Luan an TXThu dạy học rèn LUYỆN NGHIỆP vụ sư PHẠM

Ở Anh sự quan tâm đến đào tạo theo NLTH không cao khi các nhà nghiên cứu cho rằng giáo dục đại học ít được hưởng lợi từ việc học tập theo NLTH, cho đến đầu thập niên 1980 khi có chính sá

Trang 1

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN ĐỨC TRÍ

HÀ NỘI – 2012

Trang 2

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Trònh Xuaân Thu

Trang 3

a LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

b MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

c KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

d GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

e NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

f PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

g ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 5

h CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN 6

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ RLNVSP VÀ NLTH 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 8

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO NLTH 10

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC RLNVSP THEO NLTH 44

1.3.1 Vai trò của RLNVSP trong đào tạo giáo viên công nghệ THCS 44

1.3.2 Thực trạng dạy học RLNVSP tại một số cơ sở đào tạo 46

1.3.3 Thực trạng về kỹ năng NVSP của sinh viên ngành SPKT theo NLTH 51

Kết luận chương 1 55

Chương 2 NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC RLNVSP CHO SV CĐSP NGÀNH CÔNG NGHỆ THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN 56

2.1 NHỮNG NGUYÊN TẮC TRONG VIỆC ĐỀ XUẤT NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC RLNVSP 56

2.2 ĐỀ XUẤT NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC RLNVSP CHO SV CĐSP NGÀNH CÔNG NGHỆ THEO NLTH 57 2.2.1 Đề xuất chương trình dạy học RLNVSP cho SV CĐ ngành SPKT theo NLTH.57

Trang 4

2.3 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG 83

2.3.1 Bài dạy kỹ năng Viết mục tiêu bài học 83

2.3.2 Bài dạy kỹ năng Đưa và nhận thông tin phản hồi 89

2.3.3 Minh họa một số bài tập thực hành của sinh viên lớp thực nghiệm 94

Chương 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 99

3.1 MỤC ĐÍCH KIỂM NGHIỆM – ĐÁNH GIÁ 99

3.2 PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA 100

3.2.1 Mục đích 100

3.2.2 Đối tượng xin ý kiến 100

3.2.3 Nội dung và phương pháp tiến hành 101

3.2.4 Đánh giá kết quả 101

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109

3.3.1 Mục đích, nhiệm vụ và đối tượng thực nghiệm 109

3.3.2 Nội dung và tiến trình thực nghiệm 112

3.3.3 Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm 113

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 129

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN TỚI LUẬN ÁN 131

TÀI LIỆU THAM KHẢO 132

PHỤ LỤC 140

Trang 5

TT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

1 BGDĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

2 CĐSP Cao đẳng sư phạm

3 CNTT Công nghệ thông tin

4 CTĐT Chương trình đào tạo

16 PTCTĐT Phát triển Chương trình đào tạo

17 RLNVSP Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

18 RLNVTX Rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên

19 SPKT Sư phạm kỹ thuật

20 SP KTCN Sư phạm Kỹ thuật công nghiệp

21 SV Sinh viên

22 SVTC Strengthening of Vocational Training Centers/ Dự án Tăng

cường các Trung tâm Dạy nghề của Thụy Sỹ

23 THCS Trung học cơ sở

24 THSP Thực hành sư phạm

Trang 6

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc NL của người giáo viên SPKT 16

Hình 1.3: Sơ đồ phân tích năng lực sư phạm của người thầy giáo 17

Hình 1.4: Mô hình năng lực Ice-berg 21

Hình 1.5: Sơ đồ triết lý đào tạo theo NLTH 27

Hình 1.6: Lưu đồ qui trình PTCTĐT cao đẳng, đại học theo NLTH 35

Hình 1.7: Mô hình quá trình dạy học RLNVSP theo NLTH 42

Hình 1.8: Thống kê kết quả TTSP 3 ngành SPKT – ĐHSG (2000 – 2004) 46

Hình 1.9: Thực trạng về kỹ năng NVSP của SV ngành SPKT 52

Hình 1.10: Thực trạng Mức độ cần thiết tăng cường các PPDH 53

Hình 1.11: Thực trạng về mức độ cần đổi mới dạy HP RLNVSP 54

Trang 7

Bảng 1.2: Sự khác nhau giữa Năng lực và Năng lực thực hiện 22

Bảng 1.3: So sánh một số đặc trưng của đào tạo theo truyền thống và đào tạo theo NLTH (định hướng theo kết quả đầu ra) 23

Bảng 1.4 : Ba yếu tố để thiết kế một CTĐT theo NLTH 32

Bảng 1.5: So sánh cấu trúc CTĐT theo mô đun và học phần theo tín chỉ 39

Bảng 1.6: Tiến trình dạy RLNVSP tại ĐH Sài Gòn từ 1999 đến nay 47

Bảng 1.7: Bảng so sánh học phần RLNVSP của các trường CĐSP 49

Bảng 1.8: Bảng đề cương chi tiết học phần RLNVSPcủa các trường 50

Trang 8

MỞ ĐẦU

a LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của nước ta

Trước xu thế đổi mới của đất nước sau khi gia nhập tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade Organization) tháng 01/2007, Việt Nam là thành viên thứ

150 của WTO hội nhập và cam kết quốc tế trong rất nhiều lĩnh vực từ kinh tế đến giáo dục, yêu cầu đổi mới để có thể hòa nhập vào cộng đồng thế giới là vấn đề cấp bách Đổi mới trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo luôn được Đảng và Nhà nước ta quan tâm hàng đầu, tại phiên họp Chính phủ về đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 đề ra: Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa [27] Trong dự thảo chiến lược giáo dục 2009 – 2020, Bộ Giáo dục & Đào tạo

(BGDĐT) đã đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy – học như: Đổi mới

nội dung và phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập… [9] Như

vậy xuất phát từ yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội và sự hòa nhập với cộng đồng quốc tế của nước ta thì việc đổi mới trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo hiện nay là rất cần thiết

1.2 Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn về đào tạo Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) trong xã hội và yêu cầu nâng cao chất lượng RLNVSP cho sinh viên ngành công nghệ

Trong những năm gần đây với sự phát triển đa dạng, đa ngành nghề của xã hội thì nhu cầu thực tiễn về đào tạo RLNVSP là rất lớn, năm 1994 Dự án Tăng cường các Trung tâm dạy nghề (SVTC) triển khai đào tạo kỹ năng giảng dạy cho các giáo viên dạy nghề trên toàn quốc; Dự án hỗ trợ giáo dục và việc làm của Better Work Vietnam do tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) và tổ chức Tài chính Quốc tế (IFC: International Finance Corporation) & Word Bank Group hỗ trợ đào tạo kỹ năng dẫn giảng cho các giảng viên nguồn của Thanh tra Bộ lao động; Trung tâm

Trang 9

đào tạo khuyến nông (FTC: Farmer Training Center) hỗ trợ đào tạo giảng viên nguồn… Đối với doanh nghiệp, công ty thì có nhu cầu đào tạo NVSP cho các trưởng bộ phận huấn luyện như Kumho, NIAGS, TIAGS…; đối với các trường cao đẳng, đại học thì có nhu cầu đào tạo NVSP cho các giáo viên tốt nghiệp từ các trường Đại học công nghệ đang công tác trong lĩnh vực dạy nghề…

Trong những năm qua các trường cao đẳng sư phạm (CĐSP) đã quan tâm nhiều đến việc rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên (SV) sư phạm nói chung và SV

ngành công nghệ nói riêng; năm 2004 BGDĐT đã chính thức ban hành môn Rèn

luyện nghiệp vụ thường xuyên (RLNVTX) 3đvht trong chương trình khung giáo dục

đại học, trình độ đào tạo cao đẳng, ngành Sư phạm Kỹ thuật công nghiệp (SP KTCN) (QĐ 15/2004/QĐ-BGDĐT, ngày 10/6/2004) [4] Tuy nhiên thực tiễn cho thấy hiệu quả của môn học này chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu đề ra như:

Chất lượng nghiệp vụ sư phạm (NVSP) chưa đáp ứng được thực tiễn giáo dục phổ thông; chưa đầu tư đúng mức việc đào tạo NVSP; chưa có giải pháp cụ thể giúp SV nắm bắt được các PPDH mới phù hợp với trường phổ thông (Hội thảo “Đào tạo

NVSP tại các trường ĐHSP – 2006”, Tp HCM); Năng lực sư phạm của SV còn yếu thể hiện qua các kỹ năng (KN) như đặt câu hỏi, thiết kế tổ chức dạy học, KN viết bảng, sử dụng phương tiện dạy học [23]; Trong hội thảo khoa học “Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên kỹ thuật tại các trường, khoa SPKT đáp ứng nhu cầu xã hội” (trường ĐH Sư phạm Hà Nội - 11/2010) nêu thực trạng về chất lượng đào tạo

giáo viên kỹ thuật và công nghệ có nhiều bất cập, cần tìm các giải pháp nâng cao

chất lượng giáo dục đào tạo giáo viên kỹ thuật và Công nghệ phổ thông [43] Từ đó

cho thấy việc dạy học RLNVSP có nhiều bất cập từ chương trình, kế hoạch, cơ sở vật chất; đào tạo thiên về lý luận, thiếu biện pháp rèn KN nghề nghiệp; việc đào tạo NVSP của mỗi trường khác nhau [23], [48] Như vậy một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo khiến SV yếu tay nghề chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn là quá trình dạy học RLNVSP cho SV CĐSP ngành công nghệ còn nhiều bất cập mặc dù đã có môn/ học phần RLNVSP, cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể và đầy đủ về vấn đề này

Trang 10

1.3 Xuất phát từ những ưu điểm của đào tạo theo Năng lực thực hiện

Các công trình nghiên cứu về đào tạo, RLNVSP rất được quan tâm và phát triển, hiện nay các nghiên cứu này có xu hướng tiếp cận theo Năng lực thực hiện (NLTH) Triết lý về “Đào tạo theo năng lực thực hiện” được phát triển mạnh từ những năm 1980, với phương thức đào tạo mới được đánh giá có nhiều ưu điểm như chú trọng vào sự thực hiện (làm); chú trọng vào kết quả, vào đầu ra (Outcomes) của quá trình đào tạo, phù hợp với thực tiễn và đáp ứng yêu cầu xã hội; được nhiều nước trên thế giới áp dụng Tại nước ta từ những năm 1994 đã có nhiều khóa đào tạo kỹ năng giảng dạy theo NLTH do dự án Tăng cường các Trung tâm dạy nghề (SVTC) triển khai Việc vận dụng đào tạo theo NLTH vào quá trình dạy học RLNVSP cho SV CĐSP ngành công nghệ có rất nhiều điểm thích hợp và tích cực

Chính vì các lý do trên tác giả chọn đề tài “Dạy học Rèn luyện Nghiệp vụ sư

phạm cho sinh viên Cao đẳng sư phạm, ngành Công nghệ theo năng lực thực hiện”

làm đề tài luận án, với mong muốn góp phần giải quyết những vấn đề về lý luận và thực tiễn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên công nghệ Trung học cơ

sở (THCS), góp phần thúc đẩy phát triển sự nghiệp giáo dục trong giai đoạn hiện nay và đáp ứng với nhu cầu của xã hội

b MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy học Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) cho SV CĐSP ngành công nghệ theo NLTH, nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo giáo viên Công nghệ cho các trường sư phạm

c KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học RLNVSP ngành công nghệ của các trường cao đẳng, đại

học trong đào tạo giáo viên công nghệ THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các yếu tố của quá trình dạy học RLNVSP: Nội dung chương trình, phương pháp dạy học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập trong dạy học RLNVSP cho

SV Cao đẳng Sư phạm ngành công nghệ theo NLTH

Trang 11

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong dạy học RLNVSP ngành SP KTCN, trình độ cao đẳng tại một số trường đào tạo giáo viên công nghệ THCS Thực nghiệm được tiến hành tại trường đại học Sài Gòn và một số khóa học của dự án

d GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thực hiện đổi mới dạy học RLNVSP cho sinh viên CĐSP ngành Công nghệ theo NLTH, thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo giáo viên Công nghệ THCS

e NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài về dạy học RLNVSP theo NLTH

- Đề xuất và thực nghiệm đổi mới nội dung và PPDH trong quá trình dạy học RLNVSP ngành công nghệ theo NLTH

- Kiểm nghiệm, đánh giá những đề xuất trên

f PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình nghiên cứu đề tài cần sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, các phương pháp này hỗ trợ và kết hợp với nhau nên việc phân chia các phương pháp chỉ mang tính chất tương đối

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa trên

cơ sở hồi cứu tư liệu, tham khảo tài liệu, thu thập thông tin trên internet để làm cơ

sở lý luận trong việc phân tích, tổng hợp những quan điểm lý thuyết khác nhau về NLTH, trên cơ sở đó xây dựng những quan điểm cơ bản về dạy học theo NLTH Phân tích đặc điểm của đào tạo theo NLTH nhằm tìm ra sự phù hợp với dạy học RLNVSP Từ đó đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy học RLNVSP, cải tiến nội dung, PPDH và thiết kế tiến trình dạy học RLNVSP cho SV CĐSP ngành công nghệ theo NLTH

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trang 12

Nhằm khảo sát thực trạng dạy học RLNVSP tìm ra những bất cập, trên cơ sở

đó đề xuất đổi mới dạy học RLNVSP theo NLTH, bao gồm:

Phương pháp điều tra: để khảo sát thực trạng việc dạy học RLNVSP bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, thư tín, thư điện tử, điện thoại

Phương pháp chuyên gia: Thu thập ý kiến nhận xét và đánh giá của các chuyên gia giáo dục đối với những đề xuất được đưa ra trong quá trình nghiên cứu.Phương pháp quan sát sư phạm: Ghi nhận các sự kiện thực nghiệm qua các phiếu dự giờ, đánh giá, rút kinh nghiệm qua Video, đưa thông tin phản hồi, tổng kết rút kinh nghiệm

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Được vận dụng vào tiến trình dạy học RLNVSP cho SV CĐSP ngành công nghệ theo NLTH

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Để xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương pháp toán thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm

g ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

• Tổng quan và xây dựng được các cơ sở khoa học của việc dạy học RLNVSP cho sinh viên CĐSP ngành công nghệ theo NLTH

• Trên cơ sở đó đề xuất đổi mới nội dung và PPDH trong dạy học RLNVSP cho

SV CĐSP ngành công nghệ theo NLTH

• Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung học phần RLNVSP theo NLTH và tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá các thiết kế đó

h CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và phụ lục; Luận án được cấu trúc gồm 3 chương, có phần kết luận sau mỗi chương:

• Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học RLNVSP theo NLTH

• Chương 2: Nâng cao chất lượng dạy học RLNVSP cho SV CĐSP ngành Công nghệ theo NLTH

• Chương 3: Kiểm nghiệm & Đánh giá

Trang 13

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC RÈN LUYỆN

NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Vào những năm 1920 đã có nhiều công trình nghiên cứu về giảng dạy kỹ năng thực hành cho sinh viên các trường sư phạm ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu của Gutsev, Ivanov, Socolov Ở các nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watshon (1926), A.Pojoux (1926), F.Skinner… đề cập đến dạy các KN thực hành giảng dạy cho giáo sinh dựa trên cơ sở các thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng [10], giai đoạn này việc RLNVSP đã được quan tâm chú ý nhưng chưa xuất hiện khái niệm đào tạo theo NLTH Đến giữa thập niên 1960 trước yêu cầu về tính hiệu quả trong giáo dục, về sự tăng trưởng của nền kinh tế và hướng tới sự tham gia của cộng đồng nhiều hơn trong việc thực hiện và ra quyết định, các quan điểm về NLTH đã được quan tâm nhiều ở Mỹ Sau đó phát triển mở rộng các ứng dụng đào tạo theo NLTH vào các ngành nghề đặc biệt trong lĩnh vực y tế và giáo dục, với các tiêu chuẩn NLTH tối thiểu để tốt nghiệp trung học và giáo dục nghề nghiệp Đầu những năm 1970 đào tạo theo NLTH trong giáo dục được quan tâm, nhìn nhận bởi một số đơn vị nhà nước trong việc ban hành và thực thi các tiêu chuẩn như văn phòng Giáo dục Hoa Kỳ hỗ trợ xúc tiến CBET (US Office of Education) thông qua Hiệp hội quốc gia CBEC (National Consortium of Competency Based Education Centres) đưa ra bảng tiêu chí mô tả và đánh giá chương trình theo NLTH, Burke [57]

Ở Anh sự quan tâm đến đào tạo theo NLTH không cao khi các nhà nghiên cứu cho rằng giáo dục đại học ít được hưởng lợi từ việc học tập theo NLTH, cho đến đầu thập niên 1980 khi có chính sách đào tạo rõ ràng, qua việc công bố một loạt Sách trắng (DOE, 1981, Bộ Năng lượng và DES, 1984; 1985; 1986) nêu những ưu điểm của đào tạo theo NLTH trong giáo dục và đào tạo nghề như: chương trình linh hoạt hơn, hiệu suất đào tạo tốt hơn thông qua các chương trình đào tạo theo mô-đun [10], [50] Ở Australia cuối những năm 1980 đã bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo nghề, thiết lập

Trang 14

một hệ thống đào tạo dựa theo NLTH bằng việc thành lập hội đồng đào tạo quốc gia xây dựng tiêu chuẩn đánh giá theo NLTH [44] Burke John W.(1989) với những ý tưởng cải cách giáo dục liên quan đến công nghiệp, kinh doanh, với các mô hình tập trung vào kết quả đạt được dưới dạng mục tiêu, đã xuất hiện nguồn gốc của Giáo dục

và đào tạo theo NLTH (viết tắt tiếng Anh CBET: Competency Based Education and Training), [57] Đây chính là thời kỳ mà việc đào tạo các kỹ năng (KN) nghề nghiệp theo NLTH được nghiên cứu bài bản, ứng dụng rộng rãi ở Mỹ, Canada và phổ biến với các tác phẩm “Phát triển chương trình giáo dục kỹ thuật và dạy nghề” của Curtis R.Finch [61]; “Sổ tay Phát triển chương trình đào tạo theo NLTH” của E.Blank [55], trình bày một quan điểm đào tạo mới và phát triển chương trình đào tạo theo NLTH

Có thể thấy “Đào tạo theo năng lực thực hiện” đã được nghiên cứu và phát triển mạnh trong giai đoạn 1980, thuật ngữ này được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo mới được đánh giá có nhiều ưu điểm: đào tạo phù hợp với thực tiễn và đáp ứng yêu cầu xã hội [40], [50], [55], [57] Ở một số quốc gia và khu vực có hệ thống dạy nghề phát triển đã áp dụng đào tạo theo NLTH như: Úc, Canada, Anh, New Zealand, Scotland và USA Ở một số quốc gia đang phát triển ở khu vực châu Á, đào tạo theo NLTH cũng đang là một vấn đề được quan tâm Ngân hàng thế giới với chính sách hỗ trợ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (1991) cũng ủng hộ việc mô đun hóa và tiếp cận theo NLTH để nâng cao hiệu quả giáo dục nghề nghiệp

Hiện nay có rất nhiều tác phẩm trên thế giới nghiên cứu đề cập đến NLTH như: Quản lý nhân sự theo NLTH (Competency-based Human Resource Management) của David D Dubois [59] trình bày cách quản lý công việc theo NLTH; tác phẩm Giáo dục và đào tạo theo NLTH (Competency Based Education and Training, CBET) của Finch Curtis R [61]: tập hợp nhiều bài viết của nhiều tác giả, giới thiệu về CBET và nguồn gốc, các mô hình giáo dục và đào tạo nghề, phát triển chương trình đào tạo; Quyển “Handbook of Competency Mapping”: Giới thiệu về mô hình tổ chức, thiết kế

và thực hiện theo NLTH của Seema Sanghi [65]; Phát triển phương tiện dạy học theo NLTH của Dobson Graeme [60]; Đào tạo các KN sư phạm theo NLTH cũng đã được

Tổ chức InWEnt Đức giới thiệu trong tài liệu hội thảo chủ đề “Đào tạo theo năng lực

Trang 15

thực hiện” (Competency – based Training) tháng 11/2003, Rudolf Tippelt [63]…Nhìn chung các tác phẩm này giới thiệu đa dạng về các mô hình đào tạo, phát triển và quản

lý theo NLTH trong nhiều lĩnh vực, nhưng không phân tích lý luận, vì thế khi nghiên cứu lựa chọn một mô hình theo NLTH nào thì cần thiết phải phân tích lý luận một cách khoa học về tính khả thi và hiệu quả của nó

Ngoài ra còn có nhiều khóa đào tạo kỹ năng NVSP theo NLTH được giới thiệu

ở một số nước trên thế giới như:

- Viện TAFE Queensland Australia, giới thiệu sổ tay hướng dẫn cho sinh viên các

nước chọn lựa các khóa học về kỹ năng 2010 – 2011 (phụ lục 1.2), [70].

- Các khóa học chất lượng cao của Swisscontact Sri Lanca VET (SCSL), trên cơ sở

tiếp cận các khóa học cơ bản của Viện TITI (Technical Instructors Training

Institute) Nê pan, thiết kế đào tạo KN giảng dạy theo NLTH như:Đào tạo KN dạy thực hành, đào tạo KN dạy lý thuyết, KN giám sát giảng dạy …[72]

- Các khóa đào tạo KN sư phạm theo NLTH đã triển khai tại Viện TITI, Nê pan tháng 11 năm 2004, như: KN giảng dạy, KN dạy nghề, KN giảng dạy đa phương tiện, thiết kế khóa đào tạo, đào tạo giảng viên nguồn, đào tạo thông hoạt viên

DACUM… (phụ lục 1.3), [73]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Trong lĩnh vực dạy học RLNVSP kiểu truyền thống đã có nhiều công trình nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau, như việc rèn luyện các KN NVSP tại các trường sư phạm trước đây phần lớn dựa vào bộ môn phương pháp dạy học và lồng ghép trong các môn NVSP [2]; Một số nghiên cứu về biên soạn giáo trình Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên theo hướng truyền thống như Phạm Trung Thanh [35], Lê Thị Thùy Vân [52]; Một số đề tài đi sâu nghiên cứu hướng dẫn rèn các KN riêng biệt như rèn KN diễn đạt ngôn ngữ, KN viết bảng [23], [24] Có tác giả trình bày một cách hệ thống, toàn diện các KN sư phạm [18]… Tuy nhiên các nghiên cứu này phần lớn có nội dung thiên về lý luận, chưa đặt trọng tâm vào việc dạy thực hành

Các công trình nghiên cứu về Đào tạo theo NLTH đã được quan tâm ở Việt Nam, trong đó có đề tài khoa học cấp Bộ của tác giả Nguyễn Đức Trí (1996): “Tiếp

Trang 16

cận đào tạo nghề theo NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [44] Ngoài ra còn nhiều công trình nghiên cứu khác như: tác giả Nguyễn Kim Oanh (2008), khoa tiếng Pháp trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, đề cập một số khái niệm liên quan đến năng lực như phân tích tác nghiệp (analyse de pratiques), kỹ năng nghiệp vụ (compétence professionnelle) [91]; tác giả Châu Kim Lang giới thiệu một kiểu đào tạo mới theo năng lực (Competecy- based Training: CBT) [21], [22]; Các tiêu chí đánh giá một chương trình CBT theo J.Collum [40], [58]; Rèn kỹ năng thực hành cho SV nông nghiệp [10]; Rèn năng lực dạy học [17].

Ngoài ra có nhiều khóa đào tạo KN giảng dạy theo NLTH tại Việt Nam từ những năm 1994 Dự án Tăng cường các Trung tâm dạy nghề (SVTC) do Thụy Sỹ hỗ trợ đã triển khai các lớp đào tạo kỹ năng giảng dạy theo NLTH cho các giáo viên dạy nghề trên toàn quốc [39], [40] Trong đó SVTC đã đưa vào Việt Nam quan điểm tiếp cận theo NLTH bao gồm các khái niệm, các công cụ và hệ thống Thẻ kỹ năng của Swisscontact – Viện Đào tạo TITI Nêpan, do TS John Collum biên soạn thành các tài liệu dạy học dưới hình thức Thẻ kỹ năng (Skill cards); Swisscontact đã triển khai các khóa tập huấn tại Việt Nam như: Đào tạo KN dạy thực hành (Instructional Skills-1),

KN dạy lý thuyết (Instructional Skills-2), KN giám sát giảng dạy (Supervisor Of Instruction), Thông hoạt viên DACUM (Facilitator), đào tạo giảng viên nguồn, Thiết

kế khóa đào tạo (Training Course Design)… (phụ lục 1.4; 1.5)

Năm 2002 các lớp Bồi dưỡng NVSP theo NLTH của Dự án hỗ trợ Lâm nghiệp

xã hội tại Việt Nam do TS Rudolf Batliner, chuyên gia của Swisscontact thuộc Bộ Giáo dục Lichtenstein đã triển khai tại ĐH Cần Thơ [40], [56] Năm 2005 các lớp Bồi dưỡng NVSP theo NLTH cho các giáo viên hạt nhân (VTEP) do Viện Nghiên cứu & phát triển Giáo dục chuyên nghiệp (IPE) triển khai, dựa trên các khóa chuyển giao của

Dự án Tăng cường các Trung tâm dạy nghề (SVTC) cho Việt Nam như: Khóa tập huấn xây dựng chương trình đào tạo nghề; Tập huấn xây dựng chương trình đào tạo nghề theo mô đun; Tập huấn kỹ năng dạy nghề cho giáo viên dạy nghề nông thôn; Bồi dưỡng KN dạy nghề cho người khuyết tật … [50], [74]

Trang 17

Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề, cho thấy các công trình nghiên cứu về RLNVSP theo NLTH rất được quan tâm và phát triển trên thế giới cũng như Việt Nam Giai đoạn phát triển mạnh tại nước ta từ những năm 1994 với sự hỗ trợ của Dự

án SVTC và hiện nay các nghiên cứu về dạy rèn luyện NVSP có xu hướng tiếp cận theo NLTH Trước thực tiễn của sự phát triển và đổi mới nâng cao chất lượng đào tạo NVSP nói chung, năm 2004 BGDĐT ban hành học phần (HP) Rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên (RLNVTX) trong chương trình khung các ngành SPKT (QĐ 15/2004/QĐ-BGDĐT, ngày 10/6/2004); thể hiện sự quan tâm chú trọng đến việc dạy rèn luyện NVSP [4] Tuy nhiên việc dạy học RLNVTX cho đến nay chưa đạt hiệu quả còn nhiều bất cập như tên học phần, nội dung chi tiết không thống nhất giữa các trường, thời lượng học, cách thức tổ chức thực hiện… từ đó yêu cầu cần thiết phải tìm

ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học môn này Trên cơ sở đó đề tài này

sẽ nghiên cứu lý luận dựa trên tiếp cận theo NLTH, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học RLNVSP cho sinh viên CĐSP ngành công nghệ

THEO NLTH

3.1 Một số khái niệm cơ bản

3.1.1 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Trường sư phạm là trường dạy nghề thầy giáo, như vậy việc trang bị cho sinh viên các kiến thức, kỹ năng nghiệp vụ của nghề là rất quan trọng và gọi chung là Nghiệp vụ sư phạm (NVSP), bao gồm nhiều môn học như: Tâm lý học, Giáo dục học,

Lý luận dạy học, Phương pháp nghiên cứu khoa học, Phương pháp dạy học… Việc dạy rèn luyện NVSP được tiến hành qua các giờ thực hành ở bộ môn như Tâm lý học,

Giáo dục học, Phương pháp giảng dạy bộ môn, hội thi nghiệp vụ sư phạm, đặc biệt

được thực hiện qua học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) trong chương

trình đào tạo Có thể hiểu khi BGDĐT bổ sung học phần RLNVSP vào chương trình khung đào tạo giáo viên ngành công nghệ, đã cho thấy tầm quan trọng của môn học này; nó chính là “chiếc cầu” nối giữa lý thuyết và thực hành các môn NVSP, đồng thời yêu cầu người học phải được rèn luyện thường xuyên trong suốt quá trình học tập tại

Trang 18

trường sư phạm Học phần RLNVSP còn có tên gọi Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên (RLNVSPTX) là tên gọi trong Chương trình khung dự thảo năm 2002

Hiện nay trong chương trình khung của nhiều trường đại học và cao đẳng vẫn đặt tên

là Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (CĐSP Thừa Thiên Huế, mã học phần 1.25.951), hoặc Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu)

Rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên (RLNVTX) là tên gọi chính thức trong chương trình khung giáo dục đại học, trình độ cao đẳng, ngành đào tạo Sư phạm Kỹ

thuật công nghiệp, BGDĐT ban hành 2004 (QĐ số 15/2004/QĐ-BGDĐT), (phụ lục

1.6) Trong đó mô tả mục tiêu của chương trình là: Rèn luyện các kỹ năng cụ thể của

dạy học, của giáo dục, kỹ năng tự học, tự bồi dưỡng, góp phần hình thành trình độ

nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên; Chuẩn bị cho sinh viên những kỹ năng cơ bản, cần

thiết cho các hoạt động dạy học, giáo dục trong các đợt thực tập sư phạm, [4].

Như vậy qua việc mô tả mục tiêu RLNVTX có thể thống nhất sử dụng thuật ngữ

“Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên”, gọi tắt là “Rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm” Đồng thời muốn xác định rõ nội dung chi tiết cụ thể của các kỹ năng dạy học,

kỹ năng giáo dục là gì? Cần thiết phải phân tích làm rõ một số khái niệm liên quan đến

mục tiêu của RLNVSP như: kỹ năng, kỹ năng dạy học và kỹ năng giáo dục.

3.1.2 Kỹ năng sư phạm

a) Khái niệm kỹ năng (KN): được sử dụng nhiều trong tâm lý học, giáo dục và

dạy nghề Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện thực tế [18], [25], [88] Là khả năng vận dụng kiến thức đã tiếp thu được để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở một cấp độ tiêu chuẩn xác định, [10] Đặc điểm của kỹ năng:

- Là những quá trình tâm lý như: chú ý, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy…

- Gắn liền với một hoạt động cụ thể, nhất định

- Kỹ năng luôn gắn liền với tri thức đã biết

- Được hình thành thông qua quá trình hoạt động của chủ thể

Trong đào tạo theo NLTH, có hai thuật ngữ là từ khóa được sử dụng là kỹ năng

và NLTH Kỹ năng là khả năng thực hiện một công việc hay nhóm công việc, thể hiện

Trang 19

cụ thể từng mức độ của năng lực hoặc sự thành thạo với công việc trong việc sử dụng máy móc thiết bị Nhiều kỹ năng có thể thuộc lĩnh vực tư vấn đó là kiến thức và thái

độ, Rick Sullivan [66] Như vậy có thể thấy kỹ năng bao hàm trong nhiều lĩnh vực, trong các lĩnh vực học tập theo Bloom, dựa trên mối quan hệ tổng thể cần có các kỹ năng tương ứng như: Kỹ năng nhận thức/ quản lý, kỹ năng chyên môn, kỹ năng sử dụng/ kiểm tra/ bảo quản, kỹ năng đàm phán thuyết phục… Có thể phân biệt bốn loại

kỹ năng chủ yếu sau đây [11], [50]:

- Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt

- Kỹ năng quản lý các công việc

- Kỹ năng quản lý sự cố

- Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc

Như vậy theo cách tiếp cận NLTH có thể được hiểu: Kỹ năng là khả năng thực

hiện (làm) hoàn thành một phần hay toàn bộ công việc; thể hiện mức độ của năng lực hay sự thành thạo, có thể quan sát được Khái niệm này bao hàm thuật ngữ “Công

việc” (Task) là một thành phần trong nội dung chương trình đào tạo theo NLTH được trình bày trong phần sau Kỹ năng là thành phần của năng lực, gắn liền với hoạt động

cụ thể có thể quan sát được của mỗi cá nhân; do đó khi nói đến năng lực chuyên môn

kỹ thuật nào, thì thông qua thực hiện sẽ có những kỹ năng tương ứng

b) Khái niệm kỹ năng sư phạm

Trong mục tiêu RLNVTX có nói đến “kỹ năng dạy học và giáo dục cụ thể”, chính là kỹ năng sư phạm Do kỹ năng là một thành phần của năng lực, nếu năng lực

gắn liền với nghề dạy học thì theo sơ đồ cấu trúc năng lực của người thầy giáo (Hình

1.3) sẽ có các kỹ năng sư phạm tương ứng (Hình 1.1) [25], [30].

Trang 20

Hình 1.1: Sơ đồ phân tích kỹ năng sư phạm

Như vậy căn cứ vào mô tả nội dung HP RLNVTX theo chương trình khung, có thể hiểu kỹ năng dạy học và kỹ năng giáo dục bao gồm:

* Kỹ năng dạy học, trong đó gồm 2 nhóm kỹ năng soạn giáo án và nhóm kỹ năng dạy học trên lớp:

• Nhóm kỹ năng soạn giáo án, bao gồm các kỹ năng cơ bản là: xác định mục

tiêu bài giảng; xác định các kiến thức có liên quan đến bài giảng; dự kiến các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; phân bố thời gian trong bài soạn; xác định đúng đắn trình độ và điều kiện học tập của sinh viên

• Nhóm kỹ năng dạy học trên lớp, bao gồm 8 kỹ năng cơ bản: kỹ năng viết và

trình bày bảng; kỹ năng diễn đạt bằng lời; lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp phù hợp với nội dung kiến thức; lựa chọn và phối hợp các phương tiện dạy học phù hợp với nội dung và phương pháp; kỹ năng bao quát lớp; kỹ năng xử lý tình huống trong dạy học; phân phối thời gian hợp lý cho nội dung trong giờ dạy học; kỹ năng đặt câu hỏi, bài tập kiểm tra; đánh giá học sinh

* Kỹ năng giáo dục, trong đó có 3 nhóm kỹ năng:

• Nhóm kỹ năng làm công tác chủ nhiệm, gồm các kỹ năng: nhận biết tâm lý

học sinh; thiết lập mối quan hệ; xây dựng công tác chủ nhiệm; lập kế hoạch; xây dựng các biện pháp thực hiện; tổ chức các hoạt động tập thể; tập hợp các lực lượng tham gia giáo dục học sinh

Trang 21

• Nhóm kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm, gồm kỹ năng: phân tích tình

huống; biểu đạt vấn đề cần giải quyết; đề xuất các biện pháp giải quyết tình huống; chọn cách giải quyết

• Nhóm kỹ năng làm công tác đội, gồm các kỹ năng: luyện tập nghi thức đội;

múa hát; cắm trại; tổ chức các hoạt động đội [4], [18]

Dựa trên cơ sở phân tích và lý luận nêu trên, các chuyên gia giáo dục có thể xây dựng được nội dung của HP RLNVTX như nhiều trường đã tiến hành, nhưng cũng bộc

lộ tính chủ quan thiên về lý luận và bất cập mà đề tài đã nêu Do đó theo tác giả có thể dựa vào cơ sở phân tích trên cùng quan điểm tiếp cận theo NLTH với việc phân tích nghề một cách khoa học sẽ xác định được các kỹ năng dạy học và giáo dục, đó là các

kỹ năng, công việc theo kết quả/ đầu ra (NLTH), phù hợp với xu hướng phát triển giáo dục hiện nay và chính là hướng nghiên cứu của đề tài

Qua các định nghĩa trên, có thể hiểu: Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện có

kết quả những hoạt động dạy học và giáo dục bằng cách vận dụng những tri thức sư phạm đã có để tiến hành hoạt động dạy học và giáo dục trong những điều kiện cụ thể.

3.1.3 Năng lực sư phạm

a) Khái niệm năng lực

Theo “Oxford Dictionary” Năng lực “Potential/ ability”: là phẩm chất, khả năng tiềm ẩn để có thể làm điều gì đó thành công Từ gốc của tiếng Latin là “habilitas” từ

“habilis” dịch là “có thể ” [75] Trong từ điển học & Bách khoa thư Việt Nam: Năng lực (NL) là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – nghĩa là có thể thực

hiện một cách thành thục và chắc chắn, một hay một số dạng hoạt động nào đó [53].

Dưới góc độ Tâm lý học (TLH): NL là tổng hợp những thụộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định đảm bảo cho sự hoàn thành hoạt động đó có kết quả NL là danh từ chung nhất, chỉ mức độ thấp nhất

của NL là có thể hoàn thành hoạt động có kết quả ở mức độ đạt yêu cầu Mức độ năng

lực cao hơn là tài năng và cao nhất là thiên tài [30], [89].

* Phân loại năng lực:

Trang 22

Có nhiều cách phân chia NL như căn cứ vào mức độ chuyên biệt của năng lực thì phân ra 2 loại:

- Năng lực chung (c̣òn gọi là năng lực trí tuệ) là NL cần thiết cho nhiều loại hoạt động khác nhau Nó đảm bảo cho cá nhân nhanh chóng nắm vững tri thức trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau (ví dụ như thông minh, thính tai, tinh mắt, tháo vát…)

- Năng lực chuyên biệt (hay NL chuyên môn kỹ thuật) là loại NL đảm bảo cho cá nhân hoạt động đạt kết quả đối với một lĩnh vực nhất định, như NL hội họa, toán học, âm nhạc, sư phạm… thường gắn liền với giáo dục và đào tạo nghề nghiệp Trong lĩnh vực kỹ thuật NL chuyên biệt còn được gọi là NL chuyên môn kỹ thuật để phân biệt với NL chuyên môn của các nghề phi vật thể như du lịch, văn hoá, nghệ

thuật… Trong đào tạo NL chuyên môn có thể được hiểu là năng lực nghiệp vụ.

* Quan hệ giữa năng lực và tri thức, kỹ năng

Năng lực có quan hệ chặt chẽ với tri thức, kỹ năng Để phát triển một NL nào

đó thì con người cần có tri thức, kỹ năng nhất định; Nhưng không phải có tri thức, kỹ năng là đã có NL Muốn phát triển NL cần phải nắm vững và vận dụng một cách sáng tạo những tri thức, kỹ năng đã được hình thành trong quá trình hoạt động thực tiễn Tri thức, kỹ năng thúc đẩy sự phát triển về NL [18], [25], [30]

Tóm lại, trên các cơ sở nghiên cứu tiếp cận và phạm vi của đề tài có thể hiểu:

Năng lực: Là tổng hợp những thuộc tính độc đáo (tiềm ẩn) của cá nhân phù hợp với

những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, giúp cá nhân có thể hoàn thành hoạt động đó đạt kết quả

– Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực: NL là tổng thể những thuộc tính tiềm

ẩn bên trong của mỗi cá nhân không thể quan sát được; kỹ năng là một thành phần của

NL thể hiện thông qua sự thực hiện (làm) các hoạt động cụ thể và có thể quan sát được Như vậy khi nghiên cứu về các NL nghiệp vụ luôn có các kỹ năng thành phần tương ứng thể hiện qua hành động

Trang 23

– Trong nghiên cứu, NL thường gắn liền với hoạt động nghề nghiệp cụ thể như

NL chuyên môn kỹ thuật hay NL nghiệp vụ Các hoạt động của nghề dạy học cần có

NL riêng của nghề gọi là năng lực sư phạm.

b) Khái niệm năng lực sư phạm

Khái niệm “Năng lực” khi được gắn liền với các hoạt động nghề nghiệp của giáo viên được gọi là năng lực sư phạm Theo cấu trúc nhân cách của người giáo viên bao gồm: Phẩm chất và Năng lực, trong đó Năng lực sư phạm của người giáo viên

SPKT được khái quát theo sơ đồ sau, Hình 1.2

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc NL của người giáo viên SPKT

Có thể định nghĩa Năng lực sư phạm : Là tổ hợp những đặc điểm tâm lý cá

nhân của nhân cách đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành công trong hoạt động ấy Năng lực sư phạm là bộ phận không thể thiếu trong

cấu trúc nhân cách của người thầy giáo, trong đó bao gồm 3 nhóm năng lực: NL dạy học, NL giáo dục và NL tổ chức các hoạt động sư phạm [25], [30], Hình 1.3

Năng lực người

giáo viên SPKT

Năng lực

chuyên môn kỹ thuật

Năng lực

sư phạm Năng lực xã hội

Trang 24

Hình 1.3: Sơ đồ phân tích năng lực sư phạm của người thầy giáo

c) Năng lực dạy học (NLDH) – Năng lực nghiệp vụ sư phạm

Ngày nay trước sự phát triển không ngừng của xã hội và các lĩnh vực nghề nghiệp đã có nhiều quan điểm tiếp cận mới về giáo dục và đào tạo; có các phương pháp phân tích nghề một cách khoa học để xác định các NL và kỹ năng nghiệp vụ; Từ

đó xuất hiện nhiều thuật ngữ chuyên môn về NL nghề nghiệp mà trước đây chưa đề

cập đến như “Năng lực nghiệp vụ sư phạm” (NL NVSP) gắn liền với các hoạt động sư

phạm Theo Nguyễn Văn Khôi, khái niệm NL NVSP là khái niệm gần với NLDH NL

NVSP có thể được hiểu là tập hợp những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để thực

hiện các công việc chuyên môn của nghề dạy học [19]

Theo sơ đồ NL sư phạm cho thấy NLDH là một thành phần của NL sư phạm, trong đó tổng hợp nhiều NL liên quan đến hoạt động dạy và học; là NL quan trọng trong NL sư phạm, vì trong nhiều trường hợp cụ thể người ta chỉ cần thông qua NLDH cũng có thể đánh giá được NL sư phạm của người giáo viên Việc phân loại NLDH cũng rất khác nhau tùy thuộc vào góc độ tiếp cận của người nghiên cứu như NLDH kiến thức chuyên ngành, NL giáo dục và NL tổ chức các hoạt động sư phạm… Nếu căn cứ vào tiến trình tổ chức thực hiện bài dạy và hình thức dạy học để phân chia các nhóm NL thì NLDH gồm các loại sau: năng lực chuẩn bị bài dạy, năng lực thực hiện

Trang 25

bài dạy, năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học, năng lực tổ chức hình thức dạy

học … [18], [25], [30]

Với các cơ sở phân tích trên, có thể hiểu thuật ngữ NLDH và NL NVSP là một,

từ đó có tên gọi học phần Rèn luyện NVSP mang ý nghĩa chú trọng đến rèn NL dạy

học, ứng dụng các môn NVSP; còn tên gọi chính thức RLNVTX [4] chú trọng đến rèn

NL sư phạm (bao gồm NL dạy học và NL giáo dục) Như vậy NLDH có thể được hiểu:

là tổng hợp những thuộc tính của cá nhân bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để có khả năng thực hiện các công việc chuyên môn của nghề dạy học.

d) Năng lực giáo dục (NLGD)

Trên cơ sở định nghĩa NLDH có thể nêu khái niệm NL giáo dục: là tổng hợp

những thuộc tính của cá nhân bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để có khả năng làm tốt công tác giáo dục học sinh, giúp người học hiểu và làm theo cái tốt, đúng với yêu cầu của xã hội, [25], [30] Các NL giáo dục gồm có:

- Năng lực hiểu nhân cách đối tượng

- Năng lực giao tiếp sư phạm

- Năng lực cảm hóa học sinh

- Năng lực khéo léo ứng xử sư phạm

3.1.4 Năng lực thực hiện (competence/ competency)

Thuật ngữ tiếng Anh “Competence hay Competency”, Competence được dịch

là năng lực, khả năng, thẩm quyền [49], vì thế nhiều tác giả gọi là “năng lực” [90];

chính vì vậy sẽ gây nhầm lẫn với “năng lực (potential/ ability)” như đã trình bày Do

đó cần phải làm rõ nội hàm của “Competency” trong đề tài nghiên cứu, thuật ngữ này được sử dụng gắn liền với quan điểm tiếp cận đào tạo theo NLTH (CBT: Competecy Based Traning) cách nay gần nửa thế kỷ, được sử dụng ở Việt Nam khoảng 30 năm nay cùng với Dự án Tăng cường các Trung tâm dạy nghề SVTC và hiện nay được sử

dụng phổ biến trong các tài liệu nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

(VNIES), Viện Nghiên cứu & Phát triển giáo dục chuyên nghiệp (IPE), các trường ĐH SPKT… Do mới xuất hiện nên khái niệm này cho đến nay chưa được cập nhật trong từ điển tiếng Việt hay tâm lý học Về mặt ý nghĩa của từ ngữ “NLTH” có thể được hiểu

Trang 26

bao gồm 2 cụm từ “năng lực” và “sự thực hiện” để nói lên khả năng “làm” hay sự thực hiện [40], [58], như vậy có thể dịch “Competency” là năng lực thực hiện (NLTH) để phân biệt được rõ ràng sự khác biệt giữa NL và NLTH Thuật ngữ này sẽ là cơ sở trong toàn bộ nghiên cứu của đề tài.

Khi đứng trên nhiều quan điểm tiếp cận, có nhiều khái niệm về NLTH được đưa ra: NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó [11], [19] NLTH

là khả năng hoàn thành công việc theo tiêu chuẩn của công việc trong một điều kiện cụ thể, Sullivan Rick [67] Theo SVTC, NLTH là khả năng một công nhân thực hiện một công việc bằng cách thể hiện các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà công việc đó đòi hỏi, [40]

Như vậy hiện nay NLTH là một khái niệm rất rộng, khái niệm này bao hàm tất

cả các khía cạnh của năng lực nghiệp vụ thông qua các kỹ năng nghiệp vụ, KN giao

tiếp, giải quyết vấn đề và các KN trí tuệ; thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp tốt; có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng kiến thức của mình vào công việc; có khát vọng học tập và cải thiện; có khả năng làm việc cùng với người khác trong tổ, nhóm v.v Từ đó có nhiều hướng nghiên cứu về NLTH theo nhiều cách tiếp cận khác nhau và có thể khái quát ở ba hướng cơ bản sau đây [41], [45]:

a) Tiếp cận thuộc tính tiềm năng hay tiền đề: Theo đó người ta phân tích xác định

hàng loạt các thuộc tính nhân cách được coi là thể hiện của NLTH và đo lường xem

những thuộc tính đó có hay không ở các trình độ tương ứng của người học Tiếp cận

này chú trọng phần lý thuyết của cá nhân.

b) Tiếp cận theo sự thực hiện: Không quan tâm đến những thuộc tính của nhân

cách góp phần vào sự thực hiện, mà chỉ xem xét kết quả thực hiện công việc, làm được cái gì đó một cách thành thạo, tiếp cận này liên quan đến kết quả/ đầu ra ở chỗ làm

việc chứ không chú trọng vào NLTH ở dạng tiềm năng như tiếp cận trên Tiếp cận này

chú trọng phần thực hành của cá nhân.

c) Tiếp cận kết hợp: Dựa trên cơ sở khoa học tiếp cận theo sự thực hiện bằng việc

phân tích nghề để xác định các NLTH cụ thể, kết hợp phân tích lý luận và thực tiễn

Trang 27

NLTH tổng quát, với những NL tiêu chuẩn nghề nghiệp được ban hành và yêu cầu của

xã hội để xây dựng CTĐT theo NLTH Đây chính là quan điểm tiếp cận mà tác giả

nghiên cứu trình bày trong luận án của mình.

Như vậy ở Việt Nam khi nghiên cứu về đào tạo theo NLTH cũng có các định nghĩa khác nhau [17], [41], [42], [50], có hai định nghĩa cần chú ý đó là:

* NLTH (khả năng hành nghề) là khả năng của một người lao động có thể thực hiện

những công việc của một nghề theo những chuẩn được quy định NLTH liên quan đến khả năng hành nghề bao gồm 3 thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau là: Kiến thức,

kỹ năng và thái độ Khái niệm này thường dùng trong đào tạo nghề

* NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động (kỹ năng, công việc) trong nghề

theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó NLTH liên quan đến nhiều mặt, nhiều thành tố cơ bản tạo nên nhân cách con người, nó thể hiện sự phù hợp ở mức độ nhất định của những thuộc tính tâm, sinh lý cá nhân với một hay một số hoạt động nào đó NLTH hiểu theo cách này thể hiện rõ mối quan hệ giữa NLTH và các yếu tố tạo nên nhân cách và việc đánh giá NLTH thông qua thực hiện có kết quả của

cá nhân đáp ứng tiêu chuẩn của nghề nghiệp Khái niệm này thường được sử dụng trong giáo dục và dạy học, được chúng tôi sử dụng trong đề tài

Để làm rõ khái niệm về NLTH có thể dùng mô hình “tảng băng năng lực” (Ice – berg model) diễn đạt qua ý tưởng sau, là một lý thuyết xoay quanh khái niệm Năng

lực và Sự thực hiện Hãy hình dung “năng lực như là một tảng băng trôi và sự thực

hiện chính là phần nổi của tảng băng đó “Tảng băng NL” bao gồm NL chung và NL

nghiệp vụ Phần nổi quan sát được chính là NLTH, là sự thể hiện các kiến thức, kỹ

năng và thái độ của NL nghiệp vụ, thông qua việc thực hiện các hoạt động nghiệp vụ

có thể quan sát được (gọi là kỹ năng) hoặc quan sát được sự hoàn thành công việc (định nghĩa công việc nêu ở phần sau) theo kết quả Phần chìm không quan sát được

bao gồm: các khái niệm, các đặc tính cơ bản tạo nên nhân cách, động cơ, thái độ, tình

cảm [40], [79] (Hình 1.4).

Trang 28

Hình 1.4: Mô hình năng lực Ice-berg

Như vậy qua các kết quả trình bày về NLTH và định nghĩa về kỹ năng, có thể

thấy được sự liên quan giữa khái niệm NLTH, kỹ năng và công việc theo bảng 1.1

Bảng 1.1 : So sánh giữa kỹ năng và NLTH

Kỹ năng: là khả năng thực hiện/ làm hoàn

thành một phần công việc hay toàn bộ công

việc; thể hiện mức độ của năng lực hay sự

thành thạo

NLTH: Là sự thể hiện KT, KN và thái độ qua

việc thực hiện/ làm hoàn thành được các hoạt động hay công việc của một nghề theo tiêu

chuẩn đặt ra đối với từng hoạt động/ công việc đó

Kết quả: là một phần hay toàn bộ công việc Kết quả: là công việc.

Có nhiều mức độ hoàn thành Có 1 tiêu chuẩn, tiêu chí chung của công việc

Qua bảng so sánh, có thể thấy dấu hiệu đặc trưng “phần nổi” của NLTH có thể

quan sát được qua hành động “làm” chính là các kỹ năng và quan sát được sự hoàn thành công việc theo kết quả còn gọi là “đầu ra” Theo cách tiếp cận này NLTH có

thể được hiểu: là sự thể hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ qua sự thực hiện/ làm hoàn

thành được các hoạt động nghề nghiệp hay công việc của một nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng hoạt động hay công việc đó

Có thể tóm tắt các dấu hiệu quan sát được của NLTH như sau:

+ Quan sát được theo hành động/ làm khi thực hiện một công việc chính là Kỹ năng

ví dụ: KN viết mục tiêu bài dạy (trong công việc soạn giáo án lý thuyết)

Trang 29

+ Quan sát được theo kết quả/ đầu ra gọi là Công việc (liên quan đến định nghĩa

công việc theo DACUM được nêu ở phần sau); ví dụ công việc Soạn giáo án lý thuyết (trong đó có kỹ năng viết mục tiêu bài dạy)

Như vậy có thể hiểu một cách khác, xem NLTH chính là các kỹ năng, công

việc; như vậy cơ sở tiếp cận của đề tài chú trọng đến kết quả hay đầu ra còn gọi

chuẩn đầu ra; là các kỹ năng, công việc (NLTH), chúng có thể xác định được qua phân tích nghề để tìm ra các công việc (“công việc” liên quan đến kết quả của ma

trận trong biểu đồ DACUM được trình bày ở phần sau) để xây dựng CTĐT theo

NLTH Sau đó chúng được tổng hợp với những NL thuộc tính nhân cách người thầy giáo, NL chuẩn nghề nghiệp của giáo viên và yêu cầu của xã hội để xây dựng nội dung CTĐT

Qua các phân tích và lý luận trên có thể tóm tắt một số khác biệt cơ bản giữa

NL và NLTH qua bảng 1.2 :

Bảng 1.2: Sự khác nhau giữa Năng lực và Năng lực thực hiện

Năng lực (Potential/ ability) Năng lực thực hiện (Competency)

- Là tổng hợp những thuộc tính độc đáo (tiềm

ẩn) của cá nhân phù hợp với những yêu cầu

đặc trưng của một hoạt động nhất định, giúp

cá nhân có thể hoàn thành hoạt động đó đạt

kết quả

- Nói lên “khả năng tiềm ẩn”

- NL mang tính chất chung, trong nghiên cứu

thường gắn với hoạt động nghề nghiệp gọi là

NL chuyên biệt/ chuyên môn kỹ thuật/ nghiệp

vụ

- Là sự thể hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ

qua sự thực hiện (làm) hoàn thành được các

hoạt động nghề nghiệp hay công việc của một nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng hoạt động hay công việc đó

- Nói lên “khả năng thực hiện” quan sát được

- NLTH mang tính cụ thể của NL chuyên biệt thông qua thực hiện: kỹ năng, công việc

- Được xác định qua phân tích nghề là cơ sở của đào tạo theo NLTH

3.2 Đào tạo theo NLTH

1.2.2.1 Khái niệm về đào tạo theo NLTH

a) Khái niệm về đào tạo theo NLTH

Theo từ điển Oxford [80], “Training” mang ý nghĩa rộng thiên về dạy các kỹ năng chuyên môn kỹ thuật và lao động nghề nghiệp; “đào tạo theo NLTH” là thuật

Trang 30

ngữ tiếng Anh “Competency-Based Training- CBT”, đã có từ khoảng nửa thế kỷ trước đây để mô tả một phương thức đào tạo mới khác với phương thức đào tạo truyền thống, dựa vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó không dựa vào thời gian; được đánh giá có nhiều ưu điểm như chú trọng đến

kỹ năng (làm), phù hợp với thực tiễn và đáp ứng yêu cầu xã hội Như vậy, trong đào tạo NVSP theo NLTH, các tiêu chuẩn theo kết quả hay đầu ra (chính là các kỹ năng/ công việc của người thầy giáo) được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập [11], [44]

Có nhiều định nghĩa khá tương đồng về đào tạo theo NLTH, là một cách tiếp cận dạy – học, chú trọng đến nội dung mà người học có thể làm được và đánh giá được theo kết quả/ đầu ra của chương trình đào tạo [10], [11], [22], [40], [53], [58]

Qua các nghiên cứu và so sánh trên, có thể hiểu “Đào tạo theo NLTH”: là một

quá trình dạy và học, chú trọng đến nội dung (kỹ năng, công việc) mà người học có thể làm được và đánh giá được dựa theo chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Trong đó nội dung chương trình đào tạo (CTĐT) phải được thiết kế theo NLTH (chính

là kỹ năng, công việc), dựa trên kết quả phân tích nghề, được so sánh với chuẩn nghề

nghiệp và các tiêu chuẩn/ tiêu chí của xã hội đề ra.

b) Đặc điểm của đào tạo theo NLTH so với đào tạo kiểu truyền thống:

Để hiểu rõ được ưu điểm của đào tạo theo NLTH, có thể so sánh sự khác nhau

giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theo truyền thống [28], [55] (bảng 1.3).

Bảng 1.3: So sánh một số đặc trưng của đào tạo theo truyền thống và đào tạo theo

NLTH (định hướng theo kết quả đầu ra)

Đặc trưng Đào tạo theo truyền thống Đào tạo theo NLTH

Mục tiêu của

CTĐT

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không cụ thể, không quan sát được, khó đánh giá

Mô tả kết quả học tập cần đạt, cụ thể chi tiết và có thể quan sát đánh giá được, thể hiện được mức độ tiến

bộ của HS một cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được qui định chi tiết

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã qui định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ qui định những

Trang 31

Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp của HS.

Chú trọng đến những thông tin phản hồi thường xuyên trong quá trình học tập

Đánh giá Theo tiêu chí được xây dựng chủ

yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

So sánh với sự thực hiện của các

cá nhân và nhóm

Theo tiêu chí, tiêu chuẩn dựa vào kết quả đầu ra (theo tiêu chuẩn NLTH), có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Trong đó CTĐT theo NLTH phải có mục tiêu rõ ràng: người học làm được cái gì? – Cấu trúc nội dung CTĐT được chia ra từng phần (gọi là mô đun/ học phần) để người học tự chọn lựa – Các hoạt động dạy và học trên quan điểm “lấy người học làm trung tâm” – Chú trọng nhiều đến thời gian tự học của người học sao cho thành thạo – Đánh giá kết quả theo tiêu chuẩn công việc cụ thể – Kết quả học được so sánh và phản hồi để sửa đổi, điều chỉnh tiêu chuẩn công việc

1.2.2.2 Triết lý của đào tạo theo NLTH

Để đánh giá sự khác biệt giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theo truyền thống cần phải xem xét các nguyên tắc cơ bản làm nền tảng triết lý của đào tạo theo NLTH Triết lý này rất lý tưởng và cách mạng coi yếu tố “con người” làm nền tảng trong đào tạo, chính là “Học thông thạo” (Mastery Learning); triết lý này dựa trên tư tưởng của các nhà tiên phong trong phong trào “Học thông thạo” như John B.Carroll, James H.Block và Benjamin S.Bloom; Theo quan niệm này, hầu hết những người học có trí

Trang 32

tuệ phát triển bình thường đều có thể học được cái gì đó đến mức độ nắm vững hay

thông thạo với hai điều kiện có tính chất quyết định là:

* Người học có đủ thời gian (thời gian học khác nhau đối với từng người và phải được tạo điều kiện học tùy theo khả năng của mỗi người)

* Người dạy có sự hướng dẫn tốt và có phương pháp thích hợp với người học

Cơ sở này định hướng cho cả người dạy và người học phải năng động cải tiến cách dạy, cách học sao cho phù hợp để giúp người học thành công trong việc học thông thạo các nội dung học tập Bảy nguyên tắc được đề cập trong đó nguyên tắc số 1

được xem là nền tảng triết lý “Học thông thạo” và nguyên tắc số 7 được xem là cốt lõi

của đào tạo theo NLTH [40], [41], [55, tr.11-16], [58]

- Nguyên tắc 1: Mỗi người học đều có thể làm thành thạo hầu như bất kỳ công

việc nào với trình độ cao, nếu được dạy với chất lượng cao và được bố trí đủ thời gian

Nguyên tắc này là nền tảng thực sự của triết lý học thông thạo, áp dụng được cho đào

tạo và giáo dục nói chung

- Nguyên tắc 7: Nội dung và chất lượng giảng dạy là yếu tố quan trọng nhất trong quá trình dạy và học Có thể xem đây là nguyên tắc cốt lõi của dạy và học theo

quan điểm học thông thạo, như vậy yêu cầu nội dung chương trình phải được thiết kế

năng động, thường xuyên biến đổi nhằm đáp ứng yêu cầu của người học Việc thiết kế giảng dạy, tài liệu giảng dạy, các phương pháp dạy học và hoạt động giảng dạy phải được xây dựng trên quan điểm “lấy người học làm trung tâm” Đây chính là nguyên tắc xuyên suốt quá trình thiết kế đề tài của luận án

Các nguyên tắc còn lại được xem là cơ sở để thiết kế các quá trình dạy và học theo triết lý học thông thạo, dựa trên quan điểm “lấy người học làm trung tâm”:

- Nguyên tắc 2: Không thể dựa vào năng lực học tập của người học để tiên đoán

kết quả của họ Có thể hiểu năng lực của người học chỉ là cơ sở để dự đoán cần học

bao lâu chứ không phải học được bao nhiêu và học ra sao Thời gian cho người học

cần phải đủ và họ phải được chủ động

- Nguyên tắc 3: Sự khác biệt trình độ thành thạo giữa các học viên trước hết là

do sai sót trong môi trường đào tạo chứ không phải do đặc điểm của người học

Trang 33

- Nguyên tắc 4: Dù là người học nhanh hay chậm, khá hay kém thì đa số người

học đều có khả năng học tập rất giống nhau khi họ được tạo điều kiện học tập thuận

lợi Như vậy cần tập trung nỗ lực vào việc phát triển, điều chỉnh nội dung chương trình và cách thức đào tạo nhằm tạo thuận lợi đáp ứng yêu cầu của người học.

- Nguyên tắc 5: Cần tập trung vào sự khác nhau trong học tập hơn là chú ý đến

sự khác biệt giữa người học Như vậy chúng ta cần phải xem lại quá trình giảng dạy là nguồn gốc vấn đề chứ không dựa vào sự khác biệt giữa học viên để lý giải vấn đề

- Nguyên tắc 6: Nội dung nào cần học thì cũng cần dạy tốt Có thể hiểu nội dung

CTĐT cần phải được thiết kế dựa trên nhu cầu thực tiễn của người học và yêu cầu của

xã hội, cần phải phân tích nghề để xác định nội dung công việc không thừa, không thiếu theo tiếp cận NLTH.

Tóm lại, có thể hiểu theo triết lý “học thông thạo” thì sự chênh lệch khả năng

học tập của mỗi người chủ yếu được giải thích do thiếu thời gian, chứ không phải là sự thiếu khả năng của họ, do đó cần cấu trúc nội dung chương trình học theo học phần và

thời lượng theo tín chỉ Việc dạy và học cần chú ý đến nội dung chương trình cần học,

phải được xây dựng trên cơ sở phân tích nghề để tìm ra các NLTH Thời gian là nguồn lực cần thiết cho việc học tập, sự thành thạo là kết quả học nội dung của mỗi cá nhân

Có thể tóm tắt về triết lý của đào tạo theo NLTH theo sơ đồ Hình 1.5

Trang 34

Hình 1.5: Sơ đồ triết lý đào tạo theo NLTH

Theo sơ đồ triết lý này việc đào tạo xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của lao động

nghề nghiệp, nếu mục đích nghề nghiệp tạo ra sản phẩm dịch vụ cần có những kiến

thức (KT), kỹ năng (KN), thái độ (TĐ) nào thì mục tiêu trong đào tạo phải giúp người

học đạt được những KT, KN, TĐ tương ứng để thực hiện Nếu trong thực tiễn người

lao động làm các công việc tạo ra sản phẩm, dịch vụ … thì trong đào tạo kết quả của

các công việc này chính là mục tiêu đào tạo (đây chính là cơ sở thiết kế chuẩn đầu ra)

Để đánh giá công việc thì dựa vào tiêu chuẩn công nghiệp, để đánh giá trong đào tạo

thì dựa vào các mục tiêu làm “tốt thế nào” chính là các tiêu chuẩn đề ra Như vậy mục

tiêu đào tạo sẽ phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của xã hội

NGHỀ / VIỆC LÀM

Cung cấp những sản phẩm hay dịch vụ

XH cần đến những KN, KT và thái độ

nhất định

ĐÀO TẠO THEO NLTH

Cung cấp các cơ hội học tập cho HS các

KN, KT và thái độ để bắt đầu một việc

Phân tích nghề (Nhiệm vụ - Công việc)

Mục tiêu đào tạo

Kỹ năng, công việc (Các NLTH)

Năng lực thực hiện

(Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ) Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Mục tiêu tiền đề Hoạt

Tiêu chuẩn -Tốc độ -Sự chính

xác -Chất lượng

Hoạt động Điều kiện Tiêu chuẩn

Mục tiêu thực hiện

ĐÁNH GIÁ THEO

CÁC CHUẨN CÔNG NGHIỆP

ĐÁNH GIÁ THEO CÁC MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

Trang 35

1.2.2.3 Đặc điểm của đào tạo theo NLTH

a) Định hướng đầu ra

Trên quan điểm triết lý “học thông thạo”, cho thấy đặc điểm cơ bản nhất có ý

nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là định hướng và chú trọng vào kết quả, vào

đầu ra của quá trình đào tạo Có nghĩa là nội dung chương trình phải đáp ứng những yêu

cầu người học sẽ làm được gì sau khi kết thúc bài học, khóa học; đây thực sự là khác biệt căn bản so với quan niệm đào tạo kiểu truyền thống chỉ chú trọng đến kiến thức Định hướng này là cơ sở cho việc xây dựng NỘI DUNG chương trình đào tạo (CTĐT) theo NLTH dựa trên chuẩn đầu ra (learning outcomes), là xu hướng xây dựng CTĐT hiện nay của các nước trên thế giới, như phương pháp tiếp cận CDIO [29]; Là cơ sở cho

việc thiết kế THỜI GIAN đào tạo được linh hoạt bằng hình thức học theo tín chỉ.

Khi thiết kế quá trình đào tạo theo NLTH cần chú ý đến 2 thành phần chủ yếu:

– Dạy và học các NLTH

– Đánh giá, xác nhận các NLTH [10], [11], [50]

b) Đặc điểm của “Dạy và học các NLTH”

Cốt lõi của Dạy và học các NLTH liên quan đến nội dung CTĐT, do có định

hướng đầu ra nên một CTĐT theo NLTH phải xác định được các NLTH mà người học

cần thành thạo; là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo chính là các kỹ năng hay công

việc (NLTH) theo tiêu chuẩn đặt ra đối với trình độ tương ứng Để xác định được các

kỹ năng, công việc này cần phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis), qua đó tìm ra những nhiệm vụ (Duties) và những Công việc (Tasks) thực tế của người hành nghề Ở nhiều nước trên thế giới, có nhiều phương pháp phân tích nghề khác nhau, trong đó có phương pháp DACUM (Develop A Curriculum ) được sử dụng phổ biến nhất trong một số thập kỷ qua, được xem là nhanh chóng và hiệu quả nhất Kết quả của phân tích nghề được thể hiện qua Biểu đồ DACUM (DACUM Chart) Như vậy một CTĐT theo NLTH phải đáp ứng các đặc điểm của thành phần “dạy và học” các NLTH sau đây:

* Các NLTH (kỹ năng, công việc) trong nội dung CTĐT có đặc điểm:

̶ Được xác định từ việc phân tích nghề một cách khoa học, chính xác và đầy đủ

Trang 36

̶ Được trình bày dưới dạng các công việc thực hành hoặc dưới dạng các hành vi

về mặt nhận thức/ kiến thức và về thái độ liên quan có thể quan sát được

̶ Được công bố cho người học biết trước khi vào học

* Việc dạy và học các NLTH phải được thiết kế và thực hiện sao cho:

• Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển các NLTH Lý thuyết và thực hành được dạy và học tích hợp với nhau Các học liệu được soạn thảo thích hợp với các NLTH

• Người học phải kịp thời được thông tin phản hồi cụ thể về sự hình thành và phát triển NLTH của mình

• Người học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết và được thực hành

• Người học có thể học hết CTĐT của mình ở các mức độ kết quả khác nhau

c) Đặc điểm của “Đánh giá theo NLTH”

* Đánh giá và xác nhận kết quả học tập (NLTH) là thành phần cực kỳ quan trọng, là một trong những khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả đào tạo Đánh

giá được thực hiện bằng cách so sánh năng lực của người học với mục tiêu đã định trước chứ không phải bằng cách so sánh người học với nhau Cần phải áp dụng nhiều

phương pháp và kỹ thuật đánh giá khác nhau; vì có những NLTH không thể quan sát trực tiếp được, cần phải có một chỉ số (Indicator) gián tiếp có thể hàm ý hay biểu hiện được NLTH Chúng là những chứng cứ, những yếu tố chủ yếu liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá và xác nhận về NLTH (như đơn thuốc, quyết định là chứng cứ của hoạt động nhận thức) Trong thực tiễn dạy học có thể sử dụng kết hợp các chứng cứ trực tiếp, gián tiếp và phụ trợ thu thập được thông qua các hoạt động sau:

- Quan sát sự thực hiện kỹ năng hay công việc của người học

- Đo đạc các sản phẩm / quan sát các dịch vụ, các qui trình thực hiện trong thực tế

- Quan sát, lượng giá các thái độ được thể hiện

- Kiểm tra, trắc nghiệm kiến thức và hiểu biết

- Thu thập các chứng cứ phụ trợ bao gồm những thông tin về người học từ hồ sơ, sổ sách giáo vụ, v.v… và từ những gì có liên quan đến học tập của người học

Trang 37

* Việc đánh giá trong Đào tạo theo NLTH phải dựa vào Tiêu chí (Criteria Referenced

Assessment) và tiêu chuẩn thực hiện (Performance Standards), nghĩa là chỉ so sánh với các tiêu chí, tiêu chuẩn mà không so sánh với sự thực hiện hay thành tích của người khác Các tiêu chí đánh giá NLTH được xác định từ các tiêu chuẩn nghề quốc gia và một số quy định, tiêu chuẩn riêng khác; điều này phù hợp với việc ban hành chuẩn đầu

ra của các trường cao đẳng, đại học Có thể xem chuẩn đầu ra của các trường cao đẳng, đại học đang xây dựng là một dạng của tiêu chuẩn NLTH cho các ngành đào tạo

của mỗi trường Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng

thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người

học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình

độ, ngành đào tạo Trên cơ sở này, nội dung CTĐT được tiêu chuẩn hóa thành các tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng

* Việc đánh giá người học cần dựa trên các yêu cầu sau:

- Người học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như trong thực tế

- Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học khi họ thực thi và hoàn thành công việc

- Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần được kiểm tra đánh giá

- Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ở mức độ tối thiểu,

để đảm bảo rằng sau khi học xong thì người học bước vào làm việc được chứ không phải là để đem so sánh với những người học khác Trên cơ sở đó, người ta có thể công nhận các kỹ năng hoặc các kiến thức đã được thông thạo trước đó

- Các tiêu chí dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trước khi kiểm tra đánh giá

d) Đặc điểm về tổ chức và quản lý quá trình đào tạo:

Một CTĐT theo NLTH phải thể hiện được các đặc điểm về mặt tổ chức, quản

lý sau đây:

- Để xác định một người đã hoàn thành CTĐT, người ta căn cứ vào sự thông thạo tất

cả các NLTH đã xác định trong khung CTĐT theo tiêu chuẩn

Trang 38

- Không đặt ra yêu cầu về thời lượng dành cho học tập bởi vì người học có thể học theo khả năng và nhịp độ của riêng của mình, miễn là đủ thời gian để thông thạo các NLTH Điều đó cho phép người học có thể vào học và kết thúc việc học ở các thời điểm khác nhau trong phạm vi cho phép của quy chế.

- Hồ sơ học tập của từng cá nhân và tất cả người học được lưu trữ đầy đủ Người học

có thể học chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình học không cần học lại những NLTH đã thông thạo, nhờ có hệ thống các tín chỉ đã được cấp trước đây

Tóm lại, dựa trên những đặc điểm cơ bản của đào tạo theo NLTH định hướng theo “chuẩn đầu ra” và hai thành phần chủ yếu khi thiết kế quá trình dạy học, chính là

cơ sở để tác giả phát triển đề tài dạy học RLNVSP theo NLTH Với bất kỳ phương pháp tiếp cận nào cũng có ưu điểm và hạn chế nhất định, dạy học theo NLTH cũng thế: Ưu điểm của hệ thống đào tạo theo NLTH là đáp ứng được yêu cầu thực tiễn, nhu cầu của người học lẫn người sử dụng lao động Người tốt nghiệp CTĐT theo NLTH đạt được sự thành thạo theo các tiêu chuẩn quy định trong công nghiệp, đồng thời có thể dễ dàng tham gia vào các khóa đào tạo nâng cao hoặc cập nhật các năng lực mới để

“truyền thống”, vì vậy có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong thực tế; hiểu được đặc trưng này để tùy thuộc vào mục tiêu đào tạo của nhà trường để điều chỉnh phần dạy kiến thức cần thiết phù hợp cho người học

3.3 Thiết kế nội dung CTĐT theo NLTH

1.2.3.1 Mô hình thiết kế CTĐT theo NLTH

Để khái quát việc thiết kế một CTĐT theo NLTH có thể sử dụng mô hình đơn

giản của David Pucel (1970) đưa ra, trong đó mỗi CTĐT thể hiện 3 yếu tố cơ bản: Nội

dung – Thời gian – Hiệu quả (Sự thông thạo) Nội dung là chương trình cần học Thời

Trang 39

gian là nguồn lực cần thiết cho việc học tập Sự thông thạo là kết quả học nội dung của

mỗi cá nhân Nếu xã hội, nhà tuyển dụng quan tâm đến nội dung (làm được gì?) và sự

thành thạo (làm tốt thế nào?) thì chỉ có mô hình 3 đáp ứng được (bảng 1.4), David

Pucel và William Knack) [11], [58]

Bảng 1.4 : Ba yếu tố để thiết kế một CTĐT theo NLTH

Mô hình Nội dung Thời gian Thành thạo Hình thức giảng dạy

1 Cố định Cố định Cố định Không thể có

(Chương trình)

Cố định

(Học kỳ)

Biến đổi (Thứ hạng)

Đào tạo theo niên chế

(Truyền thống)

3 Cố định Biến đổi

(Theo tín chỉ)

Cố định Đào tạo theo NLTH

4 Cố định Biến đổi Biến đổi Các khoá học hàm thụ

Như vậy mô hình 3 là sự hình thành trên triết lý cơ bản của đào tạo theo NLTH: nếu nội dung học và sự thành thạo được cố định, thì yếu tố biến đổi phải có là thời gian học (theo tín chỉ) cho phép mỗi cá nhân có sự khác biệt trong học tập, để đạt được kết quả mong đợi Các nghiên cứu chỉ ra rằng mỗi người học đều có những tiếp thu với tỷ lệ khác nhau: có nguời học qua nhìn, có người học qua nghe, học qua người

khác thông qua thực hiện Như vậy, trong giáo dục và đào tạo theo NLTH cần nâng

cao sự chú ý vào xây dựng nội dung CTĐT và sự thành thạo của người học, đồng thời cần phải chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ để phù hợp nhu cầu của xã hội.

1.2.3.2 Phát triển CTĐT theo NLTH

a) Các phương pháp tiếp cận trong việc phát triển CTĐT

Lịch sử phát triển giáo dục thường có ba cách tiếp cận khác nhau về phát triển CTĐT: tiếp cận nội dung (content approach), tiếp cận mục tiêu (objective approach) và tiếp cận phát triển (development approach) [37]

1 Cách tiếp cận nội dung

Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó thành phần chính là nội dung kiến thức Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta, theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa

Trang 40

Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe giảng Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông, sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.

2 Cách tiếp cận mục tiêu

Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng dựa trên các mục tiêu đào tạo, từ mục tiêu đào tạo người dạy mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề

ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo Bloom gồm 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể

3 Cách tiếp cận phát triển

Đặc điểm nổi bật của cách tiếp cận này là sự quan tâm đối với những đặc thù riêng của người học, chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học Để thực hiện được điều này, CTĐT thường được xây dựng thành các mô-đun kiến thức, gắn với quan niệm “người học là trung tâm”; các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho họ cơ hội thử thách trước những thách thức khác nhau Như vậy có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có nhược điểm nhất định là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng Hơn nữa, nhu cầu và sở thích cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT rất khó thỏa mãn

b) Phát triển CTĐT theo NLTH

Ngoài ba cách tiếp cận trên, lịch sử phát triển giáo dục còn có cách tiếp cận phát

triển CTĐT (PTCTĐT) theo NLTH, thuật ngữ tiếng Anh là “Develop A Curriculum/

Định dạng
Số trang	147
Dung lượng	3,48 MB