Luan an CDChinh dạy học THEO TIẾP cận NĂNG lực THỰC HIỆN

HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ VÀ QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT...108 3.1.. NGUYÊN TẮC THIẾT LẬP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHẠM KHẮC CHƯƠNG PGS TS NGUYỄN PHÚC CHÂU

HÀ NỘI - 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Cao Danh Chính

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN 1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC CÁC HÌNH 10

MỞ ĐẦU 11

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 11

2 Mục đích nghiên cứu 13

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 13

4 Giả thuyết khoa học 14

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 14

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 14

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 15

8 Những đóng góp mới của đề tài 17

9 Luận điểm bảo vệ 17

10 Cấu trúc của luận án 18

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 19

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 19

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận NLTH ở nước ngoài 19

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận NLTH ở Việt Nam 24

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 26

1.2.1 Dạy học 26

1.2.2 Năng lực thực hiện 29

1.2.3 Tiêu chuẩn năng lực thực hiện 31

1.2.4 Tiếp cận năng lực thực hiện 33

1.3 DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 33

1.3.1 Quan niệm về dạy học theo tiếp cận NLTH 33

1.3.2 Các nguyên tắc cơ bản của dạy học theo tiếp cận NLTH 36

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện 37

1.3.4 Sự khác nhau giữa dạy theo tiếp cận NLTH và dạy học truyền thống 42

1.4 ĐẶC TRƯNG DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 44

1.4.1 Mục tiêu dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện 44

1.4.2 Nội dung chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện 46

1.4.3 Hoạt động giảng dạy của GV theo tiếp cận NLTH 48

1.4.4 Hoạt động học tập của SV theo tiếp cận NLTH 57

Tiểu kết chương 1 61

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 63

2.1 KHÁI QUÁT VỀ CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT Ở VIỆT NAM 63

2.1.1 Lược sử hình thành và phát triển của các trường ĐHSPKT 63

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ và thành quả đào tạo của các trường ĐHSPKT 64

2.1.3 Mô hình đào tạo GVDN của các trường ĐHSPKT 66

2.2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 70

2.2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng dạy học ở các trường ĐHSPKT 70

2.2.2 Thực trạng về chương trình dạy học ở các trường ĐHSPKT 71

2.2.3 Thực trạng hoạt động dạy học ở các trường ĐHSPKT 72

2.2.4 Cơ sở vật chất phục vụ dạy học ở các trường ĐHSPKT 91

2.2.5 Chất lượng đào tạo GVDN của các trường ĐHSPKT 93

2.2.6 Nhận định về thực trạng dạy học ở các trường ĐHSPKT 99

2.3 DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CỦA MỘT SỐ QUỐC GIA VÀ KINH NGHIỆM ĐỐI VỚI VIỆT NAM 101

2.3.1 Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện của một số quốc gia 101

2.3.2 Kinh nghiệm đối với Việt Nam về dạy học theo tiếp cận NLTH 105

Tiểu kết chương 2 106

Chương 3 HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ VÀ QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 108

3.1 NGUYÊN TẮC THIẾT LẬP HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ VÀ QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 108

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và thực tiễn 108

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tình hiệu quả và khả thi 110

3.2 HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CỦA GVDN .111

3.2.1 Các hướng tiếp cận thiết lập hệ thống tiêu chuẩn NLTH của GVDN .111

3.2.2 Các tiêu chuẩn NLTH của GVDN 112

3.3 QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 135

3.3.1 Chuẩn bị dạy học 135

3.3.2 Thực hiện kế hoạch bài giảng 138

3.3.3 Hướng dẫn SV tự học 143

3.3.4 Đánh giá NLTH của SV 143

3.4 KHẢO NGHIỆM HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CỦA GVDN VÀ THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 146

3.4.1 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và phù hợp của hệ thống tiêu chuẩn năng lực thực hiện (xin ý kiến chuyên gia) 146

3.4.2 Thực nghiệm về quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH ở Trường ĐHSPKT Vinh và Trường ĐHSPKT Nam Định 151

Tiểu kết chương 3 171

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 173

1 Kết luận 173

2 Khuyến nghị 176

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 178

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 179 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

ĐHSPKT Đại học sư phạm kỹ thuật

DANH MỤC CÁC BẢNG

TrangBảng 1.1 So sánh dạy học theo NLTH với dạy học truyền thống 42Bảng 1.2 So sánh hai phương thức dạy học dưới góc độ người học 43Bảng 2.1 Kết quả đánh giá về hoạt động chuẩn bị giảng dạy của GV 72Bảng 2.2 Kết quả đánh giá về căn cứ xác định mục tiêu, nội dung cho bài

giảng 73Bảng 2.3 Đánh giá về mức độ sử dụng các loại tài liệu để lập kế hoạch bài

giảng 74Bảng 2.4 Kết quả đánh giá về mức độ chuẩn bị tài liệu và phương tiện

dạy học 76Bảng 2.5 Kết quả đánh giá về mục tiêu dạy học của GV các trường

ĐHSPKT 77Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL về mức độ sử dụng PP/KTDH trong các

trường ĐHSPKT 78Bảng 2.7 Đánh giá của GV về mức độ sử dụng PP/KTDH trong các

trường ĐHSPKT 79Bảng 2.8 Đánh giá của SV đang học và đã tốt nghiệp về mức độ sử dụng

PPDH trong các trường ĐHSPKT 80Bảng 2.9 Kết quả đánh giá về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy

học của GV các trường ĐHSPKT 81Bảng 2.10 Kết quả đánh giá về mức độ thực hiện các bước trong quy trình

dạy học 82Bảng 2.11 Kết quả đánh giá của CBQL các trường ĐHSPKT về mức độ

sử dụng phương tiện dạy học của GV 84Bảng 2.12 Đánh giá của SV đang học và đã tốt nghiệp về mức độ sử dụng

phương tiện dạy học của GV 85Bảng 2.13 Các nội dung đánh giá kết quả học tập của SV các trường

ĐHSPKT 87

Bảng 2.14 Mức độ sử dụng các hình thức đánh giá kết quả học tập của SV

88Bảng 2.15 Kết quả đánh giá về mức độ sử dụng các phương pháp KTĐG

kết quả học tập của SV 88Bảng 2.16 Kết quả đánh giá về mức độ sử dụng các công cụ KTĐG kết

quả học tập 89Bảng 2.17 Kết quả đánh giá về mức độ sử dụng các nguồn minh chứng

trong KTĐG kết quả học tập 90Bảng 2.18 Ý kiến đánh giá về mức độ đầy đủ, mới cũ và hiện đại của

CSVC và TBDH 92Bảng 2.19 Kết quả học tập và rèn luyện của HS-SV các trường ĐHSPKT

từ năm học 2007 - 2008 đến năm học 2010 - 2011 94Bảng 2.20 Đánh giá chất lượng đào tạo tại các trường ĐHSPKT qua khảo

sát ý kiến của CBQL và GV của nhà trường 95Bảng 2.21 Đánh giá chất lượng đào tạo của các trường ĐHSPKT qua khảo

sát ý kiến của CBQL tại các trường dạy nghề 97Bảng 3.1 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 1

113Bảng 3.2 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 2

116Bảng 3.3 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 3

118Bảng 3.4 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 4

122Bảng 3.5 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 124Bảng 3.6 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 6

127Bảng 3.7 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 7

129

Bảng 3.8 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 8

131Bảng 3.9 Các tiêu chí, minh chứng và mức độ đánh giá của tiêu chuẩn 9

132Bảng 3.10 Đánh giá của GV, CBQL các trường ĐHSPKT và CBQL, GV

các cơ sở dạy nghề về tính cần thiết và phù hợp của hệ thốngtiêu chuẩn NLTH của GVDN 147Bảng 3.11 Nội dung dạy học thực nghiệm 152Bảng 3.12 Thang đánh giá năng lực dạy học của SV các trường ĐHSPKT

153Bảng 3.13 Phân phối tần số điểm đánh giá năng lực dạy học của SV khi

chưa có tác động sư phạm 156Bảng 3.14 Mức độ năng lực dạy học của SV hai nhóm thực nghiệm và đối

chứng khi chưa có tác động sư phạm 157Bảng 3.15 Phân phối tần số điểm đánh giá năng lực phát triển dạy học,

thực hiện dạy học và đánh giá kết quả học tập sau thực nghiệmlần 1 158Bảng 3.16 Mức độ năng lực phát triển dạy học, thực hiện dạy học và đánh

giá kết quả học tập của SV hai nhóm sau thực nghiệm lần 1 159Bảng 3.17 Bảng phân phối tần số điểm đánh giá năng lực của SV sau thực

nghiệm lần 2 164Bảng 3.18 Mức độ NLTH của hai nhóm sau thực nghiệm sư phạm lần 2

165Bảng 3.19 Bảng tổng hợp phân phối mức độ kết quả ba lần kiểm tra 170Bảng 3.20 Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trưng cơ bản qua ba lần

kiểm tra 170

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa lao động nghề nghiệp và đào tạo lao động

nghề nghiệp 35Hình 2.1 Các mô hình đào tạo GVDN ở các trường ĐHSPKT 69Hình 3.1 Quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH ở các trường ĐHSPKT

145

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn các mức độ năng lực dạy học của SV khi

chưa có tác động sư phạm 157Hình 3.3 Tần suất kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 159Hình 3.4 Điểm kiểm tra trung bình của SV nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng sau thực nghiệm lần 1 160Hình 3.5 Tần suất kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 165Hình 3.6 Điểm kiểm tra trung bình của SV nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng sau thực nghiệm lần 2 166

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH, HĐH) đất nước đang đòi hỏingày càng cao về số lượng, chất lượng cũng như sự hợp lý về cơ cấu nguồn nhânlực Vì vậy, phát triển nguồn nhân lực đặc biệt là nhân lực chất lượng cao là mốiquan tâm lớn của Đảng, Nhà nước và cũng đặt ra trọng trách to lớn đối với giáo dục

và đào tạo Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng cộng sản Việt

Nam cũng nhấn mạnh “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất

lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức” [20]

Để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thì giáo dục và đào tạo có vài tròquyết định Chỉ có giáo dục và đào tạo mới có khả năng tạo ra những con người cónăng lực hành nghề, năng lực sáng tạo để làm chủ khoa học công nghệ, khả năngthích ứng với biến đổi của đời sống xã hội, xử lý tốt các tình huống nẩy sinh trongnền kinh tế thị trường Trong hệ thống giáo dục và đào tạo thì đội ngũ giáo viên làyếu tố quyết định chất lượng của hệ thống Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đàotạo nguồn nhân lực trước hết phải nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên

Xu hướng đào tạo nguồn nhân lực trên thế giới là “chuyển từ đào tạo tay nghề (qualification) sang đào tạo năng lực hành nghề (competency)” [71, tr.102] tức là đào

tạo ra những người lao động vừa có kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp để hànhnghề đồng thời vừa có năng lực sáng tạo, khả năng tự thay đổi và thích nghi với sựphát triển của khoa học công nghệ và nghề nghiệp mới

Để đào tạo ra người lao động có năng lực hành nghề trước hết và quan trọngnhất là phải có đội ngũ giáo viên biết xác định chính xác các tiêu chuẩn NLTH củangười lao động để thiết kế chương trình, tổ chức dạy học, đánh giá kết quả dạy họctheo các tiêu chuẩn năng lực đó

Ở Việt Nam, việc đào tạo nguồn nhân lực trong những năm qua đã đạt đượcnhiều thành tựu đáng kể; quy mô đào tạo tăng nhanh; cơ cấu ngành nghề đào tạochuyển biến theo chiều hướng tích cực, ngày càng phù hợp hơn với sự chuyển dịch

cơ cấu kinh tế - xã hội; chất lượng đào tạo được cải thiện đáng kể Tuy nhiên, để

đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp CNH,HĐH của đất nước thì hệ thống đào tạo còn biểu hiện nhiều bất cập, hạn chế Trong

Báo cáo chính trị Ban chấp hành TW Đảng Khóa X chỉ rõ “Chất lượng giáo dục và

đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo” [21]

Những hạn chế và bất cập nêu trong Báo cáo chính trị Ban chấp hành TWĐảng Khóa X là có nhiều nguyên nhân như: nội dung chương trình đào tạo khôngphù hợp với yêu cầu xã hội; phương pháp, phương tiện đào tạo lạc hậu; cơ cấu đàotạo không hợp lý; cơ chế quản lý giáo dục yếu kém, không hiệu quả, trong đó có

một nguyên nhân quan trọng là thiếu đội ngũ giáo viên có năng lực dạy học theo

tiếp cận NLTH của người lao động

Các trường đại học sư phạm kỹ thuật (ĐHSPKT) có nhiệm vụ trọng đại là đàotạo đội ngũ GVDN cho hệ thống GDNN Đội ngũ này sẽ kế thừa và phát huy cácphương pháp đào tạo trong trường ĐHSPKT để đào tạo đội ngũ lao động kỹ thuật

có năng lực hành nghề phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước

Tuy nhiên, hiện nay ở các trường ĐHSPKT chủ yếu dựa vào khung thời gianquy định cho mỗi trình độ đào tạo để tổ chức dạy học cũng như yêu cầu về mức độnăng lực đối với SV sao cho không vượt quá khung thời gian đó Với cách dạy họcnhư vậy, SV luôn bị thúc ép về mặt thời gian, cứ hết thời gian là phải chuyển sanghọc nội dung mới kể cả khi chưa đạt được tiêu chuẩn theo quy định cho nội dungtrước đó Trong khi các trường ĐHSPKT dựa chủ yếu vào khung thời gian để dạyhọc thì các nhà sử dụng lao động lại không quan tâm đến thời gian SV được đào tạo

mà họ quan tâm đến các NLTH đạt được ở SV theo tiêu chuẩn của họ Vì vậy, sảnphẩm đào tạo của các trường ĐHSPKT chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu của hệthống GDNN

Dạy học theo tiếp cận NLTH là phương thức dạy học chủ yếu dựa vào tiêuchuẩn quy định cho một nghề để dạy và học theo các tiêu chuẩn đó mà không phụthuộc cứng nhắc vào thời gian Phương thức này đã được nghiên cứu và triển khai

có hiệu quả ở nhiều quốc gia trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc…

Ở Việt Nam, một số trường ĐHSPKT đã bắt đầu áp dụng phương thức dạyhọc này để đào tạo đội ngũ GVDN Tuy nhiên, việc áp dụng gặp nhiều khó khăn dothiếu hệ thống lý thuyết về dạy học theo NLTH định hướng

Những vấn đề nêu ra ở trên, cho thấy việc dạy học theo tiếp cận NLTH trongcác trường ĐHSPKT có yêu cầu bức thiết phải nghiên cứu

Hiện nay, số lượng các công trình nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận NLTHrất ít Các tài liệu nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận NLTH chủ yếu là các tài liệudịch Vì vậy, GV và CBQL của các trường ĐHSPKT thiếu các tài liệu khoa học đểnhận thức đầy đủ về lý luận và thực tiễn dạy học theo tiếp cận NLTH ở Việt Nam

Từ những căn cứ lý luận và thực tiễn, là một thạc sĩ chuyên ngành giáo dụchọc, đồng thời lại là giảng viên của một trường ĐHSPKT tại Việt Nam cho nên tôi

chọn đề tài “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường ĐHSPKT” để

nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐHSPKT và gópphần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật ở nước ta

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất hệ thống tiêu chuẩn NLTHcủa GVDN và quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH ở các trường ĐHSPKT nhằmnâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường ĐHSPKT qua đó góp phầnnâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật ở nước ta

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy và học ở các trường ĐHSPKT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống tiêu chuẩn NLTH của GVDN và quy trình dạy học theo tiếp cậnNLTH ở các trường ĐHSPKT

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Dạy học ở các trường ĐHSPKT trong những năm qua đã đạt được nhữngthành tựu quan trọng trong việc trang bị kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, pháttriển năng lực nhận thức khoa học và năng lực tư duy kỹ thuật cho người học Tuynhiên, việc dạy học ở các trường này còn có những hạn chế, bất cập do thiếu hệthống tiêu chuẩn NLTH của GVDN làm cơ sở cho việc xây dựng chương trình, tổchức dạy học và đánh giá kết quả dạy học; đồng thời thiếu quy trình triển khai dạyhọc để sinh viên (SV) đạt được các NLTH theo yêu cầu thực tiễn Nếu thiết lập vàthực hiện có chất lượng hệ thống tiêu chuẩn NLTH của GVDN và quy trình dạy họctheo tiếp cận NLTH thì chất lượng và hiệu quả đào tạo GVDN của các trườngĐHSPKT sẽ được nâng cao

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Xác định cở sở lý luận về dạy học theo tiếp cận NLTH ở các trườngĐHSPKT

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học ở các trường ĐHSPKT

5.3 Đề xuất hệ thống tiêu chuẩn NLTH của GVDN và quy trình dạy học theotiếp cận NLTH ở các trường ĐHSPKT

5.4 Khảo nghiệm hệ thống tiêu chuẩn NLTH của GVDN và thực nghiệm quytrình dạy học theo tiếp cận NLTH ở các trường ĐHSPKT

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

Các trường ĐHSPKT là một hệ thống gồm nhiều trường và có trụ sở tại nhiềuđịa phương khác nhau Trong luận án này, chúng tôi chọn:

- Các Trường ĐHSPKT thành phố Hồ Chí Minh, Trường ĐHSPKT Vinh,Trường ĐHSPKT Nam Định, Trường ĐHSPKT Hưng Yên để khảo sát và đánh giáthực trạng dạy học;

- Các Trường ĐHSPKT Vinh và Trường ĐHSPKT Nam Định là các trường cócác đặc trưng đại diện cho cả khu vực miền núi, đồng bằng và thành phố làm đốitượng thực nghiệm

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở phương pháp luận duy vật lịch sử và duy vật biện chứng của Chủnghĩa Mác-Lênin, chúng tôi phối hợp các tiếp cận và các phương pháp nghiên cứuchủ yếu dưới đây

7.1 Các tiếp cận chủ yếu trong nghiên cứu

- Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học trong trường ĐHSPKT là một hệ thống

toàn vẹn bao gồm các thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, lực lượng dạy học (người dạy

và người học), môi trường và kết quả dạy học Các thành tố của quá trình dạy họckhông tồn tại độc lập mà tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau Sự vận động, pháttriển của thành tố này là cơ sở cho sự vận động và phát triển của các thành tố khác

và ngược lại Mặt khác, quá trình dạy học là một hệ thống con trong hệ thống

XH, sự vận động và phát triển của quá trình dạy học chịu tác động môi trường

KT-XH bên ngoài

Trường ĐHSPKT là một bộ phận trong hệ thống GDQD và hệ thống KT-XH,

có quan hệ mật thiết với giáo dục phổ thông, trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề,giáo dục đại học và với hệ thống sản xuất - dịch vụ của đất nước trong quá trìnhCNH, HĐH Mặt khác, trường ĐHSPKT lại là một hệ thống con, gồm các thành tố

là các khoa, phòng, ban cho đến các cá thể Chất lượng dạy học của trườngĐHSPKT phụ thuộc vào chất lượng của từng thành tố trong quá trình dạy học, trongnhà trường, đồng thời chịu ảnh hưởng của các thành tố khác bên ngoài nhà trường

- Tiếp cận lịch sử - lôgíc: Đổi mới, đặc biệt đổi mới dạy học là một sự kế thừa.

Đổi mới dạy học ở các trường ĐHSPKT nhằm đáp ứng yêu cầu về đội ngũ GVDNphục vụ cho sự phát triển hệ thống giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh mới của đấtnước Tuy nhiên, để đổi mới cần kế thừa những truyền thống tốt đẹp của dân tộc vềgiáo dục và phát triển những thành tựu của giáo dục nghề nghiệp đã đạt được trongquá khứ

Bên cạnh đó, mọi công việc đổi mới cần có điểm xuất phát Để đổi mới cầnđánh giá rõ được hiện trạng, xác định được những mặt mạnh để kế thừa, những mặt

yếu để khắc phục, nắm bắt được thời cơ để tranh thủ và biết được các nguy cơ cóthể xẩy ra để có giải pháp khắc phục.

Đổi mới cũng cần căn cứ vào những xu thế tương lai của giáo dục nói chung

và GDNN nói riêng, đặc biệt là đổi mới về dạy học trong cơ chế thị trường

- Tiếp cận thị trường: Tiếp cận thị trường trong nghiên cứu là cách tiếp cận trên

cơ sở nhận dạng ra được những gì mà con người và xã hội cần Một sản phẩm đàotạo nếu được tạo ra mà không ai có nhu cầu dùng và mua thì sẽ không đáp ứng đượcyêu cầu xã hội Mà nếu vậy, thì đào tạo sẽ trở thành không sinh lợi

Tiếp cận thị trường trong nghiên cứu dạy học theo NLTH phải dựa trên cơ

sở nhu cầu của người học và yêu cầu của hệ thống GDNN đối với tiêu chuẩnNLTH của đội ngũ GVDN để tổ chức đào tạo, kiểm tra - đánh giá và cấp vănbằng chứng chỉ

Nghiên cứu và vận dụng các quy luật quy luật cung - cầu, quy luật giá trị vàquy luật cạnh tranh vào dạy học trong bối cảnh nên kinh tế thị trường

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh các văn kiện, tài liệukhoa học, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tổng cục dạynghề và các tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tàinghiên cứu

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Bằng các phương pháp quan sát, điều tra, nghiên cứu sản phẩm hoạt động,tổng kết kinh nghiệm, chuyên gia, thực nghiệm sự phạm; các phương pháp nàyđược sử dụng với mục đích đánh giá thực trạng về dạy học tại các trường ĐHSPKT

và minh chứng cho mức độ cần thiết, khả thi của hệ thống tiêu chuẩn NLTH và quytrình dạy học theo tiếp cận NLTH tại các các trường ĐHSPKT

7.2.3 Các phương pháp hỗ trợ khác

Bằng việc sử dụng một số thuật toán của toán học thống kê, một số phần mềmtin học Các phương pháp này được sử dụng với mục đích xử lý và trình bày các sốliệu và để kiểm chứng độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần phát triển cơ sở lý luận về dạy học theo tiếp cận NLTH ở các

9 LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

- Sự phát triển mạnh mẽ của cách mạng khoa học kỹ thuật, cách mạng côngnghệ dẫn đến biến đổi nhanh chóng và thường xuyên của công nghệ sản xuất và cáclĩnh vực đời sống xã hội, từ đó xuất hiện những yêu cầu mới về chất lượng đội ngũlao động trong đó có yêu cầu về NLTH của họ

- Đứng trước tình hình trên, nhiệm vụ của các cơ sở đào tạo nghề mà chủ yếu

là nhiệm vụ của đội ngũ GVDN là đào tạo ra người lao động đạt chuẩn về NLTH,

có khả năng thích ứng và làm chủ sự phát triển khoa học công nghệ

- Hầu hết đội ngũ GVDN được đào tạo từ các trường ĐKSPKT, đội ngũ này sẽ

kế thừa và phát huy các PPDH đã được học trong các trường ĐHSPKT để thực hiệnhoạt động dạy nghề sau này Vì vậy, dạy học ở các trường ĐHSPKT cần tổ chứctheo tiếp cận NLTH để SV (GVDN tương lai) có được các NLTH

- Muốn tổ chức dạy học theo tiếp cận NLTH tại các trường ĐHSPKT thì phảixây dựng được hệ thống các tiêu chuẩn NLTH của GVDN; đồng thời phải xây dựngđược quy trình triển khai dạy học theo tiếp cận NLTH ở các trường ĐHSPKT

- Hệ thống các NLTH của GVDN được thiết lập trên cơ sở kết quả phân tíchnghề của GVDN, phân tích chức năng của GVDN, chuẩn nghề nghiệp của đội ngũGVDN đã ban hành và yêu cầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề nghiệp

- Quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH ở các trường ĐHSPKT lại được xâydựng dựa trên hệ thống tiêu chuẩn NLTH của GVDN, lý luận về quá trình hìnhthành NLTH, đặc điểm học tập của SV đại học, thực tiễn dạy học ở các trườngĐHSPKT

- Hệ thống tiêu chuẩn NLTH của GVDN và quy trình dạy học theo tiếp cậnNLTH ở các trường ĐHSPKT mà chúng tôi đề xuất trong luận án này được kiểmchứng và thực nghiệm để có cơ sở khoa học cho việc áp dụng vào dạy học theo tiếpcận NLTH ở các trường ĐHSPKT nhằm đào tạo được đội ngũ GVDN đạt chuẩn vềNLTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ lao động kỹ thuật phục vụnhu cầu và yêu cầu phát triển KT-XH

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài lời cảm ơn, danh mục các cụm từ viết tắt, mục lục, danh mục các bảngbiểu, luận án này được bố cục bằng các phần và chương sau:

- Mở đầu; 8 trang, từ trang 11 đến trang 18

- Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo tiếp cận NLTH ở các trường đạihọc sư phạm kỹ thuật; 43 trang, từ trang 19 đến trang 62

- Chương 2: Thực trạng dạy học ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật; 45trang, từ trang 63 đến trang 107

- Chương 3: Hệ thống tiêu chuẩn NLTH của GVDN và quy trình dạy học theotiếp cận NLTH ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật; 64 trang, từ trang 108 đếntrang 172

- Kết luận và kiến nghị 5 trang; từ trang 173 đến 177

- Các công trình của tác giả 1 trang (trang 178)

- Tài liệu tham khảo 8 trang từ trang 179 đến trang 186

- Phụ lục 61 trang

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận NLTH ở nước ngoài

Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật trong những thập niên cuốithế kỷ XVIII và đầu thế kỷ XIX tạo ra áp lực đòi hỏi phải gia tăng năng suất laođộng Tuy nhiên, việc dạy nghề cho những người trực tiếp tham gia vào quá trìnhlao động sản xuất còn thuần túy theo cách “mô phỏng, bắt chước, máy móc rậpkhuôn”[115, tr.105] Đứng trước áp lực đó, các nhà giáo dục chuyên nghiệp phảisuy nghĩ về dạy và học như thế nào cho có hiệu quả để đáp ứng yêu cầu của sảnxuất Người ta cho rằng, để nâng cao chất lượng dạy nghề cần phải dựa trên phântích quá trình lao động để khám phá ra những quy tắc, những cách thức tốt nhấtgiúp cho việc học nghề ngày càng hiệu quả hơn Kết quả là khoảng giữa thế kỷXIX có nhiều hệ thống dạy nghề xuất hiện, đáng kể là hệ thống dạy nghề Nga, hệthống dạy nghề Đức và hệ thống dạy nghề các nước Bắc Âu (Thụy điển, Na Uy,Đan Mạch, Phần Lan)

Từ 1868, Victor Vos della, Hiệu trưởng Trường Kỹ thuật Hoàng Gia Nga đã

đề xuất sáng kiến phân tích nghề Ông chủ trương, muốn dạy nghề cho có hiệu quảthì phải phân tích nghề, tổ chức xưởng theo nghề chuyên môn và dạy nghề “phải cóphương pháp thiết thực” Trước khi Della Vos phân tích nghề cơ khí, đã cóPestalozzi phân tích bản vẽ hình học (1824), nước Anh phân tích nghề may mặc(1847) để dạy cho các em nữ sinh

Về chương trình học, Della Vos cho rằng chương trình học được thiết lập dựatrên cơ sở của sự phân tích nghề, phải phân tích mỗi nghề ra thành các động tác cơbản, xếp đặt những động tác đó theo thứ tự từ dễ đến khó và tổ chức cho người họchọc theo thứ tự đó

Về phương pháp dạy nghề, Della Vos khuyến cáo: Cho người học thực tậptheo mẫu nào thì phải vẽ mẫu đó Hoàn tất mẫu trước cho thật hoàn hảo rồi mới bắtđầu mẫu kế tiếp Người học chỉ được phép làm việc trong các xưởng sau khi đãhoàn thành các khóa học lý thuyết theo yêu cầu Kết quả đạt được của phương phápnày là người học nắm vững những nguyên tắc thiết yếu, cơ bản của ngành nghề họhọc.

Sáng kiến của Della Vos đặt nền tảng khoa học sớm nhất về phương pháp dạynghề và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH

Đến năm 1905, Frederick Wansoa Taylor, cha đẻ của thuyết quản trị theo khoahọc là người đầu tiên nghiên cứu vấn đề hợp lý hóa thao tác lao động Xuất phát từmong muốn của một nhà quản lý xí nghiệp là phải làm sao tăng năng suất lao động.Bằng kinh nghiệm thực tiễn trong quản lý, Ông đúc kết một nguyên tắc: Muốn thựchiện công việc hiệu quả thì phải hợp lý hóa động tác, đó là cơ sở trong việc dạynghề Vì vậy muốn dạy nghề nào thì phải phân tích nghề đó

Theo Taylor, phải phân tích xem trong một công việc có bao nhiêu thành tố cơbản, có bao nhiêu thao tác và dạy những công việc đó trong một thời gian nhất định,không dạy hết các công việc mà chỉ dạy những công việc nào thường xuất hiệnnhiều nhất, tần suất công việc cao nhất, công việc nào ít sử dụng thì không dạy.Đến những năm 20 của thế kỷ XX do yêu cầu phát triển công nghiệp, dịch vụ

và thương mại nên tư tưởng cải cách đào tạo nghề đã xuất hiện ở một số nước côngnghiệp phát triển Người ta nhận thấy rằng, đào tạo truyền thống theo hệ bài - lớp -khoá học niên chế nhiều khi đã không đáp ứng được nhu cầu của xã hội Nhiều nơi,

nhiều ngành nghề đã thực hiện nguyên tắc “cần gì học nấy” không nhất thiết phải

học hoàn chỉnh một nghề Người học có nhu cầu đến đâu thì học đến đó không quiđịnh cứng nhắc về thời gian học tập

Năm 1968, trước sức ép của các cơ quan quản lý giáo dục và cơ quan quản lýnhà nước về giáo dục nhằm đẩy nhanh việc cấp bằng, phân loại giáo viên, chínhquyền Liên bang Mỹ đã cấp 100 ngìn đô la để các trường đại học, cao đẳng thamgia biên soạn chương trình và tài liệu bồi dưỡng giáo viên dựa trên NLTH Đây là

bộ tài liệu được xây dựng dựa trên chuẩn giáo viên do chính quyền Liên bang Mỹban hành và hiện nay bộ tiêu chuẩn này được phổ biến ở nhiều nước khác trên thếgiới và được các cơ quan sử dụng lao động ủng hộ.

Đến 1970 ở Bắc Mỹ, đào tạo theo NLTH đã được chấp nhận và vận dụngmột cách phổ biến Đào tạo, theo cách này, không dùng thời gian quy định chokhoá học mà dùng lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được

quy định (Standard of Profession) cho một nghề làm đơn vị đo Thời gian này, hầu

hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đã thừa nhận rằng giáo dục, “đào tạo dựa trênNLTH có gốc rễ trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên” [109] Các học giả ở thời

kỳ này cho rằng, “lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng giáo viên có đặc điểm là tạo racác sản phẩm giống nhau theo khuôn mẫu đã định, hơn nữa chương trình đào tạo,bồi dưỡng giáo viên có nét độc đáo, dễ định ra chuẩn mực và đào tạo theo nhữngchuẩn mực đó” [109]

Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canađa, giáo dục - đào tạo dựatrên NLTH được ứng dụng rộng rãi trong GDNN Bộ Giáo dục Mỹ đã thành lậpmột tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm giáo dục dựa trên NLTH Tuy nhiên,

“cho đến những năm đầu thập kỷ 80 vẫn chưa đưa được ra một định nghĩa về đàotạo dựa trên NLTH cũng như các tiêu chí của chương trình đào tạo dựa trênNLTH được mọi người chấp nhận” [105] Đến cuối thập kỷ 80 Trung tâm giáodục quốc gia về nghiên cứu GDNN ở Columbus, Ohio đã soạn thảo chương trìnhdưới dạng mô đun, 100 bộ mô đun dùng cho đào tạo, bồi dưỡng GVDN và giáoviên phổ thông

Năm 1982, William E Blank đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển

chương trình đào tạo dựa trên NLTH” [109], cuốn sách đã đề cập những vấn đề cơ

bản của Giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH, phân tích nghề và phân tích nhu cầungười học, xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công cụ đánh giá sự hiểubiết và sự thực hiện, phát triển các gói học tập, cải tiến và quản lý chương trình đàotạo Tài liệu nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết quả to lớntrong đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1985 của thế kỷ XX

Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đếnyêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh, “chương trình đào tạodựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian” [105].

Các tiếp cận NLTH đã phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 với hàngloạt các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales v.v [100] Cáctiêu chuẩn NLTH được xây dựng nhằm đáp ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế vànhư là cách để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu Rấtnhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này làcách hiệu quả nhất [99] để giúp cho Giáo dục và đào tạo đáp ứng những yêu cầu tạinơi làm việc [95] và là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh

tế cạnh tranh toàn cầu Những người chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang

sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách rõ ràng những năng lực cụ thể củatừng tổ chức và cá nhân để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiệnnhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt lõi của tổchức Các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng mô hình năng lực như làphương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết giữa những đòi hỏi của thựctiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo

Ở Anh, đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo dựa trên NLTH dưới sự tài trợ củaHội đồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp và cơ quan quản lý đào tạo được thựchiện ở các trường đại học, cao đẳng

Năm 1995, John W Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên

NLTH” [98], trong tài liệu này tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào

tạo dựa trên NLTH, quan niệm về NLTH và tiêu chuẩn NLTH, về vấn đề đánh giádựa trên NLTH và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NLTH

Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên

năng lực thực hiện” [107], trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NLTH ở

Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sửdụng đánh giá dựa trên NLTH, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu thập

bằng chứng cho đánh giá NLTH Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiêncứu đánh giá dựa trên NLTH, một khâu của QTDH

Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa trên

năng lực thực hiện” [108], trong đó đề cập các cơ sở khoa học của việc thiết lập các

tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc,xây dựng mô đun dạy học và khung chương trình

Ở Australia, vào cuối thập kỷ 80 đã bắt đầu một cuộc cải cách trong đào tạonghề, thiết lập một hệ thống đào tạo dựa trên NLTH, tạo ra phương pháp dựa trênNLTH cho việc công nhận các kỹ năng của người nhập cư, thành lập hội đồng đàotạo để xúc tiến việc xây dựng tiêu chuẩn NLTH trong toàn quốc

Các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg[95] đã nghiên cứu khá toàn diện về Giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH ởAustralia, đặc biệt nhấn mạnh đến bối cảnh và lịch sử của Giáo dục và đào tạo dựatrên NLTH, tiêu chuẩn NLTH, phát triển chương trình, đánh giá và người học - hoạtđộng học theo tiêu chuẩn NLTH

Hiện nay, trong hệ thống đào tạo theo NLTH ở Australia, ba yếu tố được xem

là then chốt bao gồm:

- Vai trò của các tiêu chuẩn NLTH trong Giáo dục và đào tạo

- Tổ chức đào tạo dựa trên các tiêu chuẩn NLTH dưới cả hai hình thức đào tạotại chỗ làm việc và đào tạo ngoài chỗ làm việc

- Đánh giá và cấp văn bằng, chứng chỉ

Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) [96] đã có nhiều công trình nghiên cứu vềNLTH của người lao động, các nghiên cứu của tổ chức này đã chỉ ra rằng, để nângcao năng suất lao động thì việc xác định các năng lực người lao động, đào tạo nănglực đó, đánh giá và chứng nhận các NLTH có ý nghĩa quết định

Nhìn chung, đào tạo theo NLTH đã được nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều quốcgia phát triển trên thế giới như: Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, Singapore,Malaisia vv Số lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học giả cũng rất đa dạng từviệc nghiên cứu bối cảnh của đào tạo theo NLTH, phát triển chương trình, tổ chứcđào tạo đến đánh giá và chứng nhận NLTH cho người được đào tạo

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận NLTH ở Việt Nam

Việc nghiên cứu và triển khai dạy học theo NLTH đã được tiến hành từ rấtsớm ở một số nước công nghiệp phát triển do có những ưu điểm phù hợp với yêucầu thực tế của đào tạo nghề nghiệp Tuy nhiên, ở Việt Nam, các công trình nghiêncứu về dạy học theo hướng tiếp cận NLTH rất ít Mặc dù vậy, nhiều cơ sở dạy nghề,các trung tâm hướng nghiệp - dạy nghề đã vận dụng phương thức đào tạo nghề theomôđun kỹ năng hành nghề được thực hiện dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên họctập Tư tưởng chủ đạo của phương thức này là học gì làm được nấy, tiến hành đàotạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học, chọn các môđun và đơn nguyênhọc tập tương ứng Phương thức đào tạo này giúp người học có khả năng làm đượctừng phần việc hay công việc của nghề một cách trọn vẹn Việc học đó có thể đượctích luỹ để nâng cao và mở rộng Cách thức này thực chất là một dạng đào tạo theotiếp cận NLTH

Đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng

tiêu chuẩn nghề” [74] của tác giả Nguyễn Đức Trí 1996 có thể xem là công trình

đầu tiên nghiên cứu khá toàn diện về hệ thống đào tạo nghề theo NLTH ở ViệtNam Đề tài đã góp phần làm sáng tỏ lý luận của phương thức đào tạo dựa trênNLTH đặc biệt là các giai đoạn xây dựng chương trình và xây dựng tiêu chuẩn kỹnăng nghề quốc gia

Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo

viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”[75] tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên dạy kỹ

thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu, nhược điểm củaphương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH; vận dụng phương thức đào tạo này vàođào tạo giáo viên ở Việt Nam

Năm 2004, Nguyễn Ngọc Hùng đã nghiên cứu luận án tiến sỹ về “Các giải

pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật”[40], trong luận án này tác giả đã phát triển lý luận dạy

học thực hành nghề theo tiếp cận NLTH Luận án đã phân tích những đặc điểm của

phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo theoNLTH và đào tạo theo niên chế; đồng thời chỉ ra những yêu cầu khách quan phảiđổi mới dạy học theo tiếp cận NLTH cho SV sư phạm kỹ thuật

Trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo

công nhân kỹ thuật xây dựng ở Thủ đô Hà Nội”[76] tác giả Hoàng Ngọc Trí đã đề

xuất một số giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực trong đó có đềcập đến việc đổi mới đào tạo theo tiếp cận NLTH

Trong tài liệu “Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện

kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế”[31], tác giả Nguyễn Minh

Đường nêu lên những yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đối với phát triển nguồnnhân lực, và vai trò của phương thức đào tạo theo NLTH đối với việc đào tạo nguồnnhân lực chất lượng cao

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang Việt về “Kiểm tra đánh giá trong

dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện” [86] đã phát triển một số luận

điểm cơ bản về đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo tiếp cận NLTH như:đặc điểm dạy học thực hành nghề theo NLTH, nội dung, phương pháp và cácnguyên tắc đánh giá; quy trình và các công cụ đánh giá trong dạy học thực hànhnghề theo NLTH Tuy nhiên, đề tài cũng chỉ mới dừng lại ở nghiên cứu quy trình và

công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề ở các trường dạy nghề.

Năm 2011, Tổng cục dạy nghề thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hộiphối hợp với Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng dạy học -Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên và người dạy nghề” [82], tàiliệu này mô tả khá đầy đủ về quan điểm dạy học theo NLTH, cấu trúc và các tiêuchí đánh giá NLTH Tuy nhiên, tài liệu này cũng mới đề cập đến những vấn đề kháiquát, mang tính định hướng cho việc dạy học mà chưa đi vào cụ thể từng khâu, từngthành tố của QTDH

Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận NLTH ởtrong và ngoài nước Nhiều công trình của các học giả trên thế giới đã triển khai cóhiệu quả trong thực tiễn đào tạo Ở Việt Nam, số lượng nghiên cứu về dạy học theotiếp cận NLTH còn hết sức hạn chế, hơn nữa hầu hết các công trình nghiên cứu mới

chỉ đề cập đến quan điểm, định hướng chung Một số công trình đã đề cấp đến cácvấn đề cụ thể của dạy học theo tiếp cận NLTH nhưng là dạy học ở các trường dạynghề Vì vậy, chúng tôi cho rằng nghiên cứu dạy học theo tiếp cận NLTH ở cáctrường ĐHSPKT hiện nay là cấp bách và cần thiết

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Dạy học

Trước đây, khi bàn về dạy học các tác giả cho rằng dạy học là quá trình hoạtđộng của giáo viên mà nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức cho người họcthông qua các bài thuyết giảng Với quan niệm này, một thời gian dài trong lịch sửkhi xem xét dạy học về cả lý luận và thực tiễn các tác giả và giáo viên chỉ chú ý đếnhoạt động dạy, đến phương pháp truyền thụ kiến thức một chiều mà ít quan tâm đếnngười học và hoạt động học tập của họ

Ngày nay, khi bàn về dạy học cũng có nhiều quan điểm khác nhau:

Theo các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt “QTDH là một quá trình trong

đó, dưới tác động chủ đạo tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của thầy, học sinh tự giác,tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức, nhằm thực hiện tốt cácnhiệm vụ dạy học”[59, tr.55]

Tác giả Đỗ Ngọc Đạt cho rằng: “Dạy học là quá trình cộng tác giữa thầy vớitrò nhằm điều khiển - truyền đạt và tự điều khiển - lĩnh hội tri thức nhân loại nhằmthực hiện mục đích giáo dục”[23, tr.51]

Khi bàn về dạy học, tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức: “QTDH là một quá

trình trong đó dưới vai trò chủ đạo tổ chức, điều khiển, thiết kế, chỉ đạo của ngườidạy, người học tự giác, tích cực độc lập, sáng tạo, tự tổ chức, tự thiết kế, tự điềukhiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện có chất lượng, hiệu quả các mục tiêu

và nhiệm vụ dạy học”[39, tr.34]

Trong tài liệu “Giáo dục học” [90] tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: Dạyhọc là dạy và học Thầy giảng dạy, HS học tập Thầy và trò phối hợp với nhau trongmột hoạt động chung vì mục đích duy nhất là giúp người học nắm vững kiến thức,hình thành kỹ năng, phát triển trí tuệ và nhân cách

Như vậy, khi bàn về QTDH các tác giả đều khẳng định hai yếu tố không thểthiếu trong QTDH là giáo viên với hoạt động dạy và HS với hoạt động học Nếuthiếu một trong hai yếu tố này thì QTDH không diễn ra, trong đó hoạt động dạy vàhoạt động học diễn ra trong sự thống nhất biện chứng.

Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển HS học tập, còn HS mộtmặt tuân thủ sự hướng dẫn của giáo viên, mặt khác bằng khả năng của mình độclập, tích cực, tìm tòi kiến thức và luyện tập vận dụng kiến thức vào thức tế để hìnhthành kỹ năng, kỹ xảo Hai hoạt dộng của giáo viên và HS được phối hợp chặt chẽtheo một quy trình, một nội dung và hướng tới một mục tiêu”

Hoạt động học của HS là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tựđiều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổithông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình,biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình

Sự thống nhất với nhau trong quan niệm về QTDH của các tác giả NguyễnSinh Huy, Nguyễn Văn Lê [42], Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chương, PhạmViết Vượng, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Ngọc Bảo, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn[62, tr.134], Ngô Hiệu [36]…v.v khẳng định: Dạy học là quá trình dưới sự lãnh đạo,

tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động, tự tổchức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện nhữngnhiệm vụ dạy học

So với dạy học ở phổ thông, dạy học đại học có những điểm khác biệt Theotác giả Lê Khánh Bằng “dạy học đại học là tổ chức quá trình nhận thức có tính chấtnghiên cứu của SV nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy nghề, dạy phương pháp và dạy

lý tưởng nghề nghiệp” [71, tr.142]

Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức nhận định “QTDH đại học là quá trình

có mục đích, có kế hoạch được diễn ra trong mối quan hệ thống nhất biện chứnggiữa GV và SV Trong đó GV đóng vai trò chủ đạo còn SV giữ vai trò tích cực, chủđộng nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học ở đại học” [39]

Trong QTDH đại học, người GV đại học với tư cách là nhà khoa học, nhà sưphạm, nhà hoạt động chính trị - xã hội đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động

nhận thức và rèn luyện của SV (qua các hình thức diễn giảng, xêmina, giúp đỡriêng, hướng dẫn nghiên cứu khoa học, kiểm tra…) SV tự giác, tích cực huy độngmọi chức năng tâm lý từ cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữđến tình cảm, ý chí, hành động thực tiễn để nắm vững những chân lý sẵn có đồngthời tham gia vào quá trình tìm ra chân lý mới trong lĩnh vực nghề nghiệp

Hoạt động học tập của SV đại học có nét khác biệt với HS phổ thông Họ lànhững người đã trưởng thành về mặt tâm, sinh lý; có định hướng nghề nghiệp vàtrình độ tư duy lý luận cao; tự giác nắm vững chân lý cũ và góp phần tìm kiếm chân

lý mới; kết hợp học tập với lao động sản xuất theo ngành nghề, với thực nghiệm vànghiên cứu khoa học; có bản lĩnh trong việc đề ra và bảo vệ ý kiến của mình SVđại học phải luôn ý thức được mình vừa là người học, vừa là người tập dượt nghiêncứu, vừa là người hoạt động xã hội, vừa là người cán bộ khoa học kỹ thật trongtương lai của một ngành nghề nhất định

QTDH ở đại học với tư cách là một hệ thống cấu trúc bao gồm những nhân tố,thành tố cơ bản sau: mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; GV và hoạtđộng dạy; SV và hoạt động học; các phương pháp và phương tiện dạy học; các hìnhthức tổ chức dạy học; kết quả dạy học Các nhân tố này vừa tồn tại độc lập vừa vậnđộng và phát triển trong sự tác động lẫn nhau tạo nên sự thống nhất toàn vẹn củaQTDH đại học Mặt khác toàn bộ hệ thống QTDH này lại có mối quan hệ qua lại vàthống nhất với các môi trường của nó Vì vậy,“sự vận động và phát triển của QTDH

là kết quả tác động biện chứng và thống nhất giữa các yếu tố kể trên Kết quả dạyhọc là kết quả phát triển của toàn bộ hệ thống Muốn nâng cao chất lượng QTDHphải nâng cao chất lượng tổng hợp của toàn bộ hệ thống”[58]

Như vậy, mặc dù có cách tiếp cận khác nhau nhưng khi bàn về dạy học đại họccác tác giả thống nhất với nhau ở những điểm sau:

Dạy học ở đại học là một quá trình bao gồm các thành tố mục đích, nội dung,phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kiểm tra - đánh giá, giáo viên và hoạtđộng dạy, học sinh và hoạt động học, môi trường dạy học

Hai thành tố quan trọng của QTDH ở đại học là hoạt động dạy của GV và hoạtđộng học của SV Hai hoạt động này diễn ra trong sự thống nhất biện chứng với

nhau Trong đó, dạy là hoạt động tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người học và hoạtđộng học của họ Còn học là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tựđiều khiển hoạt động nhận thức - rèn luyện của mình nhằm thu nhận, xử lý và biếnđổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân

Chúng tôi cho rằng: Dạy học đại học là quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức,

điều khiển của GV, SV tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập có tính chất nghiên cứu của mình nhằm đạt được các nhiệm vụ học nghề, học phương pháp và học thái độ nghề nghiệp

1.2.2 Năng lực thực hiện

Trước hết chúng ta cần phân biệt giữa thuật ngữ NLTH (competency) và năng

lực (competence) Năng lực là “khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc” như

năng lực chuyên môn, năng lực tổ chức hoặc là “những điều kiện đủ hoặc vốn có đểlàm một việc gì” [93, tr.1172] như năng lực tư duy nhưng không có quy định rõràng về công việc cụ thể cũng như những quy định về chuẩn cần đạt

Thuật ngữ NLTH (competency) được các tác giả sử dụng tương đối thống nhất

là sự thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêuchuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó

Trong công nghiệp, thuật ngữ NLTH dùng để mô tả khả năng thực hiện nhiệm

vụ của nghề đạt các tiêu chuẩn về hiệu suất được xác định tại nơi làm việc NLTHđòi hỏi phải áp dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ có liên quan để tham gia hiệu quảtrong một ngành công nghiệp hoặc doanh nghiệp Năng lực tập trung vào những gìngười lao động cần có tại nơi làm việc hơn là về quá trình học tập; và biểu hiệnnăng lực là sự chuyên đổi, áp dụng các kiến thức và kĩ năng vào tình huống và môitrường mới Một cá nhân thành thạo, giỏi tay nghề là người thực hiện một nhiệm vụ

cụ thể hay một chức trách cụ thể trong một khoảng thời gian xác định, có khả năng

xử lý một cách hiệu quả các sự cố bất bình thường trong các môi trường thực tế hayđiều kiện khác

Trong tiếng Anh có hai thuật ngữ liên quan đến NLTH đó là: Competence vàCompetency “Competence là năng lực, khả năng, thẩm quyền” [92, tr.347];

“Competency” cũng có nghĩa tương tự Khi một người có một năng lực tương ứng

với một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có khảnăng hay thẩm quyền, có đủ trình độ, được phép giải quyết công việc đó Ngược lại,

ai đó muốn giải quyết được một công việc và muốn được người khác thừa nhận là

“có thẩm quyền” giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện được làmình có đủ năng lực, trình độ để thực hiện được công việc ấy

Ở Anh, thuật ngữ “competence”dùng để chỉ NLTH, phản ánh những mong đợi của việc làm và tập trung vào các vai trò của lao động (Work roles) hơn là vào

các công việc (Jobs) [108, tr.2] Các tiêu chuẩn và các NLTH được kết hợp để tạo ra

các đơn vị của sự đánh giá các hoạt động tại chỗ làm việc Lực lượng lao động cónăng lực bao gồm các cá nhân có thể thực hiện các hoạt động lao động một cách ổnđịnh, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các bối cảnh hoặccác điều kiện nhất định

Ở Mỹ, thuật ngữ “competency” dùng để chỉ NLTH được hiểu “ là cái làm

cho con người có thể làm được các công việc của nghề đó, chứ không phải là cáccông việc của nghề (Tasks of the job)” NLTH là thuộc tính cơ bản của con người,

nó dẫn đến sự thực hiện một cách hiệu quả và tốt trong một nghề (Job) [108, tr.2]

Ở Australia, người ta dùng cả hai thuật ngữ về NLTH đã nêu ở trên và đượchiểu như sau:

- NLTH (Competence) là một cấu trúc gồm các thuộc tính nhân cách tạo nênkhả năng thực hiện thành thạo công việc

- NLTH (Competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động trong nghềhoặc nhiệm vụ theo tiêu chuẩn mong đợi ở công việc

- Người có NLTH là người có được những thuộc tính nhân cách cần thiết đểthực hiện một công việc theo tiêu chuẩn tương ứng

Theo cơ quan Tiêu chuẩn Năng lực, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn năng lựccho các nhà đánh giá” [15, tr.61], Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ:

“NLTH bao gồm các đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức và

kỹ năng đó đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm Khái niệmNLTH bao gồm tất cả các khía cạnh của sự thực hiện công việc

Nói cách khác, NLTH là khả năng thực hiện các hoạt động trong phạm vinghề nghiệp đạt tới trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết Đó là một quanniệm rộng bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vào các tìnhhuống trong phạm vi nghề đó Nó bao gồm cả sự tổ chức kế hoạch và làm việc, sựthay đổi, cách tân và cả hoạt động không như thường lệ liên quan đến chất lượngcông việc và tính hiệu quả cá nhân cần thiết để làm việc với đồng nghiệp, với cán

bộ lãnh đạo, quản lý cũng như với khách hàng của mình

Theo ILO [96], NLTH là “sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái

độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới cácđiều kiện hiện hành”

Theo chúng tôi, NLTH của người lao động được hiểu là việc vận dụng các

kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề nghiệp theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.

Như vậy, bất cứ NLTH nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ:các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ; thái độlao động nghề nghiệp; khát vọng học tập và cải thiện; khả năng thích ứng để thayđổi; khả năng áp dụng kiến thức vào công việc; ý thức và khả năng hợp tác, làmviệc cùng với người khác trong tổ, nhóm,…Trong đó các thành tố kỹ năng thựchành là biểu hiện cao nhất của NLTH Quá trình hình thành NLTH phải gắn vớiluyện tập, thực hành theo các công việc thuộc nghề nào đó và đảm bảo thực hiệnvới chất lượng cao và có hiệu quả thực tiễn

1.2.3 Tiêu chuẩn năng lực thực hiện

Thuật ngữ tiêu chuẩn NLTH (Occuppational Competency Standard) trong đào

tạo theo NLTH được hiểu là một tập hợp các quy định về các công việc cần làm và

mức độ cần đạt được trong thực hiện các công việc đó tại chỗ làm việc ở cấp trình

độ nghề tương ứng Tiêu chuẩn NLTH bao gồm: tiêu chuẩn kiến thức, tiêu chuẩn

kỹ năng thực hành nghề và tiêu chuẩn về thái độ nghề nghiệp được xây dựng chotừng công việc của nghề

Trong đào tạo, tiêu chuẩn là một phần của mục tiêu năng lực, đóng vai trò để

đánh giá sự thực hiện của học viên Các tiêu chuẩn có thể lấy từ sản xuất, từ các tài

liệu kỹ thuật hoặc do giáo viên đặt ra Đó là những công bố xác định cụ thể về các

kiến thức, kỹ năng và thái độ đòi hỏi người lao động phải có trong một nghề nhấtđịnh và về trình độ của sự thực hiện hay NLTH mà người đó phải đạt được để

“hành nghề” có kết quả Tiêu chuẩn nghề được coi là những “đặc trưng” của lựclượng lao động bởi vì chúng mô tả rõ ràng các NLTH của người lao động mà người

sử dụng lao động yêu cầu

Chuẩn NLTH của GVDN là hệ thống các yêu cầu cơ bản đối với GVDN vềkhả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) theo các tiêu chuẩnđặt ra đối với các nhiệm vụ và công việc đó

Tiêu chuẩn (Standard) trong chuẩn NLTH của GVDN là quy định về những

nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực của chuẩn

Một tiêu chuẩn NLTH thường có 5 cấu phần chủ yếu sau:

- Sự thực hiện: công việc/kỹ năng mà người GVDN cần thực hiện.

- Điều kiện thực hiện: các thông tin, công cụ, thiết bị và các nguồn lực cần

thiết khác cung cấp cho người GVDN để thực hiện hành động/công việc

- Tiêu chuẩn (Các tiêu chí/tiêu chuẩn của sự thực hiện): các tiêu chí dùng để

xác định trình độ cần đạt được của sự thực hiện Chúng có thể bao gồm các đặc tínhcủa sản phẩm (như hình dạng chẳng hạn), các yêu cầu về quá trình hoặc quy trình(như các quy định an toàn), các yêu cầu về thời gian và sự chuẩn xác

- Kiến thức và khả năng có liên quan: các kiến thức và khả năng mà người

GVDN cần có để thực hiện được công việc

- Phương pháp đánh giá và lập hồ sơ: các phương pháp sẽ được dùng để đánh

giá hoặc đo lường sự thực hiện công việc của GVDN và quy trình lập hồ sơ về kếtquả đánh giá

Trong tiêu mỗi chuẩn NLTH của GVDN bao gồm các tiêu chí (criteria),

chúng là các yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗitiêu chuẩn Để xác nhận một cách khách quan mức độ đạt được của mỗi tiêu chí

cần có các minh chứng (evidence) cụ thể như tài liệu, tư liệu, sự vật, hiện tượng,

nhân chứng

1.2.4 Tiếp cận năng lực thực hiện

Thuật ngữ “tiếp cận” tiếng Anh là “approach”, “nghĩa là sự lựa chọn chỗ đứng đểquan sát đối tượng nghiên cứu, là cách thức xử sự, xem xét đối tượng nghiên cứu” [18] Theo từ điển Tiếng Việt tiếp cận là: “đến gần, đến sát cạnh, có sự tiếp xúctừng bước bằng những phương pháp nhất định với một đối tượng nào đó”[64] Như

vậy, tiếp cận bao hàm ý nghĩa: từng bước, bằng những phương pháp nhất định,

tìm hiểu một vấn đề, công việc nào đó Trong phạm vi đề tài này, cụm từ “tiếp

cận năng lực thực hiện” được hiểu là nghiên cứu và vận dụng một số lý luận về dạy

học theo NLTH như triết lý, nguyên tắc và một số nội dung thích hợp vào dạy học ởcác trường ĐHSPKT để giúp SV từng bước có được các NLTH của người GVDN

1.3 DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN

1.3.1 Quan niệm về dạy học theo tiếp cận NLTH

Khi bàn về dạy học theo tiếp cận NLTH có nhiều quan niệm khác nhau,Norton [102] cho rằng có năm dấu hiệu cơ bản để xác định một phương thức dạyhọc là theo tiếp cận NLTH là:

- Các NLTH cần trang bị cho người học được xác định rõ ràng, thẩm định vàcông bố cho người học trước khi dạy học

- Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định cụ thể

và công bố cho người học trước khi đánh giá

- Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân

- Đánh giá năng lực của người học dựa trên kết quả thực hiện công việc thực

tế và phải có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được

Slam đã nêu lên sáu đặc điểm cơ bản của dạy học theo tiếp cận NLTH trong

tài liệu “Giáo dục giáo viên dựa trên sự thực hiện” [106] là: (1) dạy học dựa trên sự

thực hiện, (2) dạy học đáp ứng nhu cầu cá nhân, (3) quy định thông tin phản hồi đếnngười học ngay lập tức, (4) các NLTH được xác định dựa trên phân tích công việc,(5) chương trình chứa đựng các mục tiêu có thể đo lường được, (6) sử dụng các tiêuchuẩn NLTH để tham chiếu cho việc đánh giá kết quả thực hiện

Trong tài liệu “Giáo dục nghề nghiệp dựa trên đánh giá năng lực thực hiện”

[94] các tác giả Buttram, JL, Kershner, KM, Rioux, S., & Dusewicz, RA cũng nêu

lên các đặc điểm khác biệt của dạy học theo tiếp cận NLTH so với dạy học truyềnthống là:

- Các NLTH mà người học tiếp thu trong QTDH được lựa chọn cẩn thận dựatrên yêu cầu tại nơi làm việc

- Kiến thức và kỹ năng được tích hợp trong chương trình dạy học, đảm bảocho người học hoàn thành được các công việc nghề nghiệp theo yêu cầu

- Tài liệu học tập trình bày rõ ràng các NLTH cần đạt ở người học và phươngpháp học tập để đạt được các NLTH đó

- Dạy học tập trung vào việc định hướng hành động gắn với các tình huốngnghề nghiệp, người học được tạo đủ về thời gian để đạt được các NLTH ở mức độtối thiểu

- Người học được đánh giá kiến thức và kỹ năng trước khi bước vào chươngtrình học tập và họ được bỏ qua chương trình học tập nếu họ đã đạt được các tiêuchuẩn quy định trong chương trình học tập

- Việc học tập được tổ chức dựa trên nhịp độ cá nhân hơn là dựa vào thời gian

- Người học được công nhận hoàn thành khóa đào tạo khi họ chứng minh đãđạt tất cả các năng lực quy định trong chương trình

Như vậy, vẫn còn những điểm khác biệt giữa các tác giả khi bàn về dạy họctheo tiếp cận NLTH Mặc dù vậy, họ cũng đã thống nhất với nhau một số điểm sau:

- Dạy học theo tiếp cận NLTH dựa chủ yếu vào tiêu chuẩn được quy định chotừng nghề

- Các NLTH mà người học tiếp thu trong QTDH được xác định dựa trên yêucầu tại nơi làm việc và được công bố cho người học trước khi học

- Dạy học dựa trên nhịp độ học tập của cá nhân, chương trình và các tài liệuhọc tập phải tạo điều kiện để người học hoàn thành chương trình học tập ở các mức

độ khác nhau

- Kiến thức và kỹ năng thực hiện được dạy và học tích hợp trong một bài học

- Người học được cung cấp thông tin phản hồi kịp thời về sự phát triển cánhân do việc đánh giá được thực hiện thường xuyên, liên tục

- Đánh giá kết quả học tập theo tiêu chí, tiêu chuẩn nghề nghiệp chứ không sosánh thành tích học tập của các người học với nhau

Từ những phân tích trên chúng tôi cho rằng, dạy học theo tiếp cận NLTH là

phương thức dạy học dựa chủ yếu vào tiêu chuẩn NLTH quy định cho một nghề và dạy học theo các tiêu chuẩn đó Dạy học theo tiếp cận NLTH gắn rất chặt chẽ với

yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các ngành kinh tế Mối quan hệ này được thể hiện ở hình 1.1 sau đây:

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa lao động nghề nghiệp và đào tạo lao động

nghề nghiệp

Nghề / việc làm(Occupation/ Job)

Dạy học theo NLTH

Phân tích nghề(Nhiệm vụ - Công việc)

Mục tiêu dạy học(Các NLTH)

NLTH(Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ) Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Mục tiêu khả năngMục tiêu thực hiện

Đánh giá theo cáctiêu chuẩn nghề nghiệp

Đánh giá theo mục tiêu dạy học

Hoạt động

Điều kiện

Tiêu chuẩn

Đào tạo lao động nghề nghiệp

Lao động nghề nghiệp

Tiêu chuẩnTốc độ

Sự chính xácChất lượng

Điều kiện

Cho trước cái gì

Ở đâuKhi nào

1.3.2 Các nguyên tắc cơ bản của dạy học theo tiếp cận NLTH

Nguyên tắc 1: Các NLTH cần đạt phải được xác định, thẩm định một cách cẩn thận và công bố công khai trước

Điều này có nghĩa rằng các NLTH quan trọng ở trình độ đào tạo tương ứngphải được các chuyên gia thực tiễn trong nghề xác định theo những cách thức thíchhợp, được thẩm định là phù hợp và sau đó công bố cho người học và mọi ngườikhác có liên quan biết

Nguyên tắc 2: Thừa nhận kết quả đã có (đầu vào) của học sinh Điều này có

nghĩa là các NLTH đã có ở người học phải được công nhận và một khi chúng đượccông nhận thì người học không phải học lại những năng lực được công nhận là đãđạt chuẩn NLTH

Để công nhận các kết quả đã có GV phải tiến hành đánh giá NLTH đầu vàocủa học sinh Các trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm sự thực hiện được sửdụng để đánh giá mức độ hiểu hoặc làm được các công việc cụ thể nào đó trước khihọc bài mới Khi xác định được các NLTH đã có của học sinh, giáo viên tổ chức cáchoạt động dạy học dựa trên nhịp độ và khả năng riêng của họ

Nguyên tắc 3: Những tiêu chí và các điều kiện dùng để đánh giá kết quả học tập (NLTH) phải được trình bày và công bố công khai trước.

Giáo viên phải cho học sinh biết chính xác và cụ thể kết quả học tập của họ, sựthực hiện của họ được đánh giá như thế nào? Theo những tiêu chí nào? Và trongđiều kiện nào?

Đánh giá kết quả học tập trong dạy học theo NLTH không phải so sánh thànhtích của người học với nhau (đánh giá tương đối) mà là so sánh thành tích của từngngười học riêng biệt với tiêu chí, tiêu chuẩn đã thiết lập và được công bố cho ngườihọc biết trước khi thực hiện bài học (đánh giá tuyết đối)

Nguyên tắc 4: Người học tham gia vào quá trình tự đánh giá

Các tiêu chí dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trước khi đánhgiá: mục đích, quy trình và thời gian đánh giá Thảo luận với người học về các NLTHđược đánh giá và cách thức đánh giá các năng lực đó Trong quá trình học tập, có thểcấp cho họ các bản copy về các công cụ đánh giá đồng thời giải thích sử dụng chúngnhư thế nào để dùng cho việc tự đánh giá NLTH đạt được của chính họ Điều đó

không chỉ cung cấp cho học sinh thông tin phản hồi để sửa chữa các lỗi mắc phải màcòn giúp họ có khả năng xác nhận quy trình hay sản phẩm chấp nhận được

Nguyên tắc 5: Chương trình dạy học tạo điều kiện thuận lợi cho việc học theo nhịp

độ riêng của từng cá nhân và từng NLTH cụ thể được đánh giá riêng rẽ

Điều đó có nghĩa rằng mỗi người học có cơ hội hình thành và phát triển từngNLTH quan trọng đối với mình và đồng thời cũng có cơ hội để thể hiện sự đạt đượcNLTH đó Nguyên tắc cơ bản này đòi hỏi phải cá thể hoá các chương trình và cácloại học liệu đến mức tối đa để có thể cá thể hoá việc học tập Sự thành công củachương trình được đánh giá theo tỉ lệ người học tìm được việc làm đúng nghề, hơn

là dựa trên tỷ lệ học sinh tốt nghiệp đạt khá, giỏi

Nguyên tắc 6: Việc đánh giá NLTH đòi hỏi phải được thực hiện tức thời và bao gồm cả đánh giá kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học

Dạy học theo NLTH vượt trội hơn phương thức dạy học truyền thống ở chỗđòi hỏi người học phải biết cái “như thế nào” và “vì sao” của sự vật và đặt trọngtâm vào “khả năng làm được” Tất nhiên, để thực hiện một công việc được chuẩnxác, người học cần phải tiếp thu được những kiến thức và thái độ cần thiết cótrước Tuy nhiên, việc tiếp thu được những kiến thức và thái độ cần thiết có trước

tự nó chưa thể đảm bảo cho khả năng người học để thực hiện được công việc nào

đó (NLTH) Thay vì chỉ có trắc nghiệm hiểu biết, nhận thức bằng giấy và bút như

là minh chứng cho NLTH, tức là dùng nó để đánh giá kiến thức tiền đề và cần có

bổ sung các bảng kiểm hướng vào sản phẩm hay quá trình hay các công cụ kháccho phép đánh giá được khả năng hiện thời của người học để thực hiện các NLTHmong đợi

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện

- Định hướng đầu ra: Dạy học theo tiếp cận NLTH định hướng và chú trọng

vào kết quả, đầu ra của QTDH Dạy học theo tiếp cận NLTH quan tâm đến từngngười học có thể làm được việc gì đó trong một tình huống nghề nghiệp nhất địnhtheo tiêu chuẩn đề ra Trong dạy học theo NLTH, một người được xem là có NLTHkhi họ làm được việc gì đó (điều này có liên quan tới nội dung chương trình dạyhọc) và có thể làm được những việc đó tốt như mong đợi (điều này có liên quan tớiviệc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề)

Mỗi người học làm được thông thạo việc gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắnkhác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó Người học thực sựđược coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình Trong dạyhọc theo NLTH, người ta không quy định cứng nhắc về thời gian học, người học đượcphép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trước đó, không phải học lại những điều đã họcmột khi được công nhận là đã thông thạo, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩnquy định Đây là sự khác biệt cơ bản so với triết lý đào tạo truyền thống định hướng vàochương trình học tập với thời gian cố định

- Dạy và học các NLTH

Do định hướng đầu ra nên muốn có một chương trình đào tạo theo NLTH,trước tiên, phải xác định được các NLTH mà người học cần đạt; chúng được coinhư là kết quả, đầu ra của quá trình đào tạo Sự thông thạo các NLTH thể hiện ở

sự thực hiện được các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra tương ứng vớicác cấp trình độ nghề

Trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo, để xác định được cácNLTH của người hành nghề, người ta phải tiến hành phân tích nghề

(occupational analysis) Phân tích nghề thực chất là xác định mô hình hoạt động

của người hành nghề, cụ thể là xác định các nhiệm vụ (duties), công việc (tasks)

mà người hành nghề phải thực hiện trong quá trình lao động nghề nghiệp Cónhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau để phân tích nghề trong đó phương

pháp được sử dụng phổ biến nhất hiện nay là DACUM (D evelop A Cu rriculum ) Kết quả của quá trình phân tích nghề là sơ đồ DACUM (DACUM Chart), một sơ

đồ biểu diễn hệ thống các nhiệm vụ và công việc của người hành nghề tại vị tríviệc làm Sơ đồ này là căn cứ xác định các NLTH của người hành nghề để đưavào chương trình đào tạo

Các NLTH mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình dạy học được trình bàydưới dạng công việc thực hành mà những người hành nghề thực tế phải làm hoặc/

và dưới dạng các hành vi về mặt nhận thức (kiến thức) và về thái độ liên quan đếnnghề Các NLTH mà người học sẽ tiếp thu được công bố cho người học biết trướckhi vào học