hinh thanh KNDH mon toan cho sv nganh GDTH

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn 1996: “Xây dựng quy trình luyện tập các KN giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư phạm”, cùng với việc chỉ ra các nhóm KNDH

“Hình thành KN dạy học môn Toán cho SV

1.2.1.2 Phân biệt kĩ năng và kĩ xảo

1.3 KN dạy học môn Toán

1.3.1 Môn Toán ở tiểu học

1.3.1.1 Mục tiêu

1.3.2.2 Đặc điểm môn Toán ở TH

1.3.3 Cấu trúc KNDH môn Toán ở TH

1.3.4 Quá trình hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH 1.4 Kết luận chương 1

Chương 2: Thực trạng KNDH môn Toán của GVTH

2.1 Khảo sát thực trạng

2.1.1 Mục đích khảo sát

2.1.2 Đối tượng khảo sát

2.1.3 Nội dung khảo sát

2.1.4 Phương pháp điều tra khảo sát

2.2 Phân tích kết quả

2.2.1 Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH

2.2.2 Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH môn Toán

2.2.3 Thực trạng KNDH môn Toán của GVTH

2.2.4 Thực trạng rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH2.3 Kết luận chương 2

Chương 3: Quy trình hình thành KNDH môn Toán

3.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình

3.2.1 KN tổ chức giám sát hoạt động học tập cho HS

3.2.2 KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong giờ học Toán

3.3 Một số vấn đề cần lưu ý khi hình thành KNDH môn Toán

GVTH chiếm 1/3 lực lượng GV của các cấp học cả nước Để từng bước xây dựng và nâng cao chất lượng GVTH, đòi hỏi phải đào tạo, đánh giá xếp loại đội ngũ theo chuẩn nghề nghiệp Chuẩn nghề nghiệp của GVTH được thể hiện trên ba lĩnh vực: Phẩm chất đạo đức, tư tưởng, chính trị; kiến thức và KN

sư phạm Đây cũng là căn cứ để các trường sư phạm đào tạo GVTH dựa vào đó

để thiết kế mục tiêu, xây dựng nội dung, lựa chọn phương pháp và hình thức đào tạo, đáp ứng yêu cầu chuẩn

Việc hình thành KN sư phạm nói chung và KNDH nói riêng là một trong những mục tiêu cơ bản của quá trình đào tạo GVTH có trình độ đại học theo chương trình mới Đào tạo GVTH cần kiên trì với mục tiêu lấy việc hình thành

KN của nghề dạy học làm đặc trưng nổi bật cho quá trình đào tạo ở trường sư phạm Tuy nhiên, mặt đào tạo này cho đến nay vẫn chưa đạt kết quả như mong muốn, chưa tương ứng với vốn tri thức mà sinh viên được trang bị và chưa thể hiện được sự khác biệt về chất so với các hệ đào tạo khác thấp hơn Nguyên

nhân cơ bản của thực trạng này là do nội dung, cấu trúc, và quá trình hình thành các KNDH ở trường sư phạm vẫn có những vẫn đề chưa tường minh Bậc tiểu học có những đặc thù riêng, mỗi GV sẽ phải dạy tất cả các môn học Do vậy, trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm, việc hình thành KN đòi hỏi phải chi tiết, đi vào từng môn học cụ thể và có quy trình rèn luyện riêng cho mỗi môn

Có như vậy mới cung cấp cho SV một vốn KN nghề nghiệp cơ bản, tối thiểu cần thiết một cách chắc chắn, đạt được một trong những chuẩn nghề nghiệp của GVTH và tương ứng với trình độ đào tạo để họ có thể hoàn thành tốt ngay từ đầu nhiệm vụ dạy học ở trường tiểu học

Việc hình thành KNDH môn toán cho SV ngành GDTH hiện nay cũng không nằm ngoài quỹ đạo đó Hầu hết các trường sư phạm vẫn chưa xây dựng được quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV, hoạt động rèn luyện KN của SV đang còn mang tính chất tự mò mẫm là chủ yếu Do vậy trong quá trình thực hiện họ còn gặp nhiều lúng túng và kết quả thu được từ hoạt động này nói chung là chưa cao Chính vì vậy việc xây dựng một quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH đang là một vệc làm cấp bách để nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho SV, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp cũng như nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở cấp Tiểu học hiện nay

Từ những lí do trên chúng tôi quyết định đi đến chọn đề tài nghiên cứu là :

“Hình thành KN dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH”

Hoạt động rèn luyện KNDH của SV ngành GDTH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Cấu trúc và quy trình hình thành KDDH môn toán cho SV ngành GDTH

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1 Nghiên cứu lí luận: Xây dựng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu thực trạng, từ đó đi đến việc xây dựng quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV.(ViÕt l¹i)

4.2 Nghiên cứu thực trạng: Điều tra về những vấn đề liên quan (Cô thÓ h¬n)

4.3 Xây dựng quy trình hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH và thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của quy trình

5.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được một quy trình làm việc chi tiết cho việc hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH thì có thể nâng cao chất lượng của quá trình hình thành KNDH môn Toán nói riêng cũng như KNDH nói chung cho

SV ngành GDTH

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu lí luận của đề tài 6.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Từ việc nghiên cứu lí luận, điều tra thực trạng lấy đó làm cơ sở để xây dựng quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH

6.4 Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính hiệu quả và độ tin cậy của việc vận dụng quy trình

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN.

- Hệ thống hoá một số vấn đề về: KN, KNDH và KN dạy học môn Toán ở

tiểu học

- Làm rõ thực trạng KNDH môn Toán của GVTH và việc hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH

- Đề xuất, xây dựng quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV ngành

GDTH

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục Luận văn gồm

có ba chương :

Chương 1 : Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thực trạng KN dạy học môn Toán của GVTH

Chương 3: Quy trình hình thành KNDH môn Toán

NỘI DUNGCHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Cần nhấn mạnh rằng vấn đề KNDH không phải là mới Ngay từ những năm 20 ở Liên Xô và các nước Đông âu đã có nhiều công trình nghiên cứu KNDH cho SV sư phạm và đến những năm 1960 vấn đề nghiên cứu trên đã trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc với những công trình của N.V.Kuzmina, O.A.Abdoullina, N.V.Bondyrev vv

Vào những năm 1970 nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao động khoa học và tối ưu hoá quá trình dạy học đã được tiến hành, như công trình của M.Ia.Côvaliôv, Iu.Kbabanxki, N.I.Bondurev Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu của X.I.Kixêgôv: “Hình thành KN, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” Tác giả nêu ra hơn 100 KN nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung 50 KN cần thiết được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập sư phạm cụ thể

O.A.Abdoullina cũng đã luận chứng và đưa ra một hệ thống các KN giảng dạy và KN giáo dục riêng biệt và được mô tả cụ thể theo thứ bậc

Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã đưa ra một hệ thống

lí luận tương đối cơ bản về quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm Tuy nhiên, thời đại ngày nay đã có nhiều thay đổi lớn, đặc biệt sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm thay đổi chức năng và nhiệm vụ của người GV, đòi hỏi người

GV phải có những KN và năng lực mới, đồng thời một số KN và năng lực cũ không còn phù hợp nữa cần phải có sự cải tiến, bổ sung, thay đổi sao cho phù hợp với điều kiện hiện tại Do đó cần có sự nghiên cứu nghiêm túc hơn về vấn đề này

Ở một số nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watshon(1926), A.Pojoux(1926), F.Skinner(1963) đặc biệt quan tâm đến việc

tổ chức huấn luyện các KN thực hành giảng dạy cho giáo sinh, dựa trên những thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng

Tại trường đại học quốc gia Ohio của Mỹ từ những thập niên 1970 đã có những nghiên cứu triển khai trong việc xây dựng các môdun đào tạo GV kĩ thuật - nghề nghiệp Kết quả đưa ra được 600 KN đào tạo GV kĩ thuật- nghề nghiệp

Trong các báo cáo ở: “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng GV của các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul Hàn Quốc cũng đã xác định rõ tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và các KN sư phạm cho SV trong quá trình đào tạo

Tuy nhiên, việc hình thành KNDH các môn học nói chung và môn Toán nói riêng (ở tiểu học) cho SV sư phạm thì hầu như chưa thấy tác giả nào đề cập tới

Ở Việt Nam, trong lĩnh vực sư phạm đã có nhiều công trình nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau

Vấn đề KN giảng dạy, nhiều tác giả xem đó như là những biện pháp thủ thuật để thực hiện PPDH đạt kết quả cao (Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Viết Sự ) Ở một số giáo trình tài liệu, các tác giả đã đi sâu vào việc hướng dẫn các KN giảng dạy, các PPDH mới, KN thực tập sư phạm Có nhiều tác giả đã trình bày một cách hệ thống, toàn diện các KN sư phạm

Năm 1995, một công trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV là đề tài: “Hình thành KN sư phạm cho giáo sinh sư phạm” của Nguyễn Hữu Dũng Trong đề tài này tác giả đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận về KN sư phạm, vị trí của KN sư phạm trong việc hình thành năng lực sư phạm cho SV

Sau này có nhiều đề tài cấp bộ, nhiều luận án tiếp tục tìm hiểu KN sư phạm và con đường hình thành những KN đó cho SV Đáng chú ý là luận án của tác Nguyễn Như An: “Hệ thống KN dạy học trên lớp về môn giáo dục học

và quy trình rèn luyện KN đó cho SV khoa Tâm lí- Giáo dục” Đây là công trình nghiên cứu tương đối cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các KN giảng dạy cho SV Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn (1996): “Xây dựng quy trình luyện tập các KN giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư phạm”, cùng với việc chỉ ra các nhóm KNDH cần thiết tác giả cũng đã hình thành quy trình rèn luyện các KN đó cho SV trong các đợt thực hành, thực tập sư phạm

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh cũng quan tâm đến việc hình thành KN nghề nghiệp cho SV ngành GDTH Tác giả đã xây dựng quy trình luyện tập KN nghề nghiệp cho gồm hai giai đoạn: Giai đoạn luyện tập cơ bản và giai đoạn luyện tập cũng cố hoàn thiện Mỗi giai đoạn lại có các bước tiến hành cụ thể

Gần đây nhất trên các số báo của Tạp chí giáo dục đã đăng một số bài về việc hình thành KNDH ở một số môn cho SV ngành GDTH Cụ thể, môn Đạo đức của tác giả Phạm Minh Hùng (số 136), môn Tập đọc của tác giả Lê Thanh Bình (số145) Các tác giả đã đưa ra quy trình hình thành KHDH cho SV ngành GDTH ở từng môn học cụ thể Đó là một hệ thống thao tác liên tục với các bước cụ thể

Việc hình thành KNDH cho SV nói chung và SV ngành GDTH nói riêng bước đầu đã được quan tâm và đề cập tới ở một số môn học (môn Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên xã hội) Tuy nhiên, việc hình thành KNDH môn Toán cho

SV ngành GDTH thì chưa có tác giả và tài liệu nào đề cập tới

1.2 KĨ NĂNG DẠY HỌC

1.2.1 Kĩ năng

1.2.1.1 Khái niệm về KN

Xem xét các công trình nghiên cứu từ trước đến nay, thông qua các khái niệm chúng tôi thấy vẫn tồn tại hai quan niệm khác nhau đôi chút về KN

Quan niệm 1: Coi KN là mặt kĩ thuật của một thao tác, hành động hay một

hoạt động nào đó Muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải hiểu được mục đích, phương thức và điều kiện để thực hiện nó Vì vậy nếu ta nắm được các tri thức về hành động, thực hiện nó trong thực tiễn theo các yêu cầu khác nhau tức ta đã có KN về hành động Theo V.A.Kruchexki thì: “KN là các phương thức thực hiện hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững” Ông cho rằng: Chỉ cần nắm vững phương thức của hành động là con người có KN, không cần đến kết quả hoạt động của cá nhân [5,tr78] Trong cuốn “Tâm lí học

cá nhân” Côvaliôp.A.G cũng xem: “KN là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” [4,tr11]

Khi bàn về KN, Trần Trọng Thuỷ cũng cho rằng: “KN là mặt kĩ thuật của hành động Con người nắm được cách thức hành động - tức kĩ thuật của hành động là có KN” [22,tr2].

Quan niệm 2: Coi KN không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà

còn là một biểu hiện năng lực của con người KN theo quan niệm này vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo lại vừa có tính mục đích Chẳng hạn, theo N.D.Lêvitôp: KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định [18,tr3] K.K.Platơnôp, nhà tâm lí học Liên Xô khẳng định: “Cơ sở tâm lí của KN là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [21,tr77]. Pêtrôpxki cũng định nghĩa: “KN là sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [19, tr175].

Trong từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa: “KN là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [7, tr132]

Như vậy ta thấy, các nhà tâm lí học theo khuynh hướng thứ hai này khi bàn về KN lại rất chú ý tới mặt kết quả của hành động

Xét về mặt bản chất hai quan niệm trên không phủ định lẫn nhau Sự khác biệt là ở chổ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN mà thôi

Có thể hiểu: KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một

hoạt động nào đó trong những điều kiện nhất định, bằng cách vận dụng và lựa chọn những tri thức, kinh nghiệm đã có.

Khi bàn về KN cần lưu ý một số điểm sau đây

- KN trước hết là mặt kĩ thuật của một thao tác hay một hành động nhất định, không có KN chung chung, trừu tượng tách rời hành động cá nhân của con người Khi nói tới KN là nói tới một hành động cụ thể đạt tới mức đúng đắn và thuần thục nhất định

- Thành phần của KN bao gồm tri thức, kinh nghiệm đã có, quá trình thực hiện hành động, sự kiểm soát thường xuyên trực tiếp của ý thức và kết quả của hành động

- Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các động tác trong hành động Hành động chưa thể trở thành KN nếu hành động đó còn vụng về, còn tiêu tốn nhiều công sức và thời gian để triển khai

1.2.1.2 Phân biệt KN và kĩ xảo.

Tuy có sự khác nhau đôi chút về định nghĩa, song hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất: “Kỉ xảo là loại hành động được tự động hoá nhờ luyện tập

Nó có đặc điểm: Không có sự kiểm soát thường xuyên của ý thức Động tác mang tính khái quát, không có động tác thừa, kết quả cao mà ít tốn năng lượng thần kinh và bắp thịt” [9,tr225]

Kĩ năng và kĩ xảo về bản chất đều là các thuộc tính kĩ thuật của hành động

cá nhân Chúng đều được hình thành trên cơ sở các tri thức về hành động đã được lĩnh hội và được triển khai trong thực tiễn Tuy nhiên giữa KN và kĩ xảo

có nhiều điểm khác nhau Sự khác nhau giữa chúng đựơc đặc trưng bởi mức độ thuần thục, tự động hoá; bởi mức độ tham gia kiểm soát của ý thức trong quá trình luyện tập cũng như vận hành trong thực tiễn; bởi cấu trúc và vai trò của chúng trong quá trình hành động

Thứ nhất so với KN, kĩ xảo thuần thục hơn, tự động hoá hơn và được giải phóng khỏi sự kiểm soát của ý thức Nói chung, để có kết quả cao trong hành động mà cá nhân không bị “cộm” trong ý thức thì thao tác (với tư cách là phương tiện) không chỉ dừng lại ở mức độ KN, nó phải vươn tới trình độ kĩ xảo Với tư cách đó, kĩ xảo có tính hoàn thiện cao hơn KN, được hình thành trên cơ sở KN có trước

Thứ hai, giữa KN và kĩ xảo có sự khác nhau về cấu trúc Xét về mặt cấu trúc KN nào cũng bao gồm ba thành phần :

- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấu thành

xét ngay trong quá trình diễn biến, chỉ bao gồm một hệ thống lôgíc các thao tác

và phương tiện kèm theo

1.2.2 Quá trình dạy học

Quá trình theo định nghĩa của từ điển Tiếng Việt là tổng thể nói chung những hiện tượng nối tiếp nhau trong thời gian, theo trình tự nhất định của một sự việc nào đó [27,tr787]

Theo đó, quá trình dạy học có thể hiểu là tổng thể các hoạt động của

GV, được sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm tổ chức các hoạt động giúp HS lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

Quá trình DH (một bài dạy cụ thể) có thể được phân chia thành ba giai đoạn, trong mỗi giai đoạn lại có những bước tiến hành cụ thể như sau:

* Giai đoạn 1: Thiết kế các hoạt động học tập cho HS

Bước1: Xác định mục tiêu, phân tích nội dung của bài học

Bước 2: Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức DH sao cho phù

hợp nội dung, đối tượng HS

Bước 3: Xây dựng cấu trúc các hoạt động DH theo mẫu giáo án hợp lí

* Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động học tập của HS

Bước 1: Giới thiệu bài.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập cho HS (thiết lập mối quan hệ giữa

GV với HS, HS với tài liệu học, giữa HS với nhau), giúp HS lĩnh hội thi thức mới và cách thức hành động mới

* Giai đoạn 3: Tổng kết, kiểm tra đánh giá

- Chốt lại kiến thức trọng tâm của bài

- Kiểm tra lại mức độ kiến thức hiện có của HS

Trên đây là các bước cơ bản đòi hỏi GV phải trải qua trong khi tiến hành một bài dạy cụ thể Tương ứng với mỗi bước trong cấu trúc của quy trình DH

sẽ có một hệ thống KNDH tương ứng Chính vì vậy, đây cũng là một trong những cơ sở để chúng tôi xây dựng hệ thống KNDH

1.2.3 Kĩ năng dạy học

1.2.3.1 Khái niệm KNDH

Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa: “ Kĩ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn” Tương tự như vậy trong luận án tiến sĩ của mình tác giả Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa : “Kĩ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các tình huống dạy học xác định [23,tr.71]

Khi bàn về khái niệm KNDH tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: KNDH

là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hay nhiều hành động DH bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn, đảm bảo cho hoạt động DH của người GV đạt kết quả cao [14,tr10 ]

Trong quá trình nghiên cứu, luận văn của chúng tôi sử dụng khái niệm KNDH theo định nghĩa của tác giả Phạm Minh Hùng

1.3.2.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho SV

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho SV Sau đây chúng tôi sẽ trình bày một số yếu tố cơ bản nhất

- Hệ thống tri thức là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành KN Để hình thành KNDH cho SV cần trang bị cho họ các loại tri thức như: Tri thức chuyên môn; tri thức nghiệp vụ; tri thức về bản thân các KN như quy trình tập luyện, các yêu cầu thao tác hành động

- Hệ thống kĩ thuật, thao tác của các hoạt động và các kĩ xảo tương ứng, hay nói cách khác đây chính là quy trình tập luyện Nếu SV nào có hệ thống các

thao tác kĩ thuật, các kĩ xảo gần gủi với KNDH thì việc rèn luyện các KNDH cho SV thuận lợi hơn

- Biện pháp và phương tiện tập luyện là yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ và trực tiếp đến việc hình thành KHDH của SV Mỗi biện pháp tập luyện khác nhau sẽ đưa đến một hiệu quả khác nhau về trình độ KN

- Quy trình kiểm tra đánh giá cũng ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả tập luyện của SV Nếu quá trình tập luyện được phân thành những giai đoạn cụ thể, mỗi giai đoạn đều có sự kiểm tra cụ thể thì kết quả tập luyện của SV chắc chắn sẽ cao hơn

- Bản thân mỗi SV là yếu tố quyết định trực tiếp kết quả rèn luyện KHDH của họ Các điều kiện bên trong như năng khiếu, tính kiên trì, tính nghiêm túc,

sự sáng tạo….vv là những yếu tố thuận lợi để rèn luyện KNDH

Những yếu tố ảnh hưởng này nó sẽ quy định con đường hình thành KNDH

mà chúng tôi sẽ trình bày ở phần sau

1.2.4 Hệ thống KNDH.

Hệ thống KNDH là tổ hợp các KN giúp GV dạy học hiệu quả Khó có thể liệt kê đầy đủ được tất cả các KNDH cần có của người GV Dựa vào cấu trúc của quá trình dạy học, chúng tôi phân chia thành bốn nhóm KNDH cơ bản: nhóm KN hiểu HS; nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học; nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch; nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học Trong đó nhóm KN hiểu học sinh và thiết kế kế hoạch dạy học thuộc giai đoạn thứ nhất của quá trình dạy học, nhóm kĩ năng tổ chức thực hiện kế hoạch thuộc vào giai đoạn thứ hai và nhóm kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động dạy học thuộc vào giai đoạn thứ ba của quá trình dạy học

1.2.4.1 Nhóm KN hiểu HS

Là khả năng thâm nhập vào thế giới tâm lí của HS Thể hiện ở việc người

GV xác định được mức độ khối lượng kiến thức đã có ở HS và mức độ khối lượng kiến thức mới cần tổ chức cho trẻ lĩnh hội Đồng thời, thông qua quan sát

và kiểm tra có thể xây dựng được những biểu tượng đúng đắn về nhận thức của mỗi HS, dự đoán được những thuận lợi và khó khăn cũng như sự căng thẳng cần thiết của các em trong quá trình học tập

Việc hình thành KN này cho SV trong quá trình đào tạo là rất khó Trong trường sư phạm, chỉ bước đầu định hình KN này cho SV mà thôi Để có KN hiểu học sinh, người GV phải trải qua rất nhiều kinh nghiệm trong hoạt động nghề nghiệp

1.2.4.2 Nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học

Một đặc điểm quan trọng của của giáo dục nhà trường là tiến hành có mục đích, có nội dung, có chương trình, có kế hoạch, có phương pháp…dưới sự chỉ đạo của người GV Do đó, người GV cần phải có KN xây dựng kế hoạch dạy học.Nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học bao gồm hệ thống nhóm nhỏ KN sau:

- Nhóm KN phân tích chương trình: Phân tích mục đích yêu cầu của chương trình bao gồm các yêu cầu tổng quát về tri thức, về KN, về thái độ

- Nhóm KN lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học

- Nhóm KN thiết kế bài soạn: Xây dựng được cấu trúc các hoạt động dạy

học, dự kiến được nội dung các hoạt động của thầy và trò, dự kiến phân phối thời gian, trình bày hoạt động học tập của HS theo mẫu giáo án hợp lí

- Nhóm KN chuẩn bị bài lên lớp: Đòi hỏi GV nắm vững nội dung tri thức của bài giảng Có óc tưởng tượng sư phạm và dự kiến được các tình huống, cách xử lí tình huống có thể xẩy ra trong tiết học

Có thể hình thành nhóm KN này cho SV ngay từ năm thứ hai, thông qua việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Chuẩn bị cho bước rèn luyện cao hơn là kiến tập và thực tập sư phạm Trong quá trình đào tạo trường sư phạm

có thể rèn luyện cho SV nhóm KN này ở mức thành thạo cơ bản

1.2.4.3 Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch.

Việc tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục về cơ bản là hoạt động chủ yếu của người GV, có tác dụng quyết định đối với chất lượng hiệu

quả của giáo dục và dạy học Vì vậy đây là nhóm KN cơ bản nhất cần rèn luyện cho SV trong quá trình đào tạo Các KN cụ thể của nhóm này bao gồm.

- KN ổn định tổ chức lớp: Là bước chuẩn bị những điều kiện khách quan, chủ quan cho việc dạy học

- Nhóm KN tổ chức các hoạt động học tập của HS : Nhóm KN này bao gồm một số KN sau

+ KN giới thiệu bài: Lôi cuốn sự chú ý của HS bằng cách đưa các em vào những tình huống có vấn đề

+ KN trình bày bảng: Trình bày bảng đẹp, khoa học và hợp lí

+ KN trình bày lời giảng: Diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, tốc độ nói vừa phải, giọng nói phải chuẩn, phát âm theo tiếng phổ thông Nên có những khoảnh khắc dừng lời, nhìn thẳng vào HS để các em tập trung hơn Nên có những cách diễn đạt khác nhau để dễ hiểu rõ một vấn đề vv KN này lại có ý nghĩa quan cực kì trọng đối với GV tiểu học vì học sinh tiểu học vừa học tri thức nhưng đồng thời vừa học tiếng

+ KN đặt câu hỏi: Câu hỏi đặt ra phải tường minh, vừa sức với học sinh Câu hỏi phát vấn chủ yếu để chuyển tri thức cho học sinh chứ không phải kiểm tra xem HS có nắm được bài không

+ KN sử dụng đồ dùng dạy học: Bao gồm KN trình bày thí nghiệm, KN trình bày biểu bảng, biểu đồ, sơ đồ vv Đặc biệt ngày nay có rất nhiều phương tiện dạy học hiện đại giúp cho việc dạy học thuận lợi hơn đòi hỏi người GV phải biết sử dụng chúng như máy tính, máy chiếu kĩ thuật số…vv

+ KN làm chủ giáo án, làm chủ thời gian của tiết học Đảm bảo tốc độ nhịp độ dạy học vừa phải

+ KN tổ chức các hình thức học tập khác nhau cho HS ở trong lớp: Làm việc cá nhân, thảo luận nhóm, cả lớp …vv giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức

và cách thức hành động mới

Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học chủ yếu được rèn luyện trong quá trình SV học phương pháp giảng dạy bộ môn, rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm thường xuyên và trong quá trình kiến tập thực tập sư phạm Trường

sư phạm có thể hình thành nhóm KN này cho hầu hết SV ở mức độ làm được trở lên

- Nhóm KN cũng cố, tóm tắt lại bài giảng, khắc sâu những vấn đề quan trọng, những kiến thức trọng tâm, có thể thực hiện bằng các phương pháp như: Phát vấn; cho HS làm bài tập; sử dụng mô hình hệ thống hoá bài học; đặt những bài tập kiểu gài bẫy cho HS

1.2.4.4 Nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học.

GV phải có biện pháp kiểm tra đánh giá một cách khách quan, trung thực, phản ánh đúng thực lực học tập và tu dưỡng của từng HS Kiểm tra đánh giá phải toàn diện, tức phải xem xét cả ba mặt của tri thức, KN và thái độ của HS.Trong dạy học nhóm KN này bao gồm một số KN cụ thể sau :

- KN ra đề thi, kiểm tra

1.2.5 Cấu trúc của KN dạy học

Cấu trúc là toàn bộ nói chung những quan hệ bên trong giữa các thành phần tạo nên một chỉnh thể [28,tr128]

Khi nói đến một cấu trúc bất kì là chúng ta nghĩ ngay đến các thành phần tạo nên một chỉnh thể cũng như mối liên hệ giữa chúng

Theo tác giả Phạm Minh Hùng, cấu trúc của KNDH là tập hợp các hành động nhất định mà nguời GV cần thực hiện thành thạo trong quá trình dạy học Các hành động này được sắp xếp theo một hệ thống phù hợp với nội dung cũng như tiến trình dạy học [14, tr11] Đó là các hành động

- Xác định mục đích yêu cầu (kiến thức, KN, giáo dục) và xây dựng cấu trúc của một bài lên lớp

- Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nội dung bài học

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới, cách thức hành động mới

- Tổ chức các mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS và tài liệu học tập, giữa HS với nhau trong quá trình dạy học

- Tổ chức quá trình kiểm tra, đánh giá để xác định mức độ tri thức, KN hiện có của HS

Các hành động trên đây có mối quan hệ mật thiết với nhau Khi tổ chức tiến hành rèn luyện KNDH ở bất kì một môn học nào cũng cần tiến hành tuần

tự từng KN một theo trình tự các bước như trên Khi một GV thực hiện thành thạo tất cả các hành động này, chúng ta nói ở GV đó đã hình thành được KNDH

Hình thành KNDH là hình thành ở SV một hệ thống phức tạp các thao tác, các hành động đảm bảo cho họ thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học Ở tiểu

học, GV phải dạy nhiều môn, mỗi môn học có những đặc trưng nhất định về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá kết quả dạy học Vì thế trong quá trình hình thành KNDH các môn học mà cụ thể các thao tác, hành động cho SV cần phải chú ý đúng mức đến đặc trưng đó

Việc hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH cũng vậy, tức hình thành cho SV một hệ thống thao tác, hành động đảm bảo cho việc dạy học môn Toán ở tiểu học có hiệu quả cao nhất

1.3 KN DẠY HỌC MÔN TOÁN

1.3.1 Môn Toán ở tiểu học

1.3.1.1 Mục tiêu

Dạy học môn Toán ở cấp Tiểu học nhằm đạt được những mục tiêu sau đây:

1 Giúp cho HS có những kiến thức cơ bản, ban đầu về số học, các số tự nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học

và thống kê đơn giản

2 Hình thành ở HS các KN tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống

3 Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí

và diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện giải quyết vấn đề đơn giản gần gủi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo

1.3.1.2 Đặc điểm môn Toán ở tiểu học

1 Chương trình môn Toán được xây dựng theo quan điểm tích hợp Các mạch kiến thức được sắp xếp xen kẻ và bổ trợ cho nhau trong đó nội dung số học là mạch kiến thức cơ bản, nó chi phối và quyết định việc lựa chọn những nội dung toán học ở các mạch kiến thức khác để dạy ở mỗi lớp

2 Trọng tâm môn Toán ở tiểu học là số tự nhiên, số thập phân, các đại lượng cơ bản, một số yếu tố hình học cùng những ứng dụng thiết thực của nó

trong tính và đo lường, giải bài toán có lời văn cùng với sự kết hợp trong thực hành và ở dạng đơn giản của một số yếu tố thống kê Cụ thể:

- Dạy học số học tập trung vào dạy học số tự nhiên và số thập phân Số tự nhiên được dạy thông qua các vòng số và nâng dần qua các lớp từ vòng số 10,

100, 1000…100 000 Ở vòng 10 học sinh làm quen với các con số và nhận biết chúng, đồng thời làm quen luôn các khái niệm về “phép cộng” và “phép trừ”,

“nhiều hơn” và “ít hơn”, tính giá trị biểu thức có đến hai dấu phép tính Các vòng số còn lại, tiếp tục được dạy với những nội dung: Giới thiệu cấu tạo thập phân của số; đọc, viết, so sánh các số trong vòng số đó; giới thiệu các thành phần trong các phép tính cộng và trừ; cách thực hiện phép cộng và trừ có nhớ

và không nhớ; thành lập bảng cộng và bảng trừ Bắt đầu từ vòng số 1000 giới thiệu về phép nhân và phép chia, hoàn thiện bảng nhân và bảng chia; tính chất của phép tính nhân và chia; các kĩ thuật tính nhanh và tính nhẩm; tính giá trị biểu thức có hai đến ba dấu phép tính

- Phân số bắt đầu được dạy từ lớp 4 Dạy học phân số chỉ giới thiệu những nội dung cơ bản và sơ giản nhất phục vụ cho dạy học số thập phân (ở lớp5) và một số ứng dụng trong thực tế: Giới thiệu khái niệm ban đầu về phân số; đọc, viết, so sánh phân số; phân số bằng nhau; các phép tính với phân số

- Các kiến thức đại lượng và phép đo đại lượng trong chương trình môn Toán ở tiểu học được trình bày dưới dạng hình thành khái niệm phép đo trước sau đó hình hành khái niệm đại lượng Cách trình bày như thế tuy không tuân theo lôgíc phát triển của khái niệm nhưng thuận lợi về mặt sư phạm vì nó phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ em tiểu học Các đại lượng được giới thiệu trong chương trình tiểu học: Đo độ dài (giới thiệu các đơn vị đo cm, dm, m, km, dam, hm, mối quan hệ giữa các đơn vị đo và thành lập bảng đơn vị đo dộ dài); tiền tệ (giới thiệu một số tờ tiền Vệt Nam 100 đồng, 200 đồng…vv và tập đổi tiền); Khối lượng (kilôgam, gam, yến, tạ, tấn); thời gian (giới thiệu về đơn vị đo thời gian: tuần lễ, ngày; thực hành đọc lịch, xem giờ); diện tích (giới thiệu về

diện tích và một số đơn vị đo diện tích cm2, m2, km2 và mối quan hệ giữa chúng); dung tích (lít); thể tích (cm3, dm3, m3 và bảng đơn vị đo thể tích).

- Các kiến thức hình học được đưa vào chương trình toán cấp tiểu học bao gồm các yếu tố hình học cơ bản và cần thiết: Điểm, đoạn thẳng, đường thẳng, góc, đường gấp khúc, hình tròn, hình vuông, hình chử nhật, hình tam giác, hình bình hành, hình thoi, hình thang, hình hộp chử nhật, hình lập phương, hình cầu Các kiến thức hình học được chọn lọc tinh giảm, sát đối tượng và trình bày từ đơn giản đến phức tạp Nội dung chủ yếu là giúp HS nhận biết

và vẽ được hình đã học đồng thời tính diện tích và chu vi của các hình, tính được thể tích hình hộp chử nhật và hình lập phương Tuy nhiên, các kiến thức hình học không được trình bày theo từng chương riêng biệt mà được trình bày rải rác suốt từ lớp 1 đến lớp 5, xen kẻ với các vòng số theo nguyên tắc đồng tâm, kế thừa và phát triển

- Nội dung giải toán có lời văn bao gồm những dạng toán cơ bản sau: Giải bài toán bằng một phép cộng hoặc một phép trừ, chủ yếu là bài toán thêm bớt một số đơn vị; bài toán đơn về phép cộng và phép trừ, về phép nhân và phép chia; giải bài toán có đến hai bước phép tính với các mối quan hệ trực tiếp và đơn giản; giải bài toán quy về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học; giải bài toán có ba bước phép tính, có sử dụng phân số; giải bài toán tìm hai số khi biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng; tìm số trung bình cộng; tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng; giải bài toán về tỉ số phần phăm; các bài toán đơn

về chuyển động đều, chuyển động ngược chiều và cùng chiều

- Yếu tố thống kê bắt đầu được dạy từ lớp 3 với những nội dung hết sức

cơ bản: Giới thiệu bảng số liệu đơn giản; tập sắp xếp bảng số liệu theo mục đích yêu cầu cho trước; lập bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu; giới thiệu biểu đồ tập nhận xét biểu đồ; thực hành lập bảng số liệu và vẽ biểu đồ ở dạng đơn giản

3 Các kiến thức kĩ năng môn Toán ở tiểu học được hình thành chủ yếu bằng hoạt động thực hành, luyện tập nhờ giải một hệ thống các bài toán và bài tập, trong đó có:

- Các bài toán dẫn đến việc hình thành bước đầu những khái niệm toán học

và những quy tắc tính toán

- Các bài tập đòi hỏi HS vận dụng những kiến thức đã học để cũng cố các kến thức và kĩ năng cơ sở, tập giải quyết một số tình huống trong học tập và trong đời sống

- Những bài tập liên quan đến phát triển trí thông minh đòi hỏi HS phải vận dụng tính độc lập, linh hoạt, sáng tạo vốn hiểu biết của bản thân

Chính những điều này nó quy định cấu trúc của các kiểu bài trong chương trình môn Toán ở tiểu học Từ lớp 1 đến lớp 5 đều có hai kiểu bài cơ bản “hình thành kiến thức mới ” và kiểu bài “ luyện tập, ôn tập, thực hành” Tuy nhiên cấu trúc của những kiểu bài này ở mỗi khối lớp lại có sự khác nhau nhất định

sẵn mà thường chỉ nêu các tình huống để HS tự hoạt động và tự phát hiện ra

kiến thức mới theo hướng dẫn của GV

- Phiếu thực hành bao gồm các bài tập, các câu hỏi sắp xếp theo thứ

tự từ dễ đến khó dần Các bài tập khó hoặc mới thường được đặt cuối phiếu, những bài tập ở cuối phiếu có thể chuyển thành trò chơi để thay đổi không khí của lớp học

* Lớp 2,3:

- Tiết “hình thành kiến thức mới” bao gồm hai phần, bài học và phần các

bài tập thực hành Phần bài học không đưa ra các kiến thức có sẵn mà thường

nêu lên các tình huống có vấn đề hoặc là bài toán (phần này được đặt trong khung màu) Thực hành, luyện tập thường có 3 hoặc 4 bài tập để cũng cố kiến thức mới học Các bài tập ở phần này thường đơn giản giúp HS nắm được kiến thức của bài học mới

- Tiết “luyện tập, thực hành, ôn tập” là một hệ thống từ 3 đến 5 bài tập, được sắp xếp theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp dần Nói chung, mức độ bài tập phù hợp với năng lực của HS kể cả các dạng “bài tập mở”

* Lớp 4,5:

Về cơ bản cấu trúc của hai kiểu bài trên ở lớp 4 và 5 tương đối giống với lớp 2 và 3 Tuy nhiên mức độ trừu tượng, khái quát của toán 4,5 cao hơn so với các lớp dưới Số lượng khái niệm và quy tắc mà HS cần phải nắm cũng nhiều hơn Cấu trúc chung của các kiểu bài

- Tiết “hình thành kiến thức mới” gồm hai phần: Bài toán và phần bài tập (mỗi bài có từ 3 đến 4 bài)

- Tiết “ luyện tập, thực hành, ôn tập”: chủ yếu là câu hỏi và bài tập, mỗi bài có từ 3 đến 5 bài tập và đã được tập thể tác giả lựa chọn theo hướng giảm nhẹ cho phù hợp với đặc điểm tâm lí, nhận thức của HS lớp 4,5 Có một điểm cần lưu ý nữa, với mục đích giảm nhẹ các tiết học lí thuyết nên tác giả SGK đã chuyển một số nội dung lí thuyết thành bài tập (VD: chuyển việc dạy một số tính chất của phép cộng và phép nhân ở lớp 5 thành bài tập)

Số lượng bài tập có trong các tiết “hình thành kiến thức mới” cũng như tiết

“luyện tập, thực hành, ôn tập” ở tất cả các lớp không đòi hỏi HS phải làm hết trong một tiết học

4 Cách trình bày của SGK phù hợp đặc điểm nhận thức của HS ở từng giai đoạn Ở lớp 1,2,3 (đặc biệt là lớp 1) kênh hình chiếm ưu thế, HS nắm kiến thức thông qua quan sát nhận xét các hình vẽ

VD: Khi học bảng cộng trong phạm vi 10 (lớp1) HS phải tự tìm và viết kết quả của các phép cộng trong phần bài học bằng cách đếm các chấm tròn màu xanh rồi lại tiếp tục đếm các chấm tròn màu ghi và viết kết quả của phép đếm (cũng là kết quả của phép tính)

Ở lớp 4,5 do mức độ trừu tượng khái quát của toán 4,5 cao hơn so với các lớp dưới nên số lượng hình vẽ, tranh ảnh, minh họa cũng giảm so với các lớp 1,2,3 Các hình ảnh minh họa trong SGK toán 4,5 đã được tập thể tác giả cân nhắc, lựa chọn sao cho chúng hỗ trợ đúng mức với sự nhận thức và phát triển tư duy của HS

Chính điều này nó đòi hỏi GV phải biết lựa chọn PPDH sao cho phù hợp với đặc điểm chương trình cũng như đặc điểm nhận thức nhận thức của HS tiểu học trong từng giai đoạn cụ thể

1.3.2 PPDH môn Toán ở tiểu học

1.3.2.1 Khái niệm về PPDH

PPDH là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau Người ta thường hiểu PPDH là cách thức làm việc giữa GV và HS để lĩnh hội được các tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo Iu.K.Babanxky: “PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS

nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục, và phát triên trong quá trình dạy học” Nguyễn Ngọc Quang trong “ Lí luận dạy học đại cương”

(1988) cho rằng: “PPDH là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối

hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục tiêu” Song ngoài khuynh hướng trên còn có những cách định nghĩa

khác về PPDH Người ta định nghĩa phương pháp là con đường, phương tiện,

và một số nhà lí luận dạy học xem PPDH là một dạng hoạt động của GV và học

sinh I.Ia.Lecnec:” PPDH là hệ thống những hoạt động có có mục đích của GV

nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của HS, đảm bảo cho các em lĩnh hội được nội dung học vấn”.

Lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lập của HS làm cơ sở, đồng thời tính đến việc đổi mới PPDH theo hướng quy trình hoá việc tổ chức quá trình dạy

học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS thì: “PPDH là tổ hợp các

cách thức hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV, sự hoạt động nhận thức tích cực, tự giác của HS nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hướng mục têu” [12]

1.3.2.2 Các PPDH môn Toán ở tiểu học.

* Các phương pháp suy luận trong dạy học môn Toán ở tiểu học gồm:

Phương pháp quy nạp, suy diễn, tương tự, phân tích, tổng hợp Ở tiểu học người ta thường dùng phép suy luận quy nạp để dạy cho HS các kiến thức mới, sau đó dùng phép suy diễn để hướng dẫn HS luyện tập, áp dụng những kiến thức và quy tắc mới vào việc giải những bài tập cụ thể Phương pháp phân tích thường được dùng khi hướng dẫn HS tìm cách giải, dùng phương pháp tổng hợp để trình bày lại toàn bộ các bước giải

* Các phương pháp giảng dạy trong dạy học môn Toán ở tiểu học gồm:

a Phương pháp trực quan

Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán nghĩa là GV tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động trực tiếp trên các sự vật, hiện tượng cụ thể, để dựa vào

đó mà nắm bắt kiến thức, kĩ năng của môn Toán

Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán là kết hợp giữa cái cụ thể và trừu tượng, nghĩa là tổ chức hướng dẫn cho HS nắm bắt được các kiến thức trừu tượng, khái quát của môn Toán dựa trên những cái cụ thể, gần gủi với

HS Sau đó vận dụng quy tắc, khái niệm trừu tượng để giải quyết những vấn đề

cụ thể của học tập và đời sống

Việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là rất cần thiết vì nhận thức của trẻ giai đoạn từ 6-11 tuổi còn mang tính cụ thể, gắn với

các hình ảnh và hiện tượng cụ thể, trong khi đó các kiến thức của môn Toán lại mang tính trừu tượng và khái quát cao.

Khi sử dụng phương pháp trực quan cần lưu ý: Lựa chọn đồ dùng dạy học mang tính thẩm mĩ và phù hợp nội dung dạy học; sử dụng đúng lúc, đúng thời điểm, không lạm dụng đồ dùng trực quan trong dạy học; việc làm mẫu của giáo viên khi sử dụng đồ dùng phải chuẩn xác; chuyển dần, chuyển kịp thời các phương tiện trực quan từ dạng cụ thể sang dạng trừu tượng hơn

b Phương pháp thực hành luyện tập.

Hoạt động thực hành luyện tập trong môn Toán ở tiểu học chiếm tới 60% tổng thời gian dạy học toán Vì vậy đây là một phương pháp quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy học toán

50 Khi dạy học kiến thức mới, bằng cách hướng dẫn HS sử dụng các đồ dùng dạy học hoặc giải các bài toán có mục đích dẫn tới việc nhận biết, phát hiện ra kiến thức mới, GV có thể sử dụng phương pháp thực hành luyện tập để giúp HS tiếp thu kiến thức của bài mới một cách tích cực

- Trong các tiết luyện tập, ôn tập và thực hành toán học, PPDH chủ yếu là phương pháp thực hành luyện tập

Trong quá trình sử dụng phương pháp thực hành luyện tập GV cần lưu ý lựa chọn nội dung phù hợp sao cho HS đều có thể tham gia vào hoạt động thực hành một cách tích cực và chủ động

không khí học tập trong lớp sôi nổi, kích thích hứng thú học tập cho các em, rèn cho HS cách suy nghĩ, cách diễn đạt bằng lời, làm cho kết quả học tập đạt được vững chắc hơn.

Khi sử dụng phương pháp gợi mở vấn đáp trong dạy học toán ở tiểu học cần lưu ý: GV phải xây dựng được hệ thông câu hỏi gợi mở sao cho phù hợp với đối tượng HS cũng như nội dung bài học; câu hỏi nên ngắn ngọn, rõ ràng, không mập mờ, khó hiểu; tránh đưa ra những câu hỏi mà HS chỉ cần trả lời

“có” hoặc “không”

d Phương pháp giảng giải - minh hoạ

Phương pháp giảng giải- minh hoạ trong dạy học toán là phương pháp dùng lời nói để giải thích tài liệu toán kết hợp với các phương tiện trực quan (sơ

đồ, hình vẽ, đồ dùng dạy học vv) để hỗ trợ cho việc giải thích

Trong dạy học môn Toán ở trường Tiểu học có thể sử dụng phương pháp này khi dạy kiến thức mới, khi hướng dẫn HS luyện tập và thực hành, khi ôn tập cho HS các kiến thức đã học

Khi sử dụng phương pháp giảng giải- minh hoạ trong dạy học toán cần lưu ý: Phải hạn chế sử dụng phương pháp này trong dạy học, chỉ giảng giải khi thật cần thiết (những vấn đề khó mà cả tập thể HS cùng quan tâm hoặc những khúc mắc khi HS gặp phải trong quá trình hoc tập); nếu chỉ giảng giải cho một nhóm nhỏ HS nào đó tránh làm ảnh hưởng đến suy nghĩ của các nhóm HS còn lại; chỉ giảng giải ở một mức độ cần thiết, giảng giải không có nghĩa là giải quyết luôn vấn đề cho các em, cần gợi ra hướng giải quyết tiếp để HS cùng tham gia tìm ra đáp án, kết quả cuối cùng

Mỗi PPDH nói trên đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định Vì thế không nên lạm dụng hoặc phủ định hoàn toàn một phương pháp nào Điều quan trọng là cần căn cứ vào nội dung tính chất của từng kiểu bài, căn cứ vào trình

độ của HS, năng lực và sở trường của GV để lựa chọn và sử dụng các PPDH một cách hợp lí và đúng mức

1.3.2.3 PPDH các kiểu bài trong chương trình môn Toán ở tiểu học.

a PPDH kiểu bài “hình thành kiến thức mới”

* Lớp1.

+ Bước 1: Giúp HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học

Phần bài học (của phiếu học) thường được nêu thành cùng một loại tình huống có vấn đề Chẳng hạn cùng nêu về hiện tượng có một (một, hai) con chim bay khỏi chỗ đậu của ba con chim GV hướng dẫn HS quan sát tranh vẽ, hình ảnh trong Toán 1 hoặc sử dụng đồ dùng thích hợp để HS nêu ra vấn đề cần giải quyết (chẳng hạn, có ba con chim đậu trên một cành cây, một con chim bay khỏi cành cây, hỏi trên cành cây còn lại mấy con chim?), rồi HS tự tham gia giải quyết vấn đề (ba con chim bớt một con chim còn lại hai con chim) Thời gian đầu, GV hướng dẫn HS nêu và giải quyết vấn đề, dần dần yêu cầu HS tự nêu và giải qyết vấn đề

+ Bước 2: Giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới

Có hai loại bài học, sau khi HS đã phát hiện và giải quyết vấn đề, GV phải hình thành kiến thức mới (VD:giáo viên phải giới thiệu, ba con chim bớt một con chim còn lại hai con chim; ba bớt một còn hai; ta viết 3-2=1; đọc là, “ba trừ một bằng hai”; dấu “-” gọi là dấu “trừ”) Loại bài học thứ hai GV giúp HS tự nêu, tự giải quyết vấn đề, tự xây dựng kiến thức mới (VD: Bài “phép cộng trong phạm vi 8”, HS quan sát hình vẽ rồi nêu vấn đề “có bảy hình vuông xanh thêm một hình vuông ghi, hỏi có tất cả bao nhiêu hình vuông?” và giải quyết vấn đề “7 thêm một thành 8”, sau đó viết 8 vào công thức cộng: 7+1=8)

Đương nhiên, cả hai loại bài học trên GV phải giúp HS ghi nhớ kiến thức mới Để HS nắm vững kiến thức mới một cách chắc chắn GV tổ chức cho các

em làm các bài tập trong phiếu học

+ Bước 3: Giúp HS cách thức phát hiện và chiếm lĩnh tri thức mới

Quá trình dạy học toán phải dần dần giúp HS biết được cách thức để chiếm lĩnh tri thức mới Chẳng hạn, qua các bài học và luyện tập về số và phép tính trong phạm vi 10 của Toán 1 có thể giúp HS:

- Từ tính huống có thực trong đời sống (thể hiện trong tranh, mô hình, mô

tả bằng lời) nêu lên vấn đề cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, bài toán)

- Giải quyết vấn đề sẽ góp phần tìm kiếm ra kến thức mới (số mới hoặc công thức tính mới )

- Xây dựng rồi ghi nhớ và vận dụng kến thức mới vào các tình huống khác nhau trong thực hành sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới đó

+ Bước 4: Hướng dẫn HS thiết lập mối quan hệ kiến thức mới với kiến

thức đã học

- Huy động kiến thức đã học và vốn sống để phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới

- Đặt kiến thức mới trong quan hệ với kiến thức đã có

VD: Khi hướng dẫn HS nhận biết khái niệm ban đầu về số, GV cho HS quan sát tranh vẽ mô hình và sử dụng kiến thức đã học để nhận ra (bằng phép đếm): có 5 đếm tiếp 1 được 6

+ Bước 5: Giúp HS thực hành, rèn luyện cách diễn đạt thông tin bằng lời

và bằng kí hiệu

Trong quá trình dạy học Toán phải quan tâm đúng mức tới việc diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, vừa đủ nội dung của một thông tin bằng lời, bằng kí hiệu, sơ đồ

* Lớp 2,3:

+ Bước 1: GV tổ chức hướng dẫn để giúp HS tự phát hiện và giải

quyết nhiệm vụ của bài học

VD: Khi dạy học bài “11 trừ đi một số” (lớp2), GV hướng dẫn HS sử dụng các bó que tính và que tính rời để HS nêu lên được: Có 1 bó 1 chục que tính và 1 que tính, tức có 11 que tính, lấy bớt đi 5 que tính thì còn lại

mấy que tính? ( tức 11-5=?), tiếp tục hướng dẫn HS thao tác trên que tính hoặc quan sát tranh để nêu lên được kết quả của phép tính.

+ Bước 2: GV tổ chức giúp HS tự chiếm lĩnh tri thức mới

VD: Sau khi HS đã tìm được phép trừ nêu trên, GV tổ chức cho HS ghi nhớ bảng trừ của bài “11 trừ đi một số”

Thực tế ở lớp 2 nhiều GV không bằng lòng với cách dạy cũ, họ thường tập cho HS tái hiện công thức bằng cách vừa hấp dẫn, vừa khích lệ được HS thi đua học tập Chẳng hạn che lấp hoặc xoá từng phần của công thức rồi tổ chức cho

HS thi đua lập lại công thức (nói, viết ) Để HS nắm kiến thức một cách vững chắc cần tổ chức cho các em thực hành thông qua các bài tập cụ thể

+ Bước 3: Thiết lập mối quan hệ kiến thức mới với kiến thức có liên quan

đã học

Mỗi kiến thức mới đều đã có một quá trình làm quen để chuẩn bị (ở dạng trực quan, đơn giản, cụ thể,…)

VD: Để học bài “tìm các phần bằng nhau của một số” (Toán 3), ở Toán 2

và Toán 3 đã chuẩn bị cho HS tìm ½, 1/3, ¼, ….bằng sử dụng hình vẽ và thao tác theo kinh nghiệm của đời sống HS với sự hỗ trợ của bảng chia đã học Vì vậy khi phải tìm 1/3 của 12 cái kẹo, HS nhớ lại điều đã học và nhận ra phải lấy

12 cái kẹo chia thành 3 phần bằng nhau, mỗi phần đó là 1/3 của 12 cái kẹo Nhưng bài học không chỉ dừng lại ở mức độ đó mà còn đòi hỏi HS phải tìm 1/3 của một số bất kì, rồi tiến tới phải tìm ½, ¼, 1/6, của một số bất kì Như vậy từ cái cụ thể trực quan, HS tự tìm tìm ra cái khái quát trừu tượng, cái chung bao gồm những trường hợp cụ thể đã học

Khả năng ứng dụng kiến thức mới thể hiện bằng thực hành, vận dụng kiến thức đó để giải quyết các vấn đề cụ thể, riêng lẻ Thông qua các bài thực hành trong tiết học mới, HS có điều kiện vận dụng kiến thức mới vào các trường hợp

cụ thể, riêng lẽ Đây là cơ hội cũng cố kiến thức mới, rèn luyện KN thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến kiến thức mới

+ Bước 4: Giúp HS phát triển trình độ tư duy và khả năng diễn đạt bằng lời

Bước này cần chú ý rèn luyện cho HS lớp 3, giúp HS rèn luyện khả năng diễn đạt bằng lời, bằng sơ đồ, hình vẽ hặc bằng hệ thống kí hiệu thông qua các tiết học môn Toán

*Lớp 4,5:

+ Bước 1: Giúp HS phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học.

GV hướng dẫn HS tự phát hiện vấn đề của bài học rồi giúp HS huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tích luỹ được để tự mình tìm ra mối quan hệ của vấn đề đó với các kiến thức đã biết rồi tự tìm cách giải quyết vấn đề

VD: Khi dạy bài “So sánh số thập phân” (lớp 5) cần tiến hành bước này như sau: GV nêu VD 1 trong SGK “so sánh 8,1m và 7,9m”, hoặc nêu “khi so sánh hai số đo độ dài 8,1m và 7,9m về thực chất phải so sánh hai số nào? Cho

HS nhận xét để nhận ra rằng hai số đó có cùng đơn vị đo là mét, nên so sánh hai

số đo độ dài này thực chất là so sánh hai số thập phân 8,1 và 7,9 Đây chính là vấn đề cần giải quyết

Theo trình tự giải quyết của SGK thì HS phải huy động kiến thức đã học theo trình tự sau

đến kết luận: “Trong hai số thập phân có phần nguyên khác nhau, số thập phân

nào có phần nguyên lớn hơn thì số đó lớn hơn”

GV hướng dẫn HS tự phát hiện và giải quyết vẫn đề ở VD2 tương tự như VD1 của SGK Sau đó GV hướng dẫn HS tự nêu quy tắc so sánh hai

số thập phân

+ Bước 2: Tạo điều kiện cho HS cũng cố và vận dụng kiến thức mới ngay

trong tiết học bài mới để HS bước đầu chiếm lĩnh kiến thức mới

Trong SGK Toán 4 và 5 sau phần bài học thường có 3 bài tập để tạo điều kiện cho HS cũng cố kiến thức mới học qua thực hành và bước đầu tập vận dụng kiến thức mới học để giải quyết vấn đề liên quan trong học tập GV chọn một số bài tập ở phần này cho HS làm và chữa ngay tại lớp, những bài còn lại

HS có thể tiếp tục làm ở lớp (nếu có thời gian) hoặc làm ở nhà

Chẳng hạn với bài học “So sánh hai số thập phân” sau phần bài học nên cho HS làm bài tập 1, 2 và chữa ngay tại lớp Ở bài tập 1 HS được trực tiếp thực hành quy tắc vừa học để so sánh hai số thập phân, ở bài tập 2 sau khi so sánh HS còn sắp phải xếp chúng theo thứ tự từ bé đến lớn Làm bài tập xong nếu có thời gian GV nên cho HS cũng cố bài học bằng cách nhắc lại những quy tắc vừa học

Quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học bước đầu vận dụng kiến thức mới học sẽ góp phần giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới, thực hiện

“học qua hoạt động”

b PPDH kiểu bài “thực hành, luyện tập, ôn tập”

SGK Toán ở tiểu học (từ lớp 1đến lớp 5) dành một thời lượng thích đáng để dạy học các bài thực hành, luyện tập, ôn tập Mục tiêu dạy học thực hành, luyện tập (thông qua các câu hỏi, bài bài tập trong tiết dạy bài mới, trong các tiết luyện tập, thực hành, luyện tập chung ôn tập) là cũng cố các kiến thức HS mới chiếm lĩnh được, hình thành KN thực hành và từng bước phát triển tư duy của HS Các bài thực hành thường được sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ thực hành trực tiếp đến vận dụng một cách linh hoạt sáng tạo hơn

Có thể tiến hành dạy thực hành, luyện tập cho các lớp từ 1 đến 5 theo trình

tự sau:

+ Bước 1: Giúp HS nhận ra kiến thức mới học trong các dạng bài tập

khác nhau

Khi luyện tập nếu HS nhận ra được các kiến thức đã học trong mối quan

hệ mới thì HS sẽ làm được bài Nếu HS không tự nhận ra kiến thức đã học trong các dạng bài tập thì GV nên giúp các em bằng những gợi ý, hướng dẫn để

HS nhớ lại kiến thức và cách làm, không nên vội làm thay HS

VD1: Sau khi học “phép cộng trong phạm vi 8”(lớp1) nếu làm các bài tập dạng 7+1=…,5+3= thì HS dễ dàng nhớ và sử dụng các công thức đã học, nhưng với dạng bài tập phải so sánh hai biểu thức số như 7+1 2+6 thì HS phải nhận ra 7+1 và 2+6 đã gặp trong các công thức đã học: 7+1=8 và 2+6=8, do đó phải điền dấu = vào chổ chấm: 7+1=2+6

VD2: Khi HS làm bài tập dạng “sắp xếp số thập phân theo thứ tự từ bé đến lớn”, GV nên hướng dẫn để HS nhận ra rằng:

- Cách làm bài tập này gần tương tự cách làm bài tập sắp xếp số tự nhiện theo thứ tự từ bé đến lớn thông qua các bước như: Xác định số bé nhất trong các số đã cho; xác định số bé nhất trong các số còn lại; tiếp tục xác định vị trí của số tiếp theo như cách làm trên cho đến hai số còn lại sau cùng; lần lượt viết

số bé nhất tìm được ở mỗi bước trên thành một dãy, kể từ trái sang phải

- Cần phải sử dụng quy tắc so sánh hai số thập phân trong từng bước, và nhận ra được sự khác biệt trong quy tắc so sánh hai số thập phân với quy tắc so sánh hai số tự nhiên

+ Bước 2: Giúp HS tự thực hành, luyện tập theo khả năng của từng em

GV nên yêu cầu HS làm các bài tập theo thứ tự đã có trong SGK (hoặc do

GV sắp xếp lại), không tự ý lướt qua hay bỏ qua bài tập nào kể cả những bài tập được cho là dễ Cần lưu ý HS, các bài tập cũng cố trực tiếp kiến thức mới học cũng quan trọng cho mọi đối tượng HS

Không nên bắt HS chờ đợi nhau trong quá trình làm bài Cần khuyến khích HS làm nhanh, cẩn thận Bên cạnh đó GV cần hổ trợ những em học kém

hơn về cách làm bài GV nên chấp nhận tình trạng trong cùng một khoảng thời gian, có HS làm được nhiều bài hơn HS khác, vấn đề ở đây GV không được nóng vội và làm thay cho những HS học kém hơn

Trong quá trình làm bài cần tạo ra sự hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau giữa các đối tượng HS Khi cần thiết có thể cho các em trao đổi trong nhóm nhỏ hoặc trong toàn lớp về cách giải của một bài toán Nên khuyến khích HS bình luận về cách giải của bạn, tự rút kinh nghiệm và trao đổi ở nhóm và lớp

+ Bước 3: Khuyến khích HS tự kiểm tra kết quả thực hành, luyện tập.

Tập cho HS thói quen làm xong bài nào cũng phải tự kiểm tra lại xem có làm nhầm, làm sai hay không

Nên hướng dẫn HS tự đánh giá bài làm của mình, của bạn bằng điểm rồi báo cáo lên GV

Khuyến khích HS tự nói ra hạn chế của mình, của bạn sau khi tự kiểm tra đánh giá

+ Bước 4: Khuyến khích HS thói quen không thoả mãn với bài làm của

mình, với những cách giải đã có

Sau mỗi tiết học, tiết luyện tập nên tạo cho HS niềm vui vì đã hoàn thành công việc được giao, niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân (bằng khuyến khích nêu gương)

Tạo cho HS mong muốn tìm được giải pháp tốt nhất cho bài làm của mình

Vì vậy, cho dù đã hoàn thành bài học, HS vẫn không thoả mãn những gì đã đạt được HS cần tự kiểm tra đánh giá và luôn luôn tìm cách hoàn thiện việc đã làm.VD: Với bài tập “tính bằng cách thuận tiện nhất: 4,2+ 3,5 + 4,5 + 6,8” Chẳng hạn khi chữa bài HS có thể nêu cả hai cách tính sau:

Cách 1:

4,2+3,5 + 4,5 + 6,8 = 4,2 + (3,5+4,5) + 6,8

= 4,2 + 8 + 6,8

= (4,2+ 6,8) +8

và tự HS rút ra được kinh nghiệm khi làm bài.

Với cách dạy học như thế GV không nhất thiết phải lo chọn thêm bài tập cho đối tượng HS có nhu cầu làm thêm bài tập mà có thể giúp HS khai thác sâu quá trình thực hiện một số bài thực hành có sẵn trong SGK Đồng thời cách dạy như vậy sẽ tạo cho HS thói quen không thoả mãn với kết quả đã đạt được, tạo cho HS hứng thú tìm tòi, sáng tạo trong học tập

1.3.3 Cấu trúc KNDH môn Toán ở TH

Việc dạy học môn Toán ở tiểu học, đòi hỏi người giáo viên cần có những KNDH cơ bản sau:

- KN xác định mục tiêu, yêu cầu của một bài lên lớp cụ thể trong toàn bộ chương trình môn Toán ở tiểu học

- KN phân tích và lựa chọn nội dung bài học cụ thể trong chương trình môn Toán (Nắm được vị trí của mảng kiến thức đó trong toàn bộ chương trình

và biết huy động kiến thức mà HS đã được học trước đó để bổ trợ cho việc nắm kiến thức mới)

- KN lựa chọn và sử dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nội dung của bài học, trình độ và điều kiện học tập của HS.

- KN thiết kế các hoạt động học tập chủ yếu.(Mục tiêu của các hoạt động, cách thức tiến hành, thời gian cho hoạt động đó)

- KN tổ chức, giám sát các hoạt động học tập cho HS (Tổ chức các mối quan hệ giữa GV và HS giữa HS và tài liệu học, giữa HS với nhau giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức hành động mới trong tiết học Toán )

- KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm có thể xẩy ra trong giờ học Toán

- KN tổ chức quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS

1.3.4 Quá trình hình thành KNDH môn Toán của SV ngành GDTH.

Như chúng tôi đã trình bày ở phần trên, để hình thành bất kì một KNDH nào cũng cần phải luyện tập, cũng cố thông qua việc thực hiện các thao tác, hành động và diễn ra theo một quy trình trong một khoảng thời gian nhất định Việc hình thành KNDH môn Toán cũng vậy, quá trình hình thành nó cũng không nằm ngoài quá trình chung để hình thành bất kì một KNDH nào.Khi bàn về quá trình hình thành KN, các nhà tâm lí đưa ra nhiều quan điểm khác nhau Theo X.I.Kiêxgôp, ông phân chia việc hình thành KN cho SV thành năm bước như sau:

- Bước 1: Người SV được giới thiệu cho biết về hoạt động sẽ được tiến

hành như thế nào

- Bước 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại những hiểu biết

mà dựa vào đó các kĩ năng, kĩ xảo được tạo ra

- Bước 3: Trình bày mẫu hành động Người GV trình bày mẫu hành động

với tốc độ bình thường, sau đó làm lại với tốc độ chậm, vừa làm vừa phân tích

từng thao tác cho SV chứng kiến Sau đó nguời GV làm lại một lần nữa theo tốc độ bình thường để SV quan sát.

- Bước 4: Người SV tiếp thu hoạt động một cách thực tiễn Nghĩa là

người SV bắt đầu vận dụng các quy tắc một cách có ý thức để luyện tập

- Bước 5: Đưa các bài độc lập và có hệ thống vào luyện tập

X.I.Kixêgôp cho rằng, trong 5 bước trên thì bước trình bày mẫu là rất cần thiết, nhưng không được gây cho SV sự bắt chước mù quáng Trong quá trình rèn luyện cần phải kết hợp với các bước khác để đảm bảo tính mềm dẻo và sự uyển chuyển của các KN trong hoạt động

Theo tác giả Trần Quốc Thành, lại phân chia quá trình hình thành KN gồm ba bước cơ bản:

Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.

Bước 3: Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện

hành động nhằm đạt được mục đích đề ra

Theo chúng tôi cả ba bước trên đều quan trọng như nhau, để hình thành một KN không thể bỏ qua hoặc rút gọn bất cứ một khâu nào Việc nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động giúp người học có được định hướng rõ ràng về hành động của mình, từ đó lập kế hoạnh và tìm các điều kiện, biện pháp để đạt mục đích Ở giai đoạn làm mẫu, người học một mặt thực hiện các thao tác theo mẫu, mặt khác đối chiếu với tri thức hành động và điều chỉnh thao tác, hành động nhằm đạt được kết quả, giảm bớt sai sót trong quá trình hành động Để có thể có được KN ổn định người học cần phải luyện tập các hành động trong những tình huống khác nhau đến mức cá nhân có thể nắm được các quy tắc, quy luật chung của hành động và triển khai nó khác xa với dạng ban đầu

Như chúng ta đã thấy, có nhiều cách phân chia về các bước để hình thành

KN Tuy nhiên, theo chúng tôi về thực chất những ý kiến đó không hề mâu

thuẫn với nhau Sự khác nhau trong ý kiến của các tác giả là do các tác giả xuất phát từ các góc độ khác nhau để phân chia các giai đoạn hình thành kĩ năng hoặc gộp một số giai đoạn lại Chúng tôi cũng nhất trí với quan điểm của tác giả Trần Quốc Thành.

Như vậy, việc hình thành bất kì một KN nào cũng cần phải trải qua các bước, các giai đoạn luyện tập Hay nói cách khác, KN được hình thành và phát triển trong hoạt động Sự hình thành KNDH nói chung và KNDH môn Toán nói riêng cũng không nằm ngoài quy luật đó Nó được hình thành trên cơ sở người học đã nắm chắc mục tiêu, nội dung chương trình của môn học và thông qua quá trình luyện tập có hệ thống Để hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH cũng cần trải qua những giai đoạn cơ bản sau:

Giai đoạn 1: Giai đoạn học lí thuyết ở trường sư phạm

Giai đoạn học lí thuyết ở trường sư phạm, SV được học những tri thức cơ bản, cơ sở và nghiệp vụ Những tri thức này đều là cơ sở cho việc hình thành KNDH sau này nhưng vai trò của chúng có khác nhau Các môn khao học cơ bản giúp SV nắm được lôgíc khoa học, các môn khoa học cơ sở giúp SV nắm được lôgíc của sự phát triển trẻ em cũng như những đặc điểm và khả năng lĩnh hội của trẻ em tiểu học Những môn học này cơ sở là cần thiết cho việc hình thành bất cứ một KNDH nào Các môn khoa học nghiệp vụ giúp SV nắm được tri thức khoa học nghiệp vụ mà thực chất chúng là logíc khái quát của các hành động sư phạm tiểu học mà SV sẽ thực hiện trong quá trình dạy học và giáo dục

HS tiểu học Chẳng hạn, để hình thành KNDH môn Toán thì SV phải học môn

“PPDH môn toán ở tiểu học”

Như vậy, để có được KNDH điều đầu tiên đòi hỏi SV phải nắm vững các tri thức khoa học Tuy nhiên, nhà trường sư phạm phải có vai trò giúp SV thấy được mối quan hệ giữa học lí thuyết ở trường với KNDH mà họ sẽ được hình thành và vận dụng vào công việc dạy học trong tương lai