá

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng dạy học theo CĐ và dạy học tích hợp

GD BVMT và BĐKH trên 62GV thuộc 5 trường THCS ở địa bàn Hà Nội và NinhBình (trường THCS Gia Trung, THCS Gia Thắng, THCS Gia Vân, THCS Gia Lập– Ninh Bình, THCS Thống Nhất – Hà Nội vàotháng 12 năm 2015), thông qua việc

sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu các biên bản dự giờ, trực tiếp dự giờ và trao đổi ýkiến với GV về các nội dung:

- Những khó khăn mà GV thường gặp phải khi dạy học CĐ

- Nhận thức mục đích của việc dạy học theo CĐ

- Mức độ thực hiện GD BVMT và BĐKH thông qua môn học

- Hình thức GD BVMT và BĐKH được sử dụng trong dạy học tích hợp

- Nguồn tài nguyên GD BVMT và BĐKH mà GV thường sử dụng

- Những khó khăn mà GV thường gặp phải trong việc GD BVMT và BĐKH

- Quan điểm của GV về lợi ích của việc GD BVMT và BĐKH trong dạy học.

1.3.1 Điều tra thực trạng dạy họcCĐ ở một số trường THCS

1.3.1.1 Tỉ lệ GV đã được tập huấn về phương pháp dạy học theo CĐ

Khi được hỏi về việc tập huấn dạy học theo CĐ thì đa số GV đã trả lời làđược tập huấn về phương pháp dạy học theo CĐ (75,81%) Tuy nhiên, vẫn còn một

bộ phận không nhỏ GV chưa được tập huấn về dạy học theo CĐ (24,19%) Kết quảnày sẽ ảnh hưởng đến nhận thức của GV và hiệu quả của việc tổ chức dạy học theoCĐ.

1.3.1.2 Quan điểm của GV về khó khăn khi dạy học theo CĐ

Bảng 1.2: Quan điểm của GV về khó khăn khi dạy học theo CĐ

STT Khó khăn khi dạy học theo CĐ

Số ý kiến lựachọn/số ngườitrả lời (63/47)

Tỉ lệ phần trăm(%) số ngườilựa chọn ý kiến

1 Còn lúng túng khi lựa chọn phương pháp,

4 Không đủ thời gian tổ chức bài trên lớp 16/47 34,04

Kết quả Bảng 1.2đã cho thấy, các GV đều cho rằng khó khăn của dạy họctheo CĐ là thiếu cơ sở vật chất và phương tiện dạy học (53,19%), lúng túng khi lựachọn phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động (42,55%), không đủ thời gian tổchức bài trên lớp (34,04%)

1.3.1.3 Nhận thức của GV về mục đích dạy học theo CĐ

Kết quả điều tra được thể hiện trong Bảng 1.3:

Bảng 1.3: Nhận thức của GV về mục đích dạy học theo CĐ

Số ý kiến lựachọn/số người trảlời (84/62)

Tỉ lệ phần trăm(%) số người lựachọn ý kiến

2 Tổ chức lại nội dung chương trình một cách

hợp lí hơn

3 Tạo thuận lợi để tổ chức các hoạt động dạy

học theo phương pháp hiện đại