Các biện pháp đánh giá trong tổ chức dạy học địa lí 10 – THPT bằng PPDH hợp tác theo nhóm

Sử dụngđánh giá quá trình khi HS đang hoạt động học tập hợp tác theo nhóm giúp giáo viênthu được những thông tin phản hồi đa dạng để điều chỉnh cách thức tổ chức dạy học,giúp học sinh đạ

LỜI CẢM ƠN!

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài em đã nhận được rất nhiều

sự giúp đỡ và động viên từ gia đình, thầy cô và bạn bè.

Em rất cảm ơn sự ủng hộ nhiệt tình từ phía gia đình, đặc biệt là bố mẹ đã tạo mọi điều kiện để em hoàn thành được luận văn tốt nghiệp một cách tốt nhất.

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Tiến sĩ Trần Thị Thanh Thủy, người đã trực tiếp hướng dẫn em thực hiện đề tài, nhờ sự định hướng và chỉ bảo nhiệt tình của cô mà em đã hoàn thành được khóa luận.

Em cũng xin cảm ơn các Thầy, Cô trong Tổ phương pháp của trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã cung cấp những kiến thức quý báu giúp em có những lập luận vững vàng và những hiểu biết sâu rộng về đề tài nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và tạo điều kiện thuận lợi của Thầy, Cô trường THPT B Duy Tiên – Hà Nam đã giúp đỡ em tổ chức thực nghiệm thành công.

Cuối cùng em xin được kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và luôn thành công trong sự nghiệp cao quý!

Hà Nội, tháng 04 năm 2016 Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thanh

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Định hướng đổi mới trong giáo dục trung học 14 Bảng 1.2: Bảng so sánh các quan điểm đánh giá 19 Bảng 1.3: Cấu trúc chương trình Địa lí 10 - THPT 38 Bảng 3.1: Kết quả thực nghiệm xếp loại theo điểm ở lớp 10A6 118 Bảng 3.2: Kết quả thực nghiêm xếp loại theo điểm giữa lớp thực

Bảng 3.3 Điểm trung bình trên mỗi học sinh của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng ở tiết dạy thứ 4 120 Bảng 3.4: Kết quả phiếu đánh giá cá nhân trong nhóm 121

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ mối liên hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học 20 Hình1.2: Sơ đồ thể hiện sự tác động của đánh giá đến học sinh 22 Hình 1.3: Sơ đồ thể hiện tác động của đánh giá đến hoạt động dạy

Hình 1.4: Quy trình dạy học hợp tác theo nhóm 32 Hình 2.1: Tóm tắt quy trình lập kế hoạch triển khai đánh giá trong

Hình 3.1: Biều đồ so sánh kết quả qua các giáo án thực nghiệm 118 Hình 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối

Hình 3.3: Biểu đồ kết quả phiếu đánh giá cá nhân trong nhóm 121

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Tên bảng 2

Trang 2

Bảng 1.1: Định hướng đổi mới trong giáo dục trung học 2

14 2

Bảng 3.1: Kết quả thực nghiệm xếp loại theo điểm ở lớp 10A6 2

118 2

Bảng 3.2: Kết quả thực nghiêm xếp loại theo điểm giữa lớp thực nghiệm và lớpđối chứng 2

119 2

Bảng 3.3 Điểm trung bình trên mỗi học sinh của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở tiết dạy thứ 4 2

120 2

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 7

4 PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 7

5 QUAN ĐIỂM VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 8

6 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 10

CHƯƠNG 1 11

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG 11

CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM 11

1.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY 11

1.1.2 Thực hiện các tiếp cận thích hợp để đổi mới 12

1.3.3 Các bước thực hiện của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 28

CHƯƠNG 2 40

SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC 40

ĐỊA LÍ 10 – THPT BẰNG PPDH HỢP TÁC THEO NHÓM 40

2.1 CÁC YÊU CẦU TRONG VIỆC SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC BẰNG PP HỢP TÁC THEO NHÓM 40

2.2.5 Xác định thời điểm đánh giá 50

2.2.6 Thu thập và phân tích kết quả đánh giá 50

2.3 MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NHÓM 53

2.3.1 Bảng kiểm 53

2.3.2 Thang đo 54

2.3.3 Ma trận tiêu chí đánh giá (Rubrics) 55

2.3.4 Phỏng vấn/Trao đổi 57

2.4 MỘT SỐ GIÁO ÁN MINH HỌA 58

2.4.1 Giáo án minh họa số 1 58

2.4.2 Giáo án minh họa số 2 67

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1.1 Mục đích 75

3.1.2 Nhiệm vụ 75

3.2 NGUYÊN TẮC THỰC NGHIỆM 75

3.3 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 75

3.3.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 75

3.3.2 Phương pháp tổ chức thực nghiệm 76

3.3.3 Một số giáo án thực nghiệm 76

3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 105

Bảng 3.2: Kết quả xếp loại theo điểm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 108

Bảng 3.3 Điểm trung bình trên mỗi học sinh của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở tiết dạy thứ 4 109

PHẦN KẾT LUẬN 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHẦN PHỤ LỤC 117

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trước những yêu cầu phát triển của đất nước, ngành giáo dục Việt Nam hiệnnay cũng đang bước vào thời kì đổi mới với những thay đổi mang tính chiến lược độtphá, nhằm cải thiện chất lượng và hiệu quả của giáo dục Chính vì thế, đổi mới trongquá trình dạy học đang là yêu cầu cấp thiết của giáo dục Trước đây, chúng ta đã tiếnhành đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), chương trình, sách giáo khoa, cơ sở vậtchất kĩ thuật… nhưng hiệu quả thì chưa được bao nhiêu…Điều này chứng tỏ quá trìnhđổi mới giáo dục cần xác định rõ những thay đổi mang tính chiến lược, quá trình đổimới mang tính đồng bộ từ chương trình đến PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổchức dạy học, trong đó không thể không kể đến những thay đổi về cách thức đánh giá.Trong hai năm trở lại đây, kiểm tra đánh giá đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo xemnhư là một khâu then chốt cần phải đổi mới nhằm thay đổi quan niệm của nhà trường

và xã hội về mục tiêu của ngành giáo dục đào tạo Đặc biệt trong xu thế đổi mớichương trình theo hướng phát triển năng lực của học sinh, kiểm tra đánh giá lại càng

có một vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực cho người học

Trong các nhà trường phổ thông hiện nay, quá trình KT- ĐG đang rất chú trọngđến đánh giá tổng kết, tức là thiên về các bài kiểm tra cuối chương, giữa học kì cuốihọc kì hay cuối năm học và lấy kết quả đó để đánh giá học sinh, đánh giá cả quá trìnhhọc tập của học sinh Việc chú trọng đánh giá tổng kết và sử dụng đánh giá tổng kếtnhư một hình thức chính để đánh giá kết quả học tập của học sinh đã hạn chế thànhquả của đổi mới giáo dục Theo đó, đánh giá tổng kết chú trọngchỉ phục vụ vào việcđánh giá để xếp hạng học sinh, xem học sinh có được lên lớp hay không mà khônggiúp học sinh lấp được lỗ hổng trong quá trình học tập Nói cách khác quá trình KT-

ĐG hiện nay dường như chỉ quan tâm đến kết quả chứ không mấy quan tâm đến quatrình học tập để hình thành nên kết quả của học sinh

Bắt đầu từ năm 2005, yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo của học sinh đã được thực hiện và đã cho thấy những thay đổi.Trong hệ thống các PPDH tích cực, PPDH hợp tác theo nhóm là một PPDH được sửdụng rộng rãi trong các tiết học, trong đó có các tiết Địa lí Tuy nhiên, để phát huy hết

ưu điểm của PPDH này, trên cơ sở đó tạo cơ sở cho HS phát triển năng lực hợp tác –một trong 8 năng lực chung được xác định trong Dự thảo chương trình đổi mới giáo

dục, chúng ta có thể nghĩ đến nhiều biện pháp, trong đó có thể kể đến việc sử dụngbiện pháp đánh giá thường xuyên trong quá trình làm việc nhóm của HS Sử dụngđánh giá quá trình khi HS đang hoạt động học tập hợp tác theo nhóm giúp giáo viênthu được những thông tin phản hồi đa dạng để điều chỉnh cách thức tổ chức dạy học,giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập, phát triển các kĩ năng trong học tập theonhóm Đồng thời, đánh giá còn giúp thay đổi thái độ học tập của các em, nâng caohiệu quả học tập theo nhóm Đánh giá trong hoạt động học tập theo nhóm sẽ giúp giáoviên và học sinh có những thay đổi kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học đưa lạihiệu quả cao hơn khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm.

Trước những vấn đề đặt ra ở trên, là một sinh viên năm cuối với suy nghĩ muốnđóng góp sức mình vào công cuộc đổi mới giáo dục của đất nước đã thôi thúc tôi đi

sâu nghiên cứu đề tài:“Các biện pháp đánh giá trong tổ chức dạy học Địa lí 10 – THPT bằng PPDH hợp tác theo nhóm”

Ở phương Tây, ý tưởng này được John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vàolớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế Sau

đó, ý tưởng này xây dựng thành PP, được phát triển và sử dụng rộng rãi tại vươngquốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell

áp dụng

Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm tínhcạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giaiđoạn này Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ýtưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là ColonelFrancis Parker Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến tính dân chủ khi HS có

thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập Ông không tin sự cạnh tranh trongtrường học sẽ đạt được hiểu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đềhọc tập ở học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994) Các phương pháp củaParker đều liên quan đến việc làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong họctập (cooperatively lerning).

Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quantrọng của cách dạy học theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của

HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khíchcạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhauhợp tác [19]

Một học trò của ông là John Dewey, John Dewey được coi là người ghi dấu

ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vàotrường học Dewey cho rằng: “trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, họctập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệmcũng có từ đó Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng đạt đượckết quả được giao” Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác họctập vào lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống,làm việc hợp tác với nhau

Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin – một nhàtâm lý học xã hội Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là

“thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm

“Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên” Trong thập niên 1920 –

1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1) Phải có sự phụthuộc lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cựcđến các thành viên; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ làđộng lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu Trong khoảng những năm 1940, ông đãnghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhómdân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy

sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh

Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT Ông đã mở rộng líluận của Lewin về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về

hợp tác và cạnh tranh Lí thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng chogiáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota

Thế hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục họcnhư: Aronson, hai anh em nhà Johnson Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớphọc Jigsaw được sử dụng đầu tiên vào 1971 ở Austin Texas Jigsaw được xây dựngdựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các

HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các

HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quảtốt nhất Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện cáchình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học

Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp,

họ nhận thấy: học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyềnthống Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã phân tích 122 nghiên cứu vềhợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trunghọc và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường

Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng DHHT gắn vớicác tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan Họ đều chứng minhđược tính hiệu quả cao của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việchình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập vớithế giới xung quanh

Sau nghiên cứu của Astin với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tácgiữa người học và người học, giữa người dạy và người học là cơ sở để phát huy tíchtích cực, khả năng giao tiếp, tư duy, các hành vi xã hội khác ở người học Vào năm

1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp dụng trong một số trường Đạihọc ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ chức tạiMinneapolis [19]

Như vậy PPDH hợp tác được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởinhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung đều được xây dựngtrên cơ sở của ba quan điểm: 1) Quan điểm phát triển nhận thức; 2) Quan điểm vềhành vi; 3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội.[19]

* Ở Việt Nam

Bên cạnh việc đề cao truyền thống tôn sư trọng đạo, “không thày đó mày làmnên” cha ông ta cũng nhắc nhở “học thầy không tày học bạn” Điều này có nghĩa là

ngay từ rất sớm chúng ta đã nhận thức sâu sắc vấn đề học bạn, hợp tác với bạn có ýnghĩa hết sức quan trọng trong giáo dục.

PPDH hợp tác theo nhóm đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trongnhững năm gần đây Trên cơ sở nghiên cứu và kế thừa của các nhà giáo dục trên thếgiới, các nhà giáo dục trong nước đã phát triển với những công trình như: “Giáo dụchọc hiện đại” của tác giả Thái Duy Tiên, “Giáo trình giáo dục học dành cho sinh viênĐại học sư phạm”… Các tác phẩm này trình bày về PPDH nhóm trong hệ thống cácPPDH tích cực hiện nay Các tác phẩm này mới chỉ dừng lại ở những khía cạnh chung

mà chưa đưa ra được cách tiến hành cụ thể để đa dạng hóa các tiết học

Gần đây nhiều công trình nghiên cứu bên cạnh việc làm sáng rõ cơ sở lí luận,các tác giả chú ý hơn đến cách thức, kĩ thuật để tiến hành dạy học nhóm như: “Cơ sởkhoa học của việc rèn luyện kĩ năng học theo nhóm của học sinh tiểu học bằng phươngpháp dạy học nhóm”, “PPDH nhóm, một PPDH thích hợp cả giảng dạy và tổ chức một

số môn học” của TS Ngô Thu Dung – Đại học Giáo dục, Nguyễn Văn Hiền – “Phương pháp nhóm chuyên gia”, Trần Duy Hưng – “Nhóm nhỏ và cách tổ cho họcsinh học theo nhóm nhỏ”, Nguyễn Hồng Nam – “Tổ chức hoạt động hợp tác trong họctập theo hình thức thảo luận nhóm”…[10, tr 3]

Trong lĩnh vực lí luận và PPDH dạy học bộ môn Địa lý, những nghiên cứu vềdạy học hợp tác theo nhóm chủ yếu đi sâu vào hình thức thảo luận nhóm Năm 1991trong “Lý luận dạy học địa lí phần đại cương” đồng tác giả Nguyễn Dược - NguyễnTrọng Phúc – Đặng Văn Đức đã đề cập đến phương pháp thảo luận nhóm và xếp nóvào phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm Đến năm 2003, tác giả ĐặngVăn Đức – Nguyễn Thu Hằng đã đề cập khá chi tiết một số phương pháp dạy học tíchcực trong đó sử dụng hợp tác nhóm học sinh như phương pháp thảo luận, phương phápdạy học hợp tác, phương pháp báo cáo, phương pháp trao đổi… Những vấn đề nàyđược đề cập đến trong cuốn “Phương pháp dạy học địa lí theo hướng tích cực” nhàxuất bản Đại học sư phạm 2003

Ngoài ra còn các sách báo nghiên cứu của các thầy cô ở các trường phổ thông,cao đẳng và đại học, khóa luận tốt nghiệp, chuyên đề đổi mới phương pháp.vv…

2.2 Sử dụng đánh giá quá trình

* Trên thế giới

Trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá trong dạy học.Theo tổ chức Assessment Reform Group (Vương Quốc Anh) năm 2002 cho rằng: “

Đánh giá là một quá trình giải nghĩa những bằng chứng được sử dụng bởi học sinh vàgiáo viên để xác định học sinh đang đứng ở đâu trong học tập Họ cần đi đến đâu vàcách nào là tốt nhất để đạt được mục tiêu đó” Điều này có nghĩa là đánh giá phải nhấnmạnh vào sự tiến bộ của học sinh Còn Black và Wiliam khẳng định “Các nỗ lực tăngcường đánh giá tiến trình tạo ra những thành tích học tập ý nghĩa” [18, tr 136] Trongcuốn sách Assessment and Evaluation của tác giả Carol Boston trường Đại họcMaryland (Mỹ), đã chỉ ra rằng đánh giá quá trình làm tăng các tiêu chuẩn học thuậttrong lớp và học khuyến khích việc sử dụng đánh giá qúa trình trong dạy học Dù cónghiên cứu về đánh giá quá trình, tuy nhiên chưa thực sự chỉ ra tầm quan trọng củađánh giá quá trình, phương pháp đánh giá, nội dung cũng như các công cụ đánh giá.

Hai cuốn sách định hướng cho người thực hành cung cấp rất nhiều ý tưởng hữuích về vấn đề đánh giá quá trình trong giảng dạy, chẳng hạn như các các đánh giá

trong lớp học là cuốn A Practical Guide to Alternative Assessment (Herman, Aschbacher, and Winters, 1992) and Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (Angelo and Cross, 1993).

* Ở Việt Nam

Trong nước cũng có rất nhiều những bài viết, những cuốn sánh viết về đề tàiđánh giá Cuốn sách “Lí luận dạy học” của đồng tác giả Nguyễn Dược, Nguyễn TrọngPhúc và Đặng Văn Đức đề cập đến cách đánh giá một cách chung nhất Trong cuốn

“Dạy và học tích cực – một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” Dự án Việt – Bỉ đãnhấn mạnh các hình thức đánh giá trong dạy học tích cực như đánh giá năng lực, đánhgiá quan sát,…Trong cuốn “Một số vấn đề về đánh giá trong giáo dục” của tác giảGS.TS Trần Kiều – Tiến Sĩ Ngọc Anh đã nhấn mạnh đến vai trò của đánh giá và mốiquan hệ giữa đánh giá và kết quả học tập của học sinh Bên cạnh đó không thể khôngnhắc đến tài liệu tập huấn giáo viên trung học phổ thông chuyên do tiến sĩ Tôn QuangCường biên soạn đã khẳng định vai trò của đánh giá tiến trình Trong một nghiên cứucủa Võ Văn Duyên Em và Nguyễn Thị Sửu: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh vàcủa nhóm học sinh trong dạy học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw và vận dụng vào bài dạyluyện tập chương Halogen hóa học 10 nâng cao” đề cập đến việc đánh giá kết quả họctập của học sinh khi vận dụng cách tổ chức nhóm học tập theo cấu trúc Jigsaw

Trong một vài luận văn tốt nghiệp của khoa Địa Lí trường Đại học sư phạm HàNội như: Luân văn “Sử dụng phương pháp trong dạy học Địa lí lớp 10 THPT theo

định hướng phát triển năng lực học sinh”của Hoàng Thị Phương Lan có đề cập đếnkhâu tổng kết hoạt động học tập nhóm tuy nhiên chỉ nêu lên những công việc mà giáoviên và học sinh phải thực hiện khi kết thúc hoạt động thảo luận Hay luận văn “Ápdụng các kĩ thuật dạy học nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp học tập theo nhómtrong chương trình Địa lí lớp 10 THPT” của Sầm Minh Ngọc cũng đã đề cập đến việc

sử dụng các phiếu định hướng đánh giá và phiếu tự đánh giá cho hoạt động nhóm củahọc sinh

Nhìn chung, các tác giả đã đề cập chung chung đến đánh giá và nghiên cứu vềđánh giá tiến trình chưa có cuốn sách hay đề tài nghiên cứu nào đi sâu vào nghiên cứuviệc sử dụng các biện pháp đánh giá trong hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm họcsinh THPT để nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm, từ đónâng cao kết quả học tập của học sinh và kinh nghiệm dạy học của giáo viên

3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là nhằm xác định các biện pháp đánh giá có thểđược áp dụng trong quá trình tổ chức dạy học các bài trong chương trình Địa lí 10bằng PPDH hợp tác theo nhóm, trên cơ sở đó nâng cao hiệu quả sử dụng PPDH này vàphát triển được các kĩ năng làm việc nhóm của HS

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài là:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng các biện pháp đánh giátrong quá trình tổ chức dạy học các bài học Địa lí 10 bằng PPDH hợp tác theo nhóm

- Xác định các yêu cầu trong việc vận dụng các biện pháp đánh giá trong tổchức dạy học hợp tác theo nhóm

- Đưa ra những biện pháp đánh giá cụ thể có thể được sử dụng trong quá trình

tổ chức dạy học các bài học trong chương trình Địa lí 10 bằng PPDH hợp tác theonhóm

- Soạn các giáo án minh họa trong chương trình Địa lí 10 áp dụng các biện phápđược đề xuất

- Tổ chức thực nghiệm một số giáo án để chứng minh tính khả thi của đề tàinghiên cứu

- Đưa ra kết luận và kiến nghị

4 PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là chương trình Địa lí lớp 10, phương pháp đánh giá vàPPDH hợp tác theo nhóm.

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung:

Đề tài tập trung vào việc sử dụng một số công cụ đánh giá quá trình có khảnăng sử dụng trong hoạt động học tập theo nhóm như: phiếu quan sát, phiếu tự đánhgiá, phiếu đánh giá của giáo viên trong quá trình dạy học môn Địa lí 10 THPT

Đề tài cũng chú trọng vào đánh giá HS trong loại nhóm đông người (4-8HS/nhóm), hình thức đánh giá trong hoạt động nhóm cặp đôi (2-3 HS/nhóm) khôngnằm trong phạm vi nghiên cứu của đề tài

Phạm vi đánh giá bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS khi học tậptheo nhóm

- Đối tượng tác động: Học sinh lớp 10 ở THPT

- Không gian: Tiến hành nghiên cứu đánh giá thực trạng tại trường THPT BDuy Tiên – Hà Nam, tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT B Duy Tiên -

Hà Nam

5 QUAN ĐIỂM VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1 Quan điểm nghiên cứu

5.1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Là một tư tưởng một quan điểm giáo dục chi phối tất cả các thành tố của quátrình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện tổ chức, đánh giá

Quan điểm dạy học này có nhiều ưu điểm hơn so với quan điểm dạy học lấygiáo viên làm trung tâm.Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên là ngườiđộc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý khả năng ghi nhớ và tái hiệnthông tin giáo viên đã cung cấp cho học sinh

Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, học sinh tự chịu trách nhiệm về kếtquả học tập của mình, được tham giá tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạtđươc các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyếtnhững nội dung chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới củachương trình

Bản chất của quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là quá trình dạy họctập trung vào người học và hoạt động học.Học sinh phải tự lực, chủ động học tập

Người giáo viên khi thiết kế hoạt động dạy học phải chú ý đến nhu cầu, nguyệnvọng của người học đặc điểm tâm sinh lí và cấu trúc tư duy của người học

Khi áp dụng quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm trong giảng dạy đòihỏi giáo viên trong tất cả các khâu của quá trình dạy học luôn đặt học sinh ở vị trí

trung tâm Trong các hoạt động như chuẩn bị kế hoạch giảng dạy, giáo viên cần thiết

kế các hoạt động sao cho huy động được sự tích cực, chủ động của học sinh cũng nhưhướng dẫn các em tự lĩnh hội, tìm kiếm tri thức mới Với mỗi hoạt động đó giáo viênlại là người hướng dẫn các em nhìn lại những điểm mạnh, điểm yếu, để từ đó bản thânmỗi em tự rút ra những kinh nghiệm giúp ích cho việc học tập của mình Mục tiêu củaquan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm đó là nuôi dưỡng, hình thành và pháttriên các năng lực cốt lõi của thế kỉ XXI: năng lực làm chủ kiến thức, năng lực giảiquyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, thuyết trình …

5.1.2 Quan điểm tiếp cận hệ thống

Khi nghiên cứu một đối tượng phải xem xét một cách toàn diện, nhiều mặtnhiều mối quan hệ, liên hệ trong trạng thái vận động và phát triển

Khi nghiên cứu đối tượng theo quan điểm hệ thống cần:

Nghiên cứu đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt dựa vào việc phân tích đốitượng thành các bộ phận mà xem xét cụ thể

- Xác định các mối liên hệ, mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống

- Trình bày kết quả nghiên cứu rõ ràng, khúc triết theo một hệ thống chặt chẽ có tínhlogic cao

Khi nghiên cứu đề tài theo quan điểm hệ thống cho phép nhìn nhận một cáchkhách quan, toàn diện về đối tượng được nghiên cứu, thấy được mối quan hệ với cácđối tượng khác trong một hệ thống lớn, xác định được con đường tổng hợp, tối ưu đểnâng cao chất lượng giáo dục

5.1.3 Quan điểm tiếp cận lịch sử

Khi nghiên cứu đề tài, cần tìm hiểu kết quả của các công trình nghiên cứu đitrước

Dựa vào xu thế phát triển của giáo dục, để tìm hiểu thực tế của vấn đề nghiêncứu, tìm ra những giải pháp mới khắc phục những vấn đề gặp phải

Sưu tập, xử lí thông tin thu thập được trong quá trình nghiên cứu để giải quyếtvấn đề nghiên cứu

5.1.4 Quan điểm tiếp cận thực tế

Nghiên cứu đề tài xuất phát từ những vấn đề, khó khăn gặp phải trong thực tiễngiáo dục

Phân tích sâu sắc những vấn đề gặp phải, phân tích hiện trạng, tìm ra nguyênnhân đề ra những biện pháp phù hợp giải quyết vấn đề

Dùng thực tiễn giáo dục để kiểm chứng những kết quả nghên cứu, làm cho líluận gắn với thực tiễn

5.2 Phương pháp nghiên cứu

5.2.1 Phương pháp phân tích hệ thống

Là phương pháp nghiên cứu để nhận thức các đối tượng tồn tại trong một hệthống bao gồm nhiều yếu tố tạo nên.Các yếu tố đó có mối liên hệ qua lại chặt chẽ vớinhau Phương pháp này xem xét quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm nhiều yếu

tố, trong đó có đánh giá và bản thân quá trình đánh giá cũng là một nhân tố Đánh giátrong hoạt động học tập theo nhóm cũng bao gồm nhiều biện pháp đánh giá khác nhau.Bản thân các công cụ được sử dụng để đánh giá trong hoạt động dạy và học theo nhóm

ở môn Địa lí lớp 10 THPT cũng có mối quan hệ mật thiết với nhau và có tác động tolớn đến kết quả đạt được

5.2.2 Phương pháp thống kê toán học

Toán thống kê như là một công cụ để xử lí các tài liệu đã thu thập được từ cácphương pháp nghiên cứu khác nhau như: Điều tra, thực nghiệm nhằm làm tăng tínhchính xác, khách quan của kết quả nghiên cứu Phương pháp thống kê toán học được

sử dụng để thống kê và xử lí kết quả điều tra thực tế, thống kê và xử lí kết quả thựcnghiệm để thu được những kết quả có độ chính xác cao Vì vậy, việc sử dụng nhómphương pháp toán học trong nghiên cứu là cần thiết

5.2.3 Phương pháp chuyên gia

Là phương pháp tranh thủ những ý kiến và kinh nghiệm của các giáo sư, tiến sĩ,các thầy cô giáo dạy giỏi môn Địa lí ở nhà trường phổ thông, để từ đó định hướng và

bổ sung phương pháp và nội dung nghiên cứu đề tài

5.2.4 Phương pháp khảo sát điều tra

Phương pháp khảo sát điều tra được sử dụng để tìm hiểu thực tế việc đánh giá

và việc sử dụng các biện pháp đánh giá ở trường thực nghiệm Một số phương phápthường được sử dụng như phỏng vấn, trao đổi, phát phiếu điều tra…

5.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài ở trường THPT B DuyTiên, Hà Nam Qua đó tạo dựng được cơ sở vững chắc để khẳng định vai trò quantrọng của đánh giá trong hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm ở môn Địa lí trườngTHPT

6 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận phần nội dung của luận văn gồm 3

chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng các biện pháp đánh giátrong tổ chức dạy học Địa lí 10 – THPT bằng PPDH hợp tác theo nhóm

- Chương 2: Sử dụng các biện pháp đánh giá trong tổ chức dạy học Địa lí 10 –THPT bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM

1.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRONG

GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

1.1.1 Định hướng cơ bản của đổi mới

*Xác lập khẳng định vai trò, chức năng mới của người thầy trong quá trình dạy học

- Người thầy phải là người tổ chức chỉ đạo, điều khiển các hoạt động học tập tựgiác, chủ động và sáng tạo của học sinh Nếu trước đây giáo viên luôn là trung tâm củalớp học, là người cung cấp kiến thức cho học sinh và cũng là người hoạt động nhiềunhất trong lớp học thì bây giờ giáo viên phải là người điều khiển, tổ chức, chỉ đạo quátrình học tập của học sinh Đó cũng chính là vai trò chính của người thầy trong giaiđoạn hiện nay

- Với tư cách là người tổ chức chỉ đạo, điều khiển quá trình học tập của họcsinh, người thầy phải đảm nhiệm và thực hiện tốt các chức năng:

+ Thiết kế tức là lập kế hoạch cho quá trình dạy học cả về mục đích, nội dung,phương pháp, phương tiện, tổ chức và đánh giá

+ Ủy thác là thông qua đặt vấn đề nhận thức tạo động cơ hứng thú người thầybiến ý đồ dạy của mình thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của học sinh

+ Điều khiển quá trình hoạt động học tập của học sinh trên cơ sở thực hiện một

hệ thống mệnh lệnh, chỉ dẫn trợ giúp, đánh giá

+ Thể chế hóa là xác nhận, định vị kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có,đồng nhất hóa kiến thức riêng lẻ của học sinh thành tri thức khoa học xã hội, hướngdẫn vận dụng và ghi nhớ

* Tạo cho học sinh một vị thế mới và những tiền đề, cơ hội và điều kiện thuận lợi để hoạt động.

- Người học phải trở thành chủ thể của hành động, tích cực, tự giác, chủ động

và sáng tạo trong hoạt động để kiến tạo kiến thức Nếu như trước đây học sinh thụđộng tiếp thu kiến thức của giáo viên thông qua việc ghi chép thì hiện nay học sinhphải thông qua các hoạt động để tự mình lĩnh hội kiến thức

- Để giúp học sinh trở thành chủ thể nhận thức giáo viên cần phải hình thành vàphát triển ở học sinh:

+ Động cơ, hứng thú và khát vọng học tập

+ Tính tích cực, chủ động và năng lực hoạt động

+ Khả năng tự đánh giá và tự điều chỉnh kết quả học tập

* Tạo lập ra không gian thích hợp cho dạy học đổi mới và hợp tác.

Môi trường có vai trò rất quan trọng đối với việc giảng dạy và học tập của giáoviên và học sinh, nó có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả đánh giá Vậy làm thế nào để tạo

ra một không gian dạy học đổi mới mà các hoạt động dạy học hợp tác và tương tácdiễn ra mạnh mẽ:

- Xác định quy mô lớp học hợp lí: Để đạt được hiệu quả trong giảng dạy và họctập thì quy mô lớp học từ 25-30 học sinh là hợp lí nhất

- Bố trí sắp xếp phòng học tạo nên một không gian thích hợp cho đổi mới dạyhọc Địa lí: không gian thích hợp là không gian trong đó giáo viên và học sinh có thể dichuyển và hoạt động theo hoạt động của bài học

- Xây dựng nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp

Giáo viên cần thiết lập những yêu cầu về chuẩn hành vi mà học sinh cần tuântheo ngay từ ngày đầu nhập học Giáo viên có thể định hướng môi trường học tập bằngcách gợi ra những hành vi mong muốn Giáo viên có thể xác định lại mô hình hành vithường trực, hoặc tiêu chuẩn hành vi cùng với thiết lập lớp học qua các thông tin liênlạc rõ ràng, qua các quy tắc và kỳ vọng trong những ngày đầu tiên học sinh đếntrường

Truyền đạt rõ ràng các quy định và các kỳ vọng ngay ngày đầu tiên ở trường.Giáo viên cần giám sát chặt chẽ học sinh tuân theo quy định thủ tục và can thiệp mộtcách nhanh chóng để sửa đổi vấn đề hành vi

[12, tr 10]

1.1.2 Thực hiện các tiếp cận thích hợp để đổi mới

* Đổi mới liên tục, toàn diện và đồng bộ các khâu và các thành tố cơ bản của quá trình dạy học địa lí.

- Sự đổi mới cần bắt đầu ở việc lập kế hoạch, thiết kế các bài học ở trên lớp đếnhiện đại hóa, đa dạng hóa các phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá kết quảhọc tập.

Bảng 1.1: Định hướng đổi mới trong giáo dục trung học

- Thiếu các bản thiết kế theocác quan điểm đổi mới khácnhau

- Thiết kế bài học địa lí theo quanđiểm lấy học sinh làm trung tâm vàđịnh hướng hành động

- Thiết kế bài học địa lí theo quanđiểm công nghệ dạy học (Ví dụ thiết

kế bài học theo công thức GIPO)

- Thiết kế bài học địa lí theo quanđiểm giáo dục vì sự phát triển bềnvững

2 Đổi mới

tổ chức bài

học

- Học toàn lớp là chủ yếunhưng thiếu các hoạt động họctập hợp tác, tương tác và ít chú

ý đến dạy học phân hóa

- Chú trọng nhiều đến dạy họclấy học sinh làm trung tâm

- Công nghệ dạy học và giáodục vì sự phát triển bền vữngchưa được chú trọng

- Học tập ở trên lớp là chủ yếu,

ít có hoạt động ngoại khóa vàhoạt động ngoài nhà trường gắnvới tự nhiên xã hội

- Kết hợp chặt chẽ dạy học hợp tác,tương tác và dạy học phân hóa

- Đa dạng hóa đổi mới dạy học địa lítheo hướng:

+ Dạy học lấy học sinh làm trung tâmdạy học định hướng hành động

+ Dạy học theo quan điểm công nghệdạy học địa lí

- Tăng cường các hoạt động ngoạikhóa và hoạt động ngoài trường gắnvới thiên nhiên và cộng đồng địaphương

3 Đổi mới

kiểm tra –

đánh giá

- Hình thức và phương phápkiểm tra, đánh giá:

+ Chủ yếu là tự luận và vấnđáp

+ Giáo viên độc quyền đánh giá

- Mức độ: chủ yếu kiến thứcnặng về tái hiện

- Đa dạng hóa hình thức kiểm tra,đánh giá

+ Kết hợp tư luận với trắc nghiệmkhách quan

+ Kết hợp đánh giá của giáo viên với

tự đánh giá của học sinh

- Mức độ: Đánh giá cả 6 mức độ nhận

Các nhân

tố

- Đánh giá: Chủ yếu theo thờiđiểm, ít chú ý đánh giá tiếntrình

thức theo thang phân loại của Bloom

- Đánh giá: Coi trọng đánh giá tiếntrình, kết hợp với đánh giá theo thờiđiểm

[11, tr 14]

* Đổi mới có trọng tâm, trọng điểm, từng bước vững chắc.

Đổi mới dạy học địa lí là quá trình đòi hỏi có thời gian Qúa trình đổi mới sẽthành công khi các trường THPT kết hợp được những tiến bộ liên tục tuần tự vớinhững bước tiến nhảy vọt trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở THPT

* Liên kết sức mạnh của các chủ thể của quá trình đổi mới (GV-HS-CBQL).

Để qúa trình đổi mới dạy học địa lí đạt được thành quả cao chúng ta cần phảichú trọng việc hình thành nên một cơ chế phối hợp hoạt động đổi mới của ba chủ thểcủa quá trình đổi mới: GV-HS-CBQL, tức là tạo nên tam giác đổi mới dạy học Địa lí.Một cơ cấu tạo nên một cộng đồng trách nhiệm như vậy sẽ trở thành nhân tố quantrọng đảm bảo sự thành công của quá trình đổi mới dạy học địa lí

1.1.3 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập

Trong xu hướng đổi mới dạy và học hiện nay đánh giá được xem là một khâuquan trọng tác động trực tiếp đến kết quả đổi mới Chính vì vậy việc đặt ra những địnhhướng về đánh giá kết quả học tập là rất cần thiết Theo đó:

* Yêu cầu của việc đánh giá là phải toàn diện, khách quan, chính xác và có tácdụng điều chỉnh hoạt đông dạy học và động viên sự cố gắng học tập của học sinh

* Để tránh việc kiểm tra kiến thức theo kiểu ghi nhớ máy móc và tạo nên sựthống nhất về đánh giá trong cả nước, sẽ tiến tới việc xây dựng hệ thống chuẩn về kiếnthức và kĩ năng của bộ môn là cơ sở cho việc đánh giá

* Các yêu cầu của chương trình cần được đánh giá phải bao gồm kiến thức kĩnăng, và các phẩm chất nhân cách khác Tuy vậy, trước hết nên tập trung vào đánh giá

về kiến thức và kĩ năng bằng cách bố trí hai yêu cầu này trong tất cả các lần kiểm tra

* Các bài kiểm tra cần tạo điều kiện để học sinh bộc lộ các năng lực như: Nănglực xử lí thông tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo…

* Cần kết hợp các loại hình kiểm tra, đánh giá: Trắc nghiệm tự luận, và trắcnghiệm khách quan…

1.2 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ

1.2.1 Những khái niệm cơ bản

* Kiểm tra (Test)

Kiểm tra là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm

và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâmđến quyết định đề ra tiếp theo.[6 tr 173]

Ý nghĩa của kiểm tra: Kết quả của kiểm tra không cho ta giá trị về mặt giải phápnhưng nó lại có ý nghĩa đối với đánh giá bởi vì kết quả kiểm tra là cơ sở, nền tảng đểđánh giá hoạt động dạy và học môn Địa lí Ngoài ra, kết quả kiểm tra có tác động đếnphương pháp dạy học bởi vì kết quả kiểm tra là những căn cứ để đưa ra những quyếtđịnh có liên quan trực tiếp đến quá trình dạy học Do vậy kiểm tra là một khâu rất quantrọng trong quá trình đánh giá đối tượng

* Đánh giá (Assessment)

Vấn đề đánh giá có rất nhiều tài liệu nghiên cứu và đưa ra rất nhiều định nghĩa

và quan niệm khác nhau

Trong cuốn sách “Sư phạm tích hợp” trang 144 thì Iean-Marie DE KETELEphát biểu cho rằng: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp,

có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và tậptiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thuthập thông tin, nhắm đưa ra một quyết định”

[5, tr 144] Còn trong cuốn sách “Phương pháp sư phạm tương tác” – Trang 93 và 94 cũngđưa ra quan niệm đánh giá theo nghĩa là: “Đánh giá là biểu thị kết quả của việc so sánhgiữa cái được réfe′re′ và cái réfe′rent trong mục đích thiết lập giá trị của cái là (một dữliệu) so với cái là (khung đánh giá) Đối tượng đánh giá nhằm vào cái thu lượm đượccủa người học trong một môn học đối với một mục tiêu Tóm lại điều đó giải thích kếtquả của một người học theo một khung đánh giá Và sự đánh giá này thông thườngđược biểu thị theo một khung giá trị”

Tất cả những định nghĩa quan niệm trên đều cho thấy: Đánh giá được xem làquá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả thu được dựa vào nhữngthông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã có nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện tình trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng vàhiệu quả công việc Trong dạy học đánh giá kết quả học tập của học sinh được hiểu làquá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập

về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo ra những quyết định sư phạmcủa giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để học tập ngày một tiến bộ hơn

Mục tiêu của đánh giá: Trong dạy học địa lí, đánh giá kết quả học tập của họcsinh được xem là quá trình thu thập thông tin về các kiến thức, kĩ năng, thái độ của họcsinh và xem xét mức độ phù hợp với tiêu chí đặt ra Kết quả của những đánh giá sẽ lànhững cơ sở quan trọng để đưa ra những quyết định có liên quan tới hoạt động dạy họctrong một chương, một học kì, một năm học.

* Đo lường (Measurement)

Đo lường là tập hợp các phương thức và biện pháp để định lượng các thuộc tínhcủa sự vật hiện tượng Như vậy nếu kiểm tra là phương pháp để tìm hiểu về sự vật hiệntượng thì đo lường là công cụ để thực hiện công tác kiểm tra

Các công cụ đo lường: Trong dạy học địa lí người ta thường sử dụng các loạicông cụ đo lường sau:

- Hệ thống câu hỏi, trắc nghiệm vấn đáp, quan sát, phỏng vấn trực tiếp, phỏngvấn điều tra bằng phiếu, dự giờ và tham khảo tài liệu

Trong dạy học địa lí ở trường phổ thồng để kiểm tra đánh giá có kết quả học tậpcủa học sinh thường sử dụng các công cụ đo lường sau:

- Hệ thống câu hỏi, lập các mẫu phiếu quan sát và trắc nghiệm vấn đáp

* Ra quyết định (Decision – Making)

“Ra quyết định là sự khẳng định hành động đặt ra tiếp theo việc đánh giá, nó chỉ

ra hiệu năng của người học Đó là kết quả quan trọng của người học” Là phép ứng xửcủa chủ thể đối với khách thể

[4, tr 95]Quyết định thường đi theo các hướng sau:

- Quyết định làm thay đổi hiện trạng (mang tính bước ngoặt) Ví dụ: Quyết địnhcho các học sinh có điểm số tổng kết môn Địa lí 10 dưới 3, 4 điểm phải ở lại lớp

- Quyết định mang tính định hướng Ví dụ: Với kết quả tổng kết môn Địa lí 10năm học 2014-2015 so với mục tiêu đề ra là chưa đạt nên phải có sự thay đổi trongphương pháp dạy học

- Quyết định mang tính là một kết hoạch Ví dụ: Một học sinh có điểm tổng kếtcuối năm môn Địa lí năm 2014-2015 là 4,0 chúng ta cần có kết hoạch bồi dưỡng

[3]

1.2.2 Quan niệm đánh giá hiện đại

Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theođuổi và kết thúc khi chúng ta một quyết định có liên quan đến mục tiêu đó Điều đókhông có nghĩa là quá trình tổng thể kết thúc khi đưa ra quyết định Ngược lại quyếtđịnh đánh dấu một quá trình khác cũng quan trọng như đánh giá: Đó là quá trình đề ranhững biện pháp cụ thể tùy theo kết quả đánh giá

Xuất phát từ định nghĩa về đánh giá ta có thể hình dung công việc cần phải làmtrong quá trình đánh giá Trong mỗi một thời điểm khác nhau quá trình đánh giá lại có

sự thay đổi phù hợp với yêu cầu thực tế, để đảm bảo được đánh giá là để phát triển.Trong mỗi một giai đoạn phát triển thì những yêu cầu về giáo dục lại khác nhau Do

đó, quan niệm về đánh giá cũng có sự thay đổi, sự khác biệt đó được thể hiện rõ quaquan niệm truyền thống và hiện đại Đánh giá theo quan điểm truyền thống thường gắnvới quá trình kiểm tra viết sau một quá trình học tập của học sinh, đó có thể là một học

kì hoặc một khóa học Do đó, đánh giá chủ yếu dựa vào kết quả thi cuối cùng, vì vậyquá trình đánh giá chủ yếu là đánh giá khả năng học thuộc, khả năng ghi nhớ kiếnthức Chức năng chính của đánh giá theo quan niệm truyền thống là kiểm tra, giám sát,trừng phạt

Kết quả đánh giá được học sinh rất mong đợi nhưng nó chỉ giúp học sinh thấyđược kết quả cuối cùng sau kết quả học tập mà không giúp họ tiến bộ Trong khi đótheo quan điểm hiện đại thì đánh giá phải là quá trình đánh giá “mở” có sự tham giacủa người học lẫn người đánh giá, đồng thời đánh giá được diễn ra theo tiến trình, theomục tiêu dạy học Đối tượng được đánh giá chủ yếu không phải là kiến thức mà lànăng lực của người học Nó được tổng hợp từ nhiều biểu hiện chứ không phải chỉthông qua một bài kiểm tra Cái được đánh giá ở đây không phải là khả năng thuộc bài,khả năng nhớ thông tin kiến thức mà là mức độ thông hiểu, khả năng phân tích, tổnghợp…

Có thể nhận thấy sự khác biệt giữa các quan điểm đánh giá trong bảng dướiđây:

Bảng 1.2: Bảng so sánh các quan điểm đánh giá.

Quan điểm đánh giá truyền thống Quan điểm đánh giá hiện đại

Đánh giá “kín” (chủ yếu bằng hình thức

viết), do người dạy thực hiện

Đánh giá “mở”, có sự tham gia của ngườihọc (dự án, trình bày vấn đề, báo cáo kếtquả nghiên cứu…)

Đánh giá theo kết quả cuối cùng, theo

nội dung chương trình

Đánh giá theo quá trình, theo mục tiêudạy học

Đánh giá kiến thức Đánh giá kĩ năng, năng lực

Kiểm tra trí nhớ, mức độ nhớ “thông

tin” kiến thức

Kiểm tra mức độ thấu hiểu, khả năngphân tích, tổng hợp, kiến giải và xử líthông tin kiến thức

Quan điểm đánh giá truyền thống Quan điểm đánh giá hiện đại

Đánh giá cuối khóa Đánh giá từng phần, theo module

Điểm là quan trọng Năng lực học tập là quan trọng

Chức năng kiểm tra, giám sát, “trừng

phạt”

Chức năng theo dõi, cải tiến, phát triển

Mang tính thủ tục Mang tính văn hóa, nhân văn

[2, tr 27-28]

1.2.3 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí

1.2.3.1 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong việc tạo ra động lực cho quá trình dạy học

Dạy học là một quá trình hoạt động nhận thức tự giác của học sinh được thựchiện dưới sự hướng dẫn về mặt sư phạm của giáo viên, mục đích làm cho học sinh lĩnhhội được tư tưởng cũng như nội dung học vấn, phát triển kĩ năng, kĩ xảo, hình thànhthế giới quan và phát triển được nhân cách cũng như năng lực riêng về trí tuệ

Trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm các thành tố: Mục tiêu, nội dung,phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá, chúng có mối liên hệ mậtthiết và có tác động lẫn nhau Có thể minh họa mối liên hệ giữa các thành tố qua môhình sau:

Hình 1.1: Sơ đồ mối liên hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học.

MT: Mục tiêuND: Nội dungPP: Phương phápPT: Phương tiệnTC: Tổ chứcĐG: Đánh giá

Môi trường giáo dục Môi trường kinh tế, xã hội

của nhà trường của cộng đồng

[7, tr 29]Nhìn vào sơ đồ trên có thể thấy đánh giá có mối quan hệ mật thiết và có tácđộng trực tiếp lên các thành tố còn lại trong quá trình dạy học Do vậy, kiểm tra đánhgiá là một khâu rất quan trọng và không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm trađánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trìnhdạy học

Khi giáo viên tiến hành tổ chức quá trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêucủa bài học, nội dung và phương pháp cũng như kĩ thuật tổ chức quá trình dạy học saocho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã đề

ra Muốn biết quá trình dạy học có đạt chất lượng, hiệu quả hay không người giáo viênphải thu thập thông tin phản hồi từ phía học sinh để đánh giá qua đó điều chỉnhphương pháp dạy, kĩ thuật dạy của mình, đồng thời giúp học sinh điều chỉnh cácphương pháp học Như vậy có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy sự đổimới quá trình dạy học

[9 – tr 10]

1.2.3.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với giáo viên và học sinh

Trong nhà trường việc đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu thông quaviệc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống.Vì thế, việc kiểm tra và đánh giáthường đi liển với nhau, mặc dù đánh giá không chỉ là kiểm tra

Việc kiểm tra, đánh giá cần phải được cân nhắc tính toán và tích hợp bằngnhiều hình thức khác nhau như một thành tố quan trọng trong suốt quá trình dạy học.Tuy nhiên trong thực tế dạy học Địa lí, việc kiểm tra kiến thức thường được gọi làkhâu “đi sau” cuối cùng khi kết thúc bài học, chương học, môn học Các quan niệmnày dẫn đến các hạn chế như: không định hướng cho việc dạy và học, không bám sátmục tiêu dạy học, thiếu sự đa dạng không cung cấp kịp thời thông tin về sự tiến bộ củahọc sinh, tạo “sức ỳ” cản trở quá trình đổi mới dạy học Chính vì vậy kiểm tra, đánhgiá có một ý nghĩa to lớn và không thể xem nhẹ Việc đánh giá có hệ thống và thườngxuyên sẽ cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” đối với học sinh, giáo viên

và cán bộ quản lí giáo dục

* Đối với học sinh

Việc kiểm tra, đánh giá sẽ cung cấp cho học sinh những thông tin “liên hệngược trong” giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học của mình

Về mặt giáo dục: Việc đánh giá có tác dụng uốn nắn, tạo dựng tính cách củahọc sinh Điều này được thể hiện qua sơ đồ sau:

Hình1.2: Sơ đồ thể hiện sự tác động của đánh giá đến học sinh.

Lòng tự trọng Tự tin vào bản thân Sự tự lực

Tác động đến học sinh

[1, tr 154]

Về mặt giáo dưỡng: Kiểm tra, đánh giá giúp cho mỗi học sinh tự thấy mình tiếpthu được những điều mình vừa học đến mức độ nào, có những khiếm khuyết nào cần

bổ sung đề đáp ứng được yêu cầu của chương trình học tập

Về mặt phát triển năng lực nhận thức: Thông qua việc kiểm tra và đánh giá, họcsinh có điều kiện để tiến hành các thao tác trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, khái quát háo,

hệ thống hóa kiến thức Nếu việc kiểm tra, đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh,học sinh sẽ có cơ hội để phát triển năng lực tư duy sáng tạo, biết vận dụng tri thức đãhọc để giải quyết các tình huống thực tế

* Đối với giáo viên:

Vậy việc Kiểm tra, đánh giá cung cấp cho giáo viên nhứng thông tin “liên hệngược ngoài” giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, cụ thể là:

Hình 1.3: Sơ đồ thể hiện tác động của đánh giá đến hoạt động dạy của giáo viên.

[1, tr 155]Kết quả kiểm tra, đánh giá sẽ thúc đẩy giáo viên xem lại phương pháp và hìnhthức tổ chức dạy học … của mình.Từ đó, có nhu cầu cải tiến các phương pháp và hìnhthức tổ chức hiện hành

* Đối với cán bộ quản lí giáo dục:

Việc kiểm tra, đánh giá sẽ cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục các cấp nhữngthông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có nhữngquyết định chỉ đạo kịp thời, uốn nắn, động viên, khuyến khích giáo viên và học sinhthực hiện tốt mục tiêu giáo dục

1.2.3.3 Vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

Trong việc tổ chức dạy học bằng PPDH hợp tác theo nhóm, kiểm tra đánh giá

có vai trò quan trọng Cụ thể:

Đánh giáPhản hồi

Điều chỉnh hoạt động

dạy

Ý thức về bản thân

- Hạn chế những nhược điểm của PPDH hợp tác trong nhóm đó là các học sinhtrong nhóm không thực sự tích cực, lười học, thiếu ý thức tự chủ trong học tập, chờhưởng lợi từ thành tích của nhóm Bản thân của phương pháp dạy học hợp tác theonhóm là một phương pháp dạy học tích cực giúp cho quá trình học tập của học sinh tựgiác, chủ động sáng tạo, chống lại các thói quen học tập thụ động Vì vậy, trong họctập theo nhóm học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn Tuynhiên, thực tế trong quá trình áp dụng phương pháp này vào dạy học phát sinh một vấn

đề đó là chỉ có một số học sinh giỏi, khá trong nhóm tham gia thảo luận và giữ vai tròchủ chốt thực hiện nhiệm vụ của nhóm còn một số học sinh yếu kém lại ỷ lại vào cácbạn khá giỏi Để khắc phục được hạn chế này thì việc sử dụng kiểm tra đánh giá cómột tác dụng nhất định Với việc thông báo cách thức đánh giá ngay từ khi bắt đầuhoạt động nhóm giúp cho học sinh có thể ý thức được mình cần làm gì, biểu hiện hành

vi ra sao trong quá trình hợp tác với các bạn để giải quyết nhiệm vụ nhóm Khi tựmình đánh giá theo những tiêu chí mà giáo viên đưa ra, bản thân mỗi học sinh nắm bắtnhững đóng góp của bản thân cho nhóm và tự rút ra những điều cần phải làm cho cáchoạt động nhóm lần sau Việc đánh giá giúp các em có ý thức trách nhiệm, tinh thầntích cực chủ động hơn trong quá trình làm việc nhóm, phát huy được ưu điểm củaphương pháp đó là sự hợp tác giữa các thành viên

Giúp cho giáo viên có thể nhìn nhận khả năng của từng học sinh, những đónggóp của mỗi em trong quá trình học tập theo nhóm Từ đó đưa ra những nhận xét cụthể và cho điểm công bằng với từng học sinh Những thông tin thu được sẽ là nguồnthông tin để giáo viên đưa ra những điều chỉnh cho hoạt động dạy của mình

- Phát triển năng lực hợp tác như khả năng lắng nghe, chia sẻ, phản biện, kếthợp trong công việc nhóm Khi sử dụng hiệu quả đánh giá trong dạy học hợp tác theonhóm, giáo viên phải xác định những mục tiêu mà học sinh cần phải đạt được Bêncạnh những mục tiêu về kiến thức còn mục tiêu về kĩ năng, phát triển các năng lực màphương pháp dạy học hợp tác theo nhóm cho phép Vì vậy, khi thiết kế các công cụđánh giá giáo viên cần đưa ra các tiêu chí đánh giá kĩ năng làm việc nhóm như: khảnăng lắng nghe và tiếp thu ý kiến của những thành viên khác trong nhóm Mức độ trảlời các câu hỏi của các nhóm khác, của giáo viên, mức độ tham gia công việc củanhóm… Qua mỗi lần đánh giá với những tiêu chí như trên học sinh tự thấy mình đứng

ở mức độ nào của từng tiêu chí qua đó mà có những thay đổi cải thiện kết quả học tập

Bằng việc cho điểm từng cá nhân theo mỗi tiêu chí giáo viên cũng có thể đánh giáđược học sinh và cung cấp thông tin phản hồi cho các em Qua những lần như vậy họcsinh sẽ dần phát triển được năng lực hợp tác nhóm của mình.

- Phát huy khả năng học tập của cá nhân (dạy học phân hóa) Trong dạy họctheo nhóm tùy theo năng lực, ý thức học tập của từng cá nhân mà mỗi em có nhữngđóng góp tạo nên kết quả làm việc cuối cùng của nhóm Mỗi em có sự hiểu biết, thểhiện khác nhau do vậy những đóng góp cho sản phẩm của nhóm cũng khác nhau kiểmtra đánh giá bằng phương pháp học tập hợp tác theo nhóm sẽ giúp giáo viên đưa ranhững tiêu chí đánh giá làm nổi bật khả năng học tập của cá nhân từng học sinh Ví dụnhư trong hoạt động dạy học giáo viên cho học sinh tự đánh giá lẫn nhau theo các tiêuchí như: Mức độ đề xuất các phương án giải quyết nhiệm vụ nhóm, mức độ hoàn thiệnsản phẩm cá nhân, hay chất lượng của các sản phẩm cá nhân, và khả năng lắng nghe,chia sẻ ý kiến và suy nghĩ của bản thân với các bạn trong nhóm Qua đó, giáo viên cóthể nắm bắt được khả năng học tập của từng em và đưa ra những phương pháp pháthuy được năng lực của mỗi học sinh

Việc được phép tham gia vào quá trình đánh giá bản thân và các bạn trongnhóm cũng như những bạn trong nhóm khác cũng khiến cho HS phát triển khả năngđánh giá và tự đánh giá

1.2.4 Phân loại loại kiểm tra, đánh giá

Có nhiều cách phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặcđiểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thườngxuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…

Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:

1.2.4.1 Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình

Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thườngđược chia thành các loại đánh giá là đánh giá qúa trình và đánh giá tổng kết

∗ Đánh giá tổng kết (Summative assessment)

Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp,bao quát nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông /thành thạo của học sinh ở các mặtnội dung kiến thức, kỹ năng và thái độ sau khi kết thúc một môn học

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một kì học, một môn học.Mục tiêu của chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của họcsinh, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh

giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành năm học.Đây là hình thức đánh giá bằng cách cho điểm để so sánh với những học sinh kháctrong cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại học sinh.

∗ Đánh giá quá trình (formativeassessment)

Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện giảngdạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạtđộng hướng dẫn, giảng dạy và hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học

Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hoặc do người họccùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi cho việc học của học sinh, không nhấtthiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại

Đánh giá quá trình chỉ những hoạt động kiểm tra, đánh giá được thực hiện trongquá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trướckhi bắt đầu quá trình dạy học một môn họa nào đó (placement assessment – đánh giá

sơ khảo/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này(summative assessment – đánh giá tổng kết)

Hoạt động đánh giá này hướng đến mối quan tâm là hiệu quả của hoạt độnggiảng day trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải việc chứngminh học sinh đạt một mức độ thành tích nào đó

Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động họctập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động học tập Đánh giá qúatrình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của học sinh

mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh

để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục,dạy học

Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tạicủa học sinh nhằm xác định một chương trình học tương lai phù hợp

Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắmvững thông tin của họ, những lĩnh vực cần được cải thiện, đồng thời giúp giáo viênthiết kế phương pháp giảng dạy giảng phù hợp hơn Việc đánh giá này trở nên có ýnghĩa và phù hợp nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình Khingười học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng các tiêu chí chấm điểm, tựđánh giá, đề ra mục tiêu điều đó cũng có nghĩa là người học đã sẵn sàng chấp nhậncách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:

- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn được thực sự hiểu rõ và kèm theo hướng dẫnphù hợp

- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng và nâng cao hoạt đông họctập

- Việc chấm điểm/ cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnhsửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho những hành động tiếp theo thông qua đối thoạithường xuyên

- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chícủa bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa

1.2.4.2 Đánh giá dựa theo tiêu chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí

Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn

về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực như mong đợi thì đánh giá trong giáo dục đượcchia thành 2 loại là đánh giá dựa theo tiêu chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí

∗ Đánh giá dựa theo chuẩn (norm – referenced assessment)

Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các đối tượng cùng đượcđánh giá với nhau Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao haythấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây là hìnhthức đánh giá kết hợp với đường cong “phân bố chuẩn”, trong đó giả định rằng một số

sẽ là bài rất tốt và một số sẽ làm bài rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa thườngđược đánh giá là trung bình

Có hai hình thức đánh giá dựa theo chuẩn:

1 So sánh thành tích của cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát

2 So sánh thành tích của cá nhân trong tương quan với nhóm đại diện

Vì vậy đánh giá dựa theo chuẩn mực có hai đặc trưng:

1 Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hóa – có khả năng suy rộng cho tổngthể

2 Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với những nănglực khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác

Khác với đánh giá theo tiêu chí đánh giá theo chuẩn tạo nên một sự căng thẳngnhất định trong mối quan hệ giữa các học sinh với nhau Các em bắt đầu coi nhau nhưmột đối thủ cạnh tranh và tình bạn thường bị mất đi Điều này làm hạn chế tính hợp táctrong học tập của các em

Đánh giá theo chuẩn: Thường là những câu hỏi trắc nghiệm khách quan và cóđáp án trả lời ngắn gọn Vì thế nó khó có thể đánh giá được năng lực của học sinh,chẳng hạn như:

- Kĩ năng phân tích và diễn giải thông tin về các nguyên nhân của sự vật, hiện tượng

- Kĩ năng thực hiện và báo cáo về một thực nghiệm khoa học, hay một dự án vềmôi trường

- Kĩ năng viết một bài báo nghiên cứu

- Kĩ năng thảo luận…

∗ Đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion – referenced assessment)

Người học được đánh giá dựa theo các chuẩn tiêu chí đã được xác định rõ ràng

về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếphạng trên cơ sở kết quả thu được của những học sinh thuộc mẫu khảo sát Khi đánh giátheo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lựccủa những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánhgiá so với các tiêu chí cụ thể

Trong đánh giá dựa trên các tiêu chí hoạt động học tập của học sinh được sosánh với mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết,cần hiểu và có thể làm Các tiêu chí dựa theo các mục tiêu hoặc chuẩn là cơ sở đánhgiá thành công và tiến bộ của học sinh Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản haysản phẩm cần đạt trong quá trình học tập

Bộ công cụ dùng để đánh giá chính là bài test hoặc thang đo mô tả chi tiết từng mức

độ đáp ứng tiêu chí Thông thường nhưng không phải luôn luôn đánh giá theo tiêu chí được

áp dụng để xác định một mức độ hiểu biết, kĩ năng hoặc năng lực của một cá nhân

Ngoài ra có các kiểu đánh giá khác như:

Đánh giá sơ khởi (placement assessment) và đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment).

Đánh giá chính thức (formalassessment) và đánh giá không chính thức (in formalassessment).

Đánh giá khách quan (objective assessment) và đánh giá chủ quan (subjective assessment).

Đánh giá cá nhân (individual assessment) và đánh giá nhóm (institutional assessment).

[9, tr 37-68]

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm là phương pháp đặt học sinh vào môitrường học tập (nghiên cứu, thảo luận…) theo các nhóm học sinh Mục đích của thảoluận là để khuyến khích sự phân tích một vấn đề hoặc các ý kiến bàn luận khác nhaucủa học sinh và trong những trường hợp nhất định nó mang lại sự thay đổi của nhữngngười tham gia Vì vậy sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhằmkhuyến khích học sinh trao đổi và biết cách làm việc với người khác, tham gia tích cựcvào quá trình học tập, đưa ra ý kiến giải quyết một vấn đề chung

Dạy học theo nhóm tức là giáo viên lập ra các nhóm học tập để thực hiện nhiệm

vụ học tập có thể cùng nhau hoặc khác nhau Theo V.Ô Kôn: Nhóm học tập là nhómđược được lập ra với mục đích rõ ràng và đó là mục đích chung của mỗi nhóm Mụcđích đó là việc học tập có kết quả và hứng thú hơn so với học tập riêng lẻ Hoạt độngchung của mỗi nhóm thường đưa đến kết quả là giải quyết những vấn đề lí thuyết vàthực tiễn, đồng thời hoạt động này phân biệt tùy theo mức độ khó khăn và phức tạpcủa vấn đề và tùy theo trình độ học tập của hoc tập của học sinh

[8]

1.3.2 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

1.3.2.1.Ưu điểm của phương pháp

Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạyhọc [16], [15] Theo quan điểm cá nhân, phương pháp dạy học hợp tác theo nhómgiống như một phương pháp dạy học đa chức năng, vì thông qua một họat động, họcsinh có thể đạt được nhiều mục tiêu bài học, không chỉ về kiến thức mà còn về kĩnăng, năng lực học tập

- Nếu được tổ chức tốt phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm sẽ là một công

cụ đắc lực để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh Thông qua quá trìnhcộng tác để hoàn thành chung một nhiệm vụ học tập, học sinh có thể phát triển tính tựlực, năng lực sáng tạo cũng như các năng lực xã hội, đặc biệt năng lực hợp tác [14]

- Phát huy tính tích cực, tự học và trách nhiệm của học sinh: Để hoàn thànhnhiệm vụ chung của nhóm, đòi hỏi mỗi thành viên phải tích cực, chủ động tham gia

phân công làm việc, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình Dạy họcbằng phương pháp thảo luận nhóm còn hỗ trợ tư duy, tình cảm, hành động độc lập vàsáng tạo của học sinh.

- Phát triển năng lực hợp tác để làm việc: Để hoàn thành nhiệm vụ được giao,tạo ra kết quả sản phẩm cuối cùng thì sự hợp tác giữa các thành viên là không thểthiếu Phương pháp yêu cầu tính đồng đội cao, sự quan tâm đến người khác

- Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua quá trình hợp tác trong nhóm giúphọc sinh phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận hay đánh giá ýkiến của người khác, biết trình bày bảo vệ ý kiến qua điểm cá nhân

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: Như đã nói ở trên phương pháp dạyhọc hợp tác theo nhóm là hình thức dạy học mang tính xã hội Học sinh trong nhóm hỗ trợgiúp đỡ lẫn nhau, tạo lập củng cố các mối quan hệ xã hội giữa các thành viên trong nhóm

- Tăng cường sự tự tin cho học sinh: Hoạt động nhóm tạo điều kiên cho họcsinh liên kết với nhau bắng kênh giao tiếp bạn bè nên học sinh sẽ mạnh dạn trình bàykiến cá nhân và ít sợ sai

- Phát triển năng lực phương pháp: Thông qua quá trình tự làm việc độc lập,hợp tác làm việc với nhóm, học sinh có thể học hỏi phương pháp làm việc lẫn nhau

- Nâng cao kết quả học tập: Là phương pháp dạy học tích cực nên nếu được ápdụng và tổ chức tốt thì kết quả học tập của học sinh sẽ ngày được nâng cao

- Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm không chỉ ý nghĩa đối với việc pháttriển năng lực của học sinh mà còn có nhiều ý nghĩa đối với giáo viên Sự hướng dẫncủa giáo viên trong quá trình thảo luận tạo ra mối quan hệ hai chiều giữa giáo viên vàhọc sinh, giúp cho giáo viên nắm được hiệu quả của phương pháp dạy học về các mặtnhận thức, thái độ quan điểm và xu hướng hành vi của học sinh Thông qua nhiều quátrình học tập, chắc chắn giáo viên sẽ có nhiều kinh nghiệm trong quá trình tổ chứchoạt động thảo luận nhóm cho học sinh, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm chobản thân cũng như cho đồng nghiệp, giúp nâng cao hiệu quả học tập Đồng thời giáoviên có thể vạch ra các mục tiêu về định hướng phát triển năng lực cho học sinh thôngqua việc đa dạng hóa các hình thức thảo luận nhóm để phát triển đa dạng đồng đềunăng lực cho học sinh

1.3.2.2 Hạn chế của phương pháp

Tuy nhiên việc tổ chức phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm còn tồn tại 1

số hạn chế:

- Đòi hỏi nhiều thời gian Thực tế tiết học chỉ có thời lượng là 45 phút mà đòihỏi phải hoàn thành nhiều mục tiêu dạy học đã là một vấn đề khó khăn Trong khi đó

để tổ chức tiến hành thảo luận cho học sinh cũng cần có thời gian để giới thiệu chủ đề,phân công công việc, thời gian thảo luận và trình bày, đánh giá kết quả thảo luận

- Không phải lúc nào hoạt động nhóm cũng mang lại hiệu quả Nếu không đượcvận dụng đúng, tổ chức tốt nó sẽ đem lại những tác dụng ngược lại hoàn toàn

- Trong các nhóm chưa được tập luyện sẽ xảy ra hỗn loạn Trên thực tế quansát, quá trình làm việc nhóm chưa thực sự có sự kết hợp giữa các thành viên, chủ yếuvẫn là sự hoạt động độc lập độc đoán của một hay một số cá nhân Khi đó sự trình bàykết quả thảo luận cũng như quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách khôngthỏa mãn

1.3.3 Các bước thực hiện của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

Để hoạt động học tập hợp tác theo nhóm đạt hiệu quả tốt nhất đòi hỏi hoạt độngcủa thầy và trò phải có sự phân chia cụ thể theo từng giai đoạn và các giai đoạn ấyphải liên hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một quy trình

Quy trình dạy học hợp tác bao gồm 5 bước: Đó là sự tương tác giữa thầy và tròtrong quá trình tổ chức, tiến hành, điều khiển thảo luận

Hình 1.4: Quy trình dạy học hợp tác theo nhóm.

1.3.3.1 Hoạt động của giáo viên

Bước 1: Có kế hoạch tổ chức nhóm cụ thể

Để tổ chức hoạt động nhóm đạt hiệu quả, GV cần phải nắm chắc nội dungchương trình sách giáo khoa, nội dung từng bài để lựa chọn nội dung và hình thức thảoluận phù hợp Kế hoạch này được giáo viên thể hiện cụ thể trong giáo án từ các hìnhthức hình thành nhóm, hình thức hoạt động nhóm và nội dung hơn trong việc chuẩn bị

và thực hiện phương pháp ở trên lớp

Bước 2: Định hướng

Định hướng cho học sinh cách thức tổ chức và thực hiện học tập hợp tác theonhóm là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cần thiết khi tiến hành PPDH hợptác Việc định hướng cho học sinh kế hoạch hoạt động nhóm sẽ giúp học sinh địnhhướng trước được nhiệm vụ của mình, chủ động chuẩn bị trong việc tìm tòi tài liệuphục vụ nội dung bài học mới để hoạt động thảo luận nhóm mang lại hiệu quả caonhất Như vậy khâu hoạt động nối tiếp sau mỗi bài học là rất quan trọng Giáo viên cầnphổ biến kế hoạch bài học tiếp theo để học sinh nắm được và có kế hoạch chuẩn bị

Bước định hướng còn được thể hiện ở thao tác đầu tiên trong tổ chức hoạt độngnhóm của giáo viên khi tìm hiểu bài trên lớp Trước khi tổ chức các nhóm học tập,giáo viên cần phổ biến cách thức hoạt động nhóm, thời gian hoạt động nhóm và địnhhướng nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành

Bước 3: Tổ chức hoạt động nhóm

Trong bước này giáo viên phải thực hiện nhiều thao tác:

- Tiến hành chia nhóm: GV chia nhóm thành các nhóm thảo luận như kế hoạchbài giảng đã chuẩn bị Chia nhóm là một khâu quyết định đến sự thành công của

GIÁO VIÊN

1 KẾ

HOẠCH

2 ĐINHHƯỚNG

3 TỔCHỨC

4 ĐIỀUCHỈNH

5 TỔNGKẾT

HỌC SINH

phương pháp vì nếu chia nhóm phù hợp, khoa học sẽ kích thích được hứng thú cho tất

cả các nhóm học sinh, tạo điều kiện phát huy tinh thần tích cực chủ động của học sinhtrong quá trình tiếp thu kiến thức

- Ổn định các nhóm và phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm, hướng dẫncác nhóm tiến hành thảo luận, xác định rõ mục tiêu về kiến thức và kĩ năng các nhómcần đạt được Nhiệm vụ của mỗi nhóm được thể hiện trực quan nhất thông qua phiếuhọc tập Do đó phiếu học tập cần được giáo viên, thiết kế rõ ràng khoa học, có yêu cầunhiệm vụ cụ thể

- Tổ chức các nhóm tiến hành thảo luận

Bước 4: Điều khiển hoạt động thảo luận của các nhóm

Để các nhóm hoạt động có hiệu quả, giáo viên phải luôn giám sát hoạt động củacác nhóm để phát huy tinh thần tích cực tự giác của các nhóm, tránh tình trạng ỷ lạimột số học sinh vào các thành viên khác trong nhóm hoặc vào các nhóm khác, giải đápthắc mắc cho các nhóm và hướng các nhóm thảo luận theo đúng mục đích yêu cầu đã

đề ra

Bước 5: Tổng kết đánh giá nội dung bài học và hoạt động nhóm

Sau khi các nhóm báo cáo kết quả thảo luận của mình, các nhóm khác đã cónhận xét thì khâu bổ sung, tổng kết, đánh giá của giáo viên có ý nghĩa rất quan trọngđối với mỗi nhóm cũng như đối với quá trình tiếp thu nội dung bài học của học sinh.Qúa trình tổng kết của giáo viên giúp cho các nhóm tự đánh giá kết quả làm việc củanhóm mình và nhóm khác Đồng thời thông qua sự tổng kết của giáo viên, các nhóm

sẽ bổ sung và hoàn thiện những nội dung còn thiếu, kiến thức tiếp thu sẽ sâu hơn vàghi nhớ lâu hơn

1.3.3.2 Hoạt động của học sinh

Hoạt động của giáo viên có vai trò định hướng cho hoạt động của học sinh,đồng thời những hoạt động của học sinh sẽ trở thành những thông tin phản hồi vớihoạt động của giáo viên, tác động lên kế hoạch, tổ chức và điều khiển hoạt động củagiáo viên Kết quả thảo luận và mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh là thước đo sựthành công của giáo viên trong việc sử dụng phương pháp dạy học Trong mỗi phươngpháp dạy học tích cực, giáo viên bao giờ cũng đóng vai trò chủ đạo, định hướng và tổchức hoạt động cho học sinh Học sinh là chủ thể tự giác, tích cực, chủ động chiếmlĩnh tri thức

Phương pháp thảo luận nhóm đòi hỏi cả giáo viên và học sinh đều phải chủđộng, tích cực và sáng tạo để hoạt động nhóm đem lại hiệu quả cao nhất

Bước 1: Kế hoạch

Bước này đòi hỏi học sinh phải có kế hoạch, định hướng những nhiệm vụ củamình phải hoàn thành, chuẩn bị những kĩ năng cần thiết nhất cho làm việc nhóm Đốivới phương pháp này học sinh được đặt trong môi trường làm việc chung với các cánhân khác nên bên cạnh tính độc lập và sáng tạo của mỗi người, học sinh phải có kĩnăng làm việc, lắng nghe của người khác

Bước 2: Chuẩn bị tài liệu, tư liệu, phương tiện cần thiết cho nội dung bài học.

Sau khi đã được định hướng nhiệm vụ cho bài học mới, học sinh phải có sựchuẩn bị hoạt động theo nhóm của cá nhân mình, củng cố các kĩ năng làm việc nhóm,tìm hiểu thu thập các tài liệu liên quan đến nội dung bài học …

Bước 3: Phân công nhiệm vụ trong nhóm

Khi nhóm đã được hình thành việc đầu tiên của nhóm đó là phân công nhiệm vụ

cụ thể đối với từng thành viên Thông thường trong nhóm sẽ có nhóm trưởng và thư

kí Trưởng nhóm sẽ có nhiệm vụ dẫn dắt cuộc thảo luận, khuyến khích mọi thành viêntrong nhóm tham gia thảo luận, tránh tranh cãi cá nhân và đảm bảo cuộc thảo luận điđúng hướng dưới sự dẫn dắt của giáo viên Thư kí có vai trò ghi lại tất cả các ý kiếnđược phát biểu

Bước 4: Các nhóm tiến hành thảo luận theo nội dung đã được phân công dưới

sự điều khiển, giám sát của giáo viên.

Bước 5: Báo cáo kết quả thảo luận

Sau khi nhóm đã thảo luận và thống nhất ý kiến, mỗi nhóm cử đại diện báocáo trước lớp kết quả thảo luận của nhóm mình Các nhóm khác nhận xét, bổ sung

là một động lực cùng như một ưu điểm thuận lợi để áp dụng phương pháp thảo luậnnhóm và tiến hành kiểm tra, đánh giá học sinh khi tiến hành phương pháp này Hơnnữa ở lứa tuổi này các em cũng chú trọng đến việc xây dựng hình tượng cá nhân,

muốn trở thành điểm chú ý của bạn bè xung quanh, vì vậy các em thường đặt vấn đềlàm sao để khẳng định mình Điều này tạo nhiều thuận lợi nâng cao hiệu quả của kiểmtra đánh giá trong hoạt động học tập theo nhóm của học sinh.

Do được tiếp cận với các phương tiện thông tin hiện đại và thu hút được khốilượng thông tin lớn về cuộc sống xã hội nên sự phát triển tâm lí được bộc lộ rõ nét.Các em có những dấu hiệu về sự trưởng thành: thường tỏ ra quan tâm đến nhau hơn, tựtin hơn, quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề cấp bách của cuộc sống hằng ngày Chính

vì thế nhu cầu được giao tiếp, được tranh luận những vấn đề lý thuyết và thực tiễncũng tăng lên Các em luôn muốn giáo viên đánh giá đúng khả năng của mình tronghọc tập và lao động Hầu hết các em có tính tự trọng trong học tập, luôn có những xuhướng bảo vệ những ý kiến, những suy nghĩ độc lập của bản thân

Học sinh THPT cũng năng động và đề cao tính tự lập hơn nhiều so với học sinh

ở các cấp bậc thấp hơn, thái độ, ý thức cũng cao hơn Các em đã xác định được hứngthú trong học tâp, cũng như định hướng nghề nghiệp, công việc yêu thích trong tươnglai Động cơ học tập của học sinh cũng được xác định rõ ràng Thêm vào đó, thái độ tựgiác, tích cực trong học tập, cũng có vai trò rất quan trọng trong việc điều khiển hoạtđộng học tập của học sinh

Tuy nhiên, tính tích cực của học sinh chưa đạt đến mức độ bền vững mà chỉmang tính chất nhất thời, bị chi phối bởi nhiều yếu tố ngoại cảnh

1.4.2 Đặc điểm nhận thức

So với học sinh trung học cơ sở thì các em đã có sự phát triển toàn diện hơn vềmặt thể chất, đặc biệt là hệ thần kinh Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổiquan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng não phát triển.Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não có những cấu trúc như trong tế bào não của ngườilớn Số lượng dậy thần kinh liên hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của vỏ đạinão lại Điều đó tạo điều kiện, cần thiết cho hoạt động phân tích, tổng hợp trong quátrình học tập, phát triển các năng lực trí tuệ

Ở trong độ tuổi này các em có những bước phát triển hơn nhiều so với lứa tuổithiếu niên về hoạt động học tập cũng như sự phát triển trí tuệ.Trong hoạt động học tậpthái độ học tập có ý thức của các em đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định của quátrình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân Tính chủ định được phát triển mạnh ởtất cả các quá trình nhận thức [13]

Tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao Quan sát có mục đích rất cao có hệthống và toàn diện hơn, không tách khỏi tư duy ngôn ngữ Tuy nhiên, sự quan sát ởcác em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khiquan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vộivàng không có cơ sở thực tế nên sự quan sát này cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉdẫn của giáo viên.

Ghi nhớ chủ định có vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời ghi nhớlogic, trừu tượng ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt (Các em biệt sử dụng tốt hơncác phương pháp ghi nhớ: tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu, …)

Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạotrong những đối tượng quen biết Tư duy của các em chặt chẽ, có căn cứ và nhất quánhơn Bên cạnh đó tính phê phán của các em cũng rất phát triển

Như vậy từ những phân tích trên có thể đưa ra nhận xét về mối quan hệ giữađặc điểm tâm sinh lí học sinh và trình độ nhận thức của học sinh THPT và việc sửdụng các biện pháp kiểm tra, đánh giá trong hoạt động học tập theo nhóm của học sinhTHPT như sau:

Học sinh ở lứa tuổi này ham hiểu biết khát khao chiếm lĩnh tri thức mới, có ýchí tìm tòi và tự chủ trong giải quyết vấn đề Cùng với đó là mong muốn khẳng địnhchính mình và có tính tự giác cao Ở lứa tuổi này, các em đã hình thành được năng lựcquan sát có mục đích cao, tính phê phán đối với những điều không hay Do vậy, tạođiều kiện để giáo viên sử dụng các biện pháp đánh giá có sự tham gia của học sinh,đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá chính bản thân mình

1.5 ĐẶC ĐIỂM CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK ĐỊA LÍ 10 - THPT

1.5.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 10 THPT

* Về kiến thức

Trang bị cho HS hệ thống kiến thức cơ bản phổ thông về địa lí đại cương (tựnhiên và kinh tế - xã hôi) Hệ thống đó bao gồm những kiến thức về bản đồ, Trái đấtmôi trường sống của con người, về dân cư và những hoạt động của dân cư trên Tráiđất làm cơ sở cho việc học địa lí thế giới và địa lí Việt Nam

* Về kĩ năng

Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng Địa lí cơ bản:

- Kĩ năng quan sát, nhận xét, phân tích,tổng hợp, so sánh các sự vật hiện tượngđịa lí cũng như kĩ năng đọc và sử dụng bản đồ, biểu đồ số liệu thống kê

Kĩ năng thu thập và trình bày các thông tin địa lí tự nhiên, dân cư hay kinh tế

-xã hội

- Kĩ năng vận dụng kiến thức trong chừng mực nhất định để giải thích các sựvật hiện tượng địa lí và giải quyết một số vấn đề của cuộc sống, sản xuất gần gũi vớihọc sinh trên cơ sở tư duy kinh tế, tư duy sinh thái, tư duy phê phán.

- Nâng cao kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm

- Rèn luyện kĩ năng làm bài tập trắc nghiệm khách quan

1.5.2 Nội dung chương trình

Chương trình địa lí 10 THPT được biên soạn theo quan điểm dạy học tích cực tức

là tạo ra nhiều tình huống dạy học, trình bày kiến thức bằng nhiều hình thức khác nhaucủa kênh chữ và kênh hình (bản đồ, lược đồ, bảng số liệu, hình vẽ, tranh ảnh…) Nhưvậy, chương trình Địa lí 10 THPT tạo những thuận lợi để giáo viên có thể tổ chức chohọc sinh tích cực hợp tác hoặc độc lập lĩnh hội kiến thức và nắm vững kĩ năng Địa lí.Chương trình Địa lí 10 – THPT (Ban cơ bản) gồm hai phần chính:

Bảng 1.3: Cấu trúc chương trình Địa lí 10 - THPT

PHẦN I: ĐỊA LÍ TỰ NHIÊN PHẦN II: ĐỊA LÍ KT – XH

Nội dung Số tiết

Trong đó

Nội dung Số tiết

Trong đó Lí