Đề tài Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (phần lịch sử Việt Nam lớp 11-Chương trình chuẩn)

Đề tài Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (phần lịch sử Việt Nam lớp 11-Chương trình chuẩn) MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề..................................................................... 3 3. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu..................................... 17 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................... 18 5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ....................... 19 6. Giả thuyết khoa học............................................................................. 19 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài............................................. 19 8. Cấu trúc của đề tài .............................................................................. 20 CHƢƠNG 1. TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. 21 1.1. Cơ sở lí luận...................................................................................... 21 1.1.1. Một số khái niệm............................................................................ 21 1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT....... 33 1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.................................................. 42 1.1.4. Những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh .................................... 46 1.2. Cơ sở thực tiễn.................................................................................. 50 1.2.1. Thực trạng việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học tập lịch sử của học sinh THPT tỉnh Sơn La hiện nay ........ 50 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ......................................................... 54 CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH SƠN LA (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 – chƣơng trình chuẩn)57 2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung của khóa trình lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chƣơng trình chuẩn .................................................................. 57 2.1.1. Vị trí............................................................................................... 57 2.1.2. Mục tiêu ......................................................................................... 58 2.1.3. Nội dung cơ bản ............................................................................. 60 2.2. Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá học sinh THPT tỉnh Sơn La trong DHLS Việt Nam lớp 11 - Chƣơng trình chuẩn ................. 64 2.2.1. Năng lực tái hiện kiến thức lịch sử ................................................ 67 2.2.2. Năng lực thực hành bộ môn lịch sử ............................................... 68 2.2.3. Năng lực tƣ duy tri thức lịch sử..................................................... 69 2.2.4. Năng lực vận dụng các tri thức lịch sử vào thực tiễn .................... 71 2.3. Một số biện pháp tổ chức kiểm tra theo hƣớng đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chƣơng trình chuẩn) .................................... 73 2.3.1. Khuyến khích kiểm tra, đánh giá bằng sơ đồ tƣ duy..................... 73 2.3.2. Sử dụng phƣơng pháp đóng vai trong kiểm tra, đánh giá............. 78 2.3.3. Sử dụng tƣ liệu lịch sử gốc để thiết kế đề kiểm tra, đánh giá ........ 82 2.3.4. Kiểm tra, đánh giá thông qua việc sử dụng tranh ảnh lịch sử....... 89 2.4. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 92 2.4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................... 92 2.4.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm................................................. 92 2.4.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ........................................ 92 2.4.4. Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 93 KẾT KUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................. 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................... 99 PHỤ LỤC Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn) Đề tài Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (phần lịch sử Việt Nam lớp 11-Chương trình chuẩn) Đề tài Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (phần lịch sử Việt Nam lớp 11-Chương trình chuẩn) Đề tài Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (phần lịch sử Việt Nam lớp 11-Chương trình chuẩn)

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 17

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 18

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 19

6 Giả thuyết khoa học 19

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 19

8 Cấu trúc của đề tài 20

CHƯƠNG 1 TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 21 1.1 Cơ sở lí luận 21

1.1.1 Một số khái niệm 21

1.1.2 Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 33

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 42

1.1.4 Những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh 46

1.2 Cơ sở thực tiễn 50

1.2.1 Thực trạng việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập lịch sử của học sinh THPT tỉnh Sơn La hiện nay 50

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng 54 CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH SƠN

LA (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 – chương trình chuẩn) 57

2.1 Vị trí, mục tiêu và nội dung của khóa trình lịch sử Việt Nam lớp 11

THPT - Chương trình chuẩn 57

2.1.1 Vị trí 57

2.1.2 Mục tiêu 58

2.1.3 Nội dung cơ bản 60

2.2 Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá học sinh THPT tỉnh Sơn La trong DHLS Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn 64

2.2.1 Năng lực tái hiện kiến thức lịch sử 67

2.2.2 Năng lực thực hành bộ môn lịch sử 68

2.2.3 Năng lực tư duy tri thức lịch sử 69

2.2.4 Năng lực vận dụng các tri thức lịch sử vào thực tiễn 71

2.3 Một số biện pháp tổ chức kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh ở trường THPT tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn) 73

2.3.1 Khuyến khích kiểm tra, đánh giá bằng sơ đồ tư duy 73

2.3.2 Sử dụng phương pháp đóng vai trong kiểm tra, đánh giá 78

2.3.3 Sử dụng tư liệu lịch sử gốc để thiết kế đề kiểm tra, đánh giá 82

2.3.4 Kiểm tra, đánh giá thông qua việc sử dụng tranh ảnh lịch sử 89

2.4 Thực nghiệm sư phạm 92

2.4.1 Mục đích thực nghiệm 92

2.4.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 92

2.4.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 92

2.4.4 Kết quả thực nghiệm 93

KẾT KUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC

Tuy nhiên, trong những năm qua, việc giảng dạy và học tập lịch sử chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn cách mạng Việt Nam Không chỉ chất lượng dạy học giảm sút, hiệu quả và mục tiêu dạy học bộ môn không đạt được

mà tình trạng học sinh không thích học lịch sử, chán học sử, sợ sử… là một hiện tượng phổ biến Nguyên nhân của thực trạng trên là vấn đề đổi mới toàn diện các khâu của quá trình giảng dạy và học tập lịch sử, trong đó đổi mới phương pháp dạy học lịch sử và kiểm tra, đánh giá là vấn đề then chốt, chưa được quan tâm đúng mức

Kiểm tra, đánh giá là một khâu của quá trình dạy học, có ý nghĩa quan trọng trên cả ba mặt phát triển nhận thức, rèn luyện kĩ năng và hướng thái độ đối với cả giáo viên và học sinh Ngày nay, cùng với sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ, kiểm tra, đánh giá là một vấn đề luôn được các cấp quản lí giáo dục, các nhà khoa học giáo dục, phụ huynh học sinh và người học quan tâm, tiến hành đổi mới cho phù hợp với thời đại Chúng ta đã và đang từng bước thực hiện đổi mới các khâu của quá trình dạy học trong đó có kiểm tra, đánh giá Mặc dù đã có những cải thiện đáng kể

2

nhưng thực tế cho thấy việc kiểm tra, đánh giá còn mang nặng tính hàn lâm và nghiêng về thi cử Cách thức ra đề còn đơn điệu, chủ yếu tập trung kiểm tra, đánh giá kiến thức lịch sử của học sinh mà chưa chú ý phát triển năng lực

toàn diện người học Tư tưởng “thi gì học nấy” dường như giữ vai trò chủ

đạo trong suốt những thập kỉ vừa qua Vì thế, học sinh còn thiếu hiểu biết về thực tế cuộc sống và năng lực giao lưu quốc tế

Từ thực tiễn nêu trên, yêu cầu đổi mới về giáo dục và phương pháp dạy học trong đó có kiểm tra, đánh giá là một nhu cầu cấp thiết Hiện nay, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách phát triển tiếp cận năng lực người học Phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo dục

2011 - 2020: “Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn

hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích hợp với nền kinh tế thị trường định hướng XHCN, gắn với phát triển khoa học và công nghệ” [Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020] Như vậy, theo định

hướng này, giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý đến những năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp…; chú trọng phát triển khả năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra Cũng theo quan điểm này, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ dừng lại ở khả năng tái hiện lại những kiến thức đã học mà quan trọng nhất là khả năng vận dụng một cách sáng tạo những tri thức đã học trong những tình huống cụ thể của cuộc sống

Mặt khác, vấn đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học đã được đề cập ở trong nhiều công trình nghiên cứu, bài báo, tạp chí, các luận án và luận văn tốt nghiệp trong và ngoài nước Song, phần lớn các bài viết mới chỉ dừng lại ở mức độ lí luận phát triển năng lực người học

3

một cách chung chung, việc đưa ra các biện pháp cụ thể để kiểm tra, đánh giá năng lực người học chưa được các tác giả đề cập chi tiết Trong khi đó, để cụ thể hoá từ khung lí thuyết đến những biện pháp kiểm tra, đánh giá cụ thể là cả một vấn đề lớn, cần nhiều công sức của những nhà làm công tác giáo dục nói chung, trong đó có cả những giáo viên đứng lớp chứ không phải riêng các nhà

lí luận hay chuyên gia nghiên cứu

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)” với mong muốn góp phần

nhỏ bé của mình để làm sáng tỏ hơn lí luận về kiểm tra, đánh giá Đồng thời tìm ra những cách thức mới mang tính đồng bộ để đưa quan điểm kiểm tra, đánh giá này từ mô hình lí thuyết gắn với thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, góp phần đổi mới PPDH nói chung và đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo đinh hướng phát triển năng lực nói riêng

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tài liệu nước ngoài

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh luôn là một đề tài thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà khoa học Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận bàn về vấn đề kiểm tra, đánh giá, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu biểu sau:

Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nền giáo dục phương Đông đã rất coi trọng vai trò của giáo dục Theo ông, một trong những mục đích của giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời

"học dĩ chí dụng" chứ không phải học để ra làm quan sang bổng hậu Để thực hiện được mục đích này, Khổng Tử đã đưa phương pháp dạy học hết sức

4

đúng đắn mà người đời sau vẫn thực hiện khá phổ biến đó là: học thì phải ôn tập, ôn cũ mà biết mới (Ôn cố nhi tri tân - Vi chính) và đặc biệt phải thường xuyên kiểm tra kết quả học tập của học sinh [Nguồn] Với luận điểm trên chứng tỏ Khổng Tử đã ý thức được vai trò và ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá, góp phần hoàn thiện nhân cách người học Tuy nhiên, do hạn chế về thời đại, Khổng Tử chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể để kiểm tra trình độ nhận nhức cũng như năng lực của học sinh Mặc dù vậy, song tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị

Bước sang thời trung đại, khi Tây Âu đang chìm đắm trong “đêm trường trung cổ”, nền giáo dục chịu sự chi phối của tư tưởng Thần học của Giáo hội Thiên chúa giáo thì ở phương Đông vẫn đang duy trì nền giáo dục phong kiến

hà khắc Với tư tưởng chủ đạo “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò

của người học, nên giáo viên là người có độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin mà giáo viên đã cung cấp… Nhìn chung, vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả người học

ở cả phương Đông lẫn phương Tây thời phong kiến còn nhiều hạn chế

Đến thời cận đại, nền giáo dục thế giới nói chung có nhiều đổi mới và khởi sắc Đi tiên phong trong cuộc cách mạng này là J.A Comenxki (1592 - 1670) - nhà giáo dục Tiệp Khắc, người được mệnh danh là cha đẻ của nền

giáo dục cận - hiện đại đã cho ra đời tác phẩm nổi tiếng “Lí luận dạy học vĩ

đại” Trong tác phẩm này, ông đã đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo

quá trình dạy học như: Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục… và đặc biệt ông đã xây dựng cơ sở lí

luận và thực tiễn cho một hình thức dạy học mới mẻ gọi là hệ thống “lớp -

bài” Theo ông, mục tiêu của giáo dục không chỉ trang bị cho con người

những hiểu biết về tri thức khoa học mà điều quan trọng phải giúp con người

5

vận dụng một cách linh hoạt những tri thức ấy vào trong cuộc đời trần thế, cuộc đời xã hội Muốn làm được điều ấy, phải giáo dục năng lực toàn diện cho học sinh Do đó, hoạt động kiểm tra, đánh giá cũng phải hướng vào phát triển năng lực toàn diện cho người học Chỉ có như vậy giáo dục mới đào tạo

ra được những con người theo kịp bước chân thần tốc của sự phát triển kinh tế

- xã hội và luồng gió hội nhập

Qua các công trình nghiên cứu nêu trên, rõ ràng tư tưởng kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đã được manh nha từ rất sớm Mặc dù chưa được xây dựng thành hệ thống lí luận hoàn chỉnh nhưng nó là tiền đề, cơ

sở cho việc xây dựng các chiến lược phát triển giáo dục sau này

Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới xuất hiện một xu hướng mới: chủ nghĩa thực dụng Đi tiên phong trong phong trào canh tân giáo dục theo chủ nghĩa thực dụng phải kể đến J.Dewey - nhà triết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Triết lí giáo dục của ông được hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều nước châu Âu, châu Á khác Với tác phẩm “Trường học và xã hội” (The School and Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên

quá coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không chú trọng kiến thức lý luận, mà chú trọng rèn luyện kỹ năng với tinh thần: trong quá trình hoạt động, những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ

hình thành Hai khẩu hiệu: “Giáo dục là đời sống, chứ không phải chuẩn bị

cho đời sống” và “Vừa làm vừa học” mà J.Dewey đưa ra đặt cơ sở trực tiếp

cho sự ra đời của lí luận dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau này

Từ sau chiến tranh thế giới thứ hai đến nay, thế giới bắt đầu đi vào phát triển ổn định hơn so với thời kì trước đó, vấn đề kiểm tra, đánh giá trong giáo dục vì vậy cũng được các nhà lí luận quan tâm nghiên cứu nhiều hơn Tiêu

6

biểu phải kể đến các tác giả B.P.Êxipôp, T.A.Ilina, N.G.Đairi, I.Ia.Lecne…

Tác giả T.A.Ilina trong giáo trình “Giáo dục học” tập 2 (NXB Giáo dục

năm 1979) đã phân tích sâu sắc các hình thức của kiểm tra, đánh giá Tác giả

cho rằng “việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý

nghĩa giáo dục lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn [trang 150]”

Theo N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (NXB Giáo dục năm

1983) đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh Trên cơ sở đưa ra khái niệm về kiểm tra, đánh giá, ông khẳng định kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động động khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: Kiểm tra là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá được nhất thiết phải thông qua kiểm tra Từ đó, ông đưa ra hệ thống đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Mặc dù đã đưa ra được hệ thống lí luận khá chặt chẽ, song Savin lại chưa đề cập cụ thể đến việc ra đề kiểm tra

Geoff Petty trong cuốn “Dạy học ngày nay” đề xuất một trong những

phương pháp dạy học hiệu quả là hệ thống hoá kiến thức bằng sơ đồ lịch sử

Tác giả cho rằng “các kiểu sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ khái niệm

- Concept Map, Sơ đồ tư duy của Tony Buzan’s Mind Map) rất hữu ích trong việc trình bày thông tin dưới dạng hình ảnh và dễ dàng cho việc ghi nhớ kiến thức đã học” Vì vậy, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng các kiểu sơ đồ (đặc

biệt là sơ đồ tư duy) để kiểm tra, đánh giá khả năng nhận thức của học sinh

Theo James H.Mc Millan, tác giả cuốn sách “Đánh giá lớp học - những

nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả”, (NXB Viện Đại học quốc gia

Virginia) đã “cung cấp cho những giáo viên đang giảng dạy và những giáo

viên tương lai sự trình bày chính xác về những nguyên tắc đánh giá có liên quan rõ ràng và cụ thể tới giảng dạy, những nghiên cứu hiện thời và những

Ở một góc nhìn khác, Giáo sư Bernd Meier và Tiến sĩ Nguyễn Văn

Cường trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” do trường Đại học sư phạm Hà

Nội và trường Đại học Potsdam (Cộng hoà Liên bang Đức) phối hợp xuất bản năm 2009 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, trong đó tác giả đặc biệt nhấn mạnh giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển

năng lực Theo các tác giả, “PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không

chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ỳ nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội”

[trang 31] Như vậy, với quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra tái hiện kiến thức cũ đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau

Đặc biệt, trong những năm gần đây, bộ sách đổi mới phương pháp dạy học của Tổ chức ASCD Hoa Kì được Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011) đã đem đến cho dịch giả Việt Nam, đặc biệt là những người làm công tác giáo dục và đào tạo một cái nhìn mới mẻ về phương pháp dạy học Tiêu biểu nhất là các tác phẩm:

“Các phương pháp dạy học hiệu quả” của các tác giả Robert J.Marzano,

Debra J.Pickering và Jane E.Pollock Trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy

và tổng hợp lí thuyết, các tác giả đã giới thiệu cho bạn đọc chín phương pháp

8

dạy học để thực hiện công tác giảng dạy đạt hiệu quả cao nhất Trong đó, phương pháp khích lệ học tập, ghi nhận những cố gắng (khen thưởng) và giúp học sinh tự nhận định xem các em đã đạt mục tiêu như thế nào (tự đánh giá)

là một trong những biện pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

James H.Stronge trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên

hiệu quả” cho rằng, người giáo viên hiệu quả là tổng hoà của “các tính cách của người giáo viên như một cá nhân bình thường, quá trình đào tạo giáo viên, cách quả lí lớp học, cách giáo viên soạn bài, dạy và theo dõi sự tiến bộ của học sinh, bao gồm cả những học sinh giỏi, học sinh có năng khiếu và những học sinh có nguy cơ (những học sinh yếu kém) [trang 7]” Đặc biệt,

tác giả nhấn mạnh đánh giá là yếu tố trọng tâm của quá trình dạy học Một người giáo viên hiệu quả là người biết áp dụng nhiều phương pháp đánh giá

để kiểm tra quá trình học tập của học sinh, bao gồm đánh giá chính thức hoặc không chính thức và đánh giá trong suốt quá trình học tập với đánh giá cuối khoá học

Robert J.Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” cho

rằng phương pháp đánh giá là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất để theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập của các em

Theo ông, “mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học là kiểm tra sự tiến

bộ từng bước về kiến thức của người học theo các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt một đơn vị bài học” [trang 38] Đồng thời, để đánh giá học sinh,

tác giả đã đưa ra bộ thang điểm đơn giản hoá và thang điểm chi tiết, giáo viên

có thể sử dụng hai thang điểm này thay thế lẫn nhau tuỳ thuộc vào đối tượng được đánh giá

Giselle O.Martin - Kniep với tác phẩm “Tám đổi mới để trở thành người

giáo viên giỏi” đề cập đến chương trình và phương pháp đánh giá theo chuẩn,

đánh giá sát với thực tế “Một bài đánh giá được coi là sát thực với cuộc sống

9

khi nó yêu cầu học sinh phải tham gia vào giải quyết những vấn đề, những nhiệm vụ trong đời sống thực tế cho những người quan tâm đến những vấn đề

đó hoặc có liên quan đến nội dung học sinh học” [trang 54] Với quan điểm

này, việc kiểm tra, đánh giá học sinh cũng phải bám sát vào yêu cầu của thực

tế, hướng vào phát triển năng lực người học Ngoài ra, tác giả còn dành hẳn chương 5 để hướng dẫn giáo viên chấm điểm học sinh một cách công bằng và khách quan nhất

Trong cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học”, Thomas Armstrong đã chỉ

ra rằng trong mỗi con người đều có ít nhiều 8 loại trí tuệ sau đây: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic - toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể động năng, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học Bởi vậy, nhiệm vụ của nhà trường và giáo viên là phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở

mỗi học sinh “Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều

kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em” [trang 5] Trí tuệ của

con người vô cùng phong phú, đa dạng nên khi đánh giá học sinh phải theo nhiều cách đánh giá khác nhau như đánh giá qua qua kĩ năng quan sát đơn thuần, tra cứu học bạ hoặc sổ điểm, trao đổi với các giáo viên khác, trò

chuyện với phụ huynh học sinh… Đặc biệt, thuyết đa trí tuệ “ủng hộ niềm tin

học sinh phải được biểu lộ sự thành thạo của mình trong một kĩ năng, chủ đề, nội dung, lĩnh vực đặc trưng bằng bất cứ cách nào trong tổng số đa dạng các cách” [trang 153]

Mặc dù có nhiều cách tiếp cận đa chiều khác nhau, song các tác giả của

bộ sách đổi mới phương pháp dạy học đều thống nhất cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học, ngoài việc đổi mới về mục tiêu, về phương pháp dạy học thì nhất thiết phải đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng nhiều cách thức, biện pháp khác nhau

10

Ngoài những tài liệu về giáo dục học, phương pháp dạy học, vấn đề kiểm tra, đánh giá còn được thể hiện qua các sách giáo trình về phương pháp dạy học lịch sử Trong đó, tiêu biểu nhất là:

N.G.Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào”

(1973) đã khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát triển tính tích cực của học sinh là những biện pháp kiểm tra chiếm ưu thế trong dạy học lịch

sử ở trường phổ thông “Nhiệm vụ của kiểm tra thường kì không giới hạn ở

chỗ phát hiện và cho điểm kiến thức, mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển tư duy Kiểm tra cực kì quan trọng đối với yêu cầu phát triển ngôn ngữ của học sinh, chính vì học sinh có điều kiện nói nhiều hơn… Do đó, cần phải thực hiện tất cả các chức năng của kiểm tra là kiểm soát và tổng kết, giảng dạy và phát triển giáo dục” [trang 64] Rõ ràng với

luận điểm nêu trên, Đairi tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông

E.I Pêrôvxki trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra tri thức học sinh trong

trường trung học” (1960) đã đưa ra một hệ thống lí luận chung, chặt chẽ về

kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử Trên cơ sở hệ thống lí luận chung đó, tác giả đi sâu nghiên cứu các biện pháp kiểm tra thường xuyên và đánh giá kết quả học tập của học sinh Tuy nhiên, do sự chi phối của bối cảnh lịch sử, vấn đề kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học chưa được tác giả đề cập trong luận án của mình

Như vậy, qua các công trình nghiên cứu ta thấy, các nhà giáo dục học nói chung, các nhà giáo dục lịch sử nói riêng đều có một cái nhìn rất cơ bản

và khá toàn diện về vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học Trên cơ

sở kế thừa, phát triển các quan điểm giữa các thế hệ, các nhà giáo dục đã xây dựng một khung lí thuyết chung và đề xuất ra những biện pháp để nâng cao

11

chất lượng, hiệu quả của việc kiểm tra, đánh giá Cùng với sự phát triển như

vũ bão của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ và luồng gió đổi mới của thời đại, nhiều tác giả nhạy bén, thức thời tiến hành đổi mới kiểm tra, đánh giá, chú trọng tới việc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học nhưng việc đổi mới còn mang tính hình thức, nặng nề về lí luận Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cần được vận dụng trực tiếp trong nhà trường, góp phần đào tạo ra những con người có đầy đủ năng lực đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội

2.2 Tài liệu trong nước

Trên cơ sở những thành tựu về kiểm tra, đánh giá của các nhà giáo dục trên thế giới, các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử Việt Nam đã kế thừa, phát triển cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá Tuy nhiên, ở mỗi thời kì khác nhau, quan niệm về kiểm tra, đánh giá cũng khác nhau Cụ thể:

Dưới thời phong kiến, nền giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng nặng nề nền giáo dục Nho giáo của Trung Quốc Người ta hoàn toàn chưa biết đến khái niệm kiểm tra, đánh giá trong giáo dục mà chủ yếu sử dụng khái niệm

“khoa cử” Học trò muốn đỗ đạt làm quan phải thông qua chế độ thi cử rất hà khắc, đòi hỏi người học phải nhớ chính xác, tỉ mỉ một khối lượng kiến thức khổng lồ mà thiếu đi sự sáng tạo và vận dụng thực tế

Sang thời Pháp thuộc, với mục đích khai thác và bóc lột càng nhiều càng tốt, thực dân Pháp chủ trương duy trì một nền giáo dục ngu dân, chủ trương xây dựng hệ thống “giáo dục Pháp cho người bản xứ” (Enseignement Franco-Indigène), thường được gọi là Giáo Dục Pháp - Việt Trong nền giáo dục này tiếng Pháp là chuyển ngữ tức tiếng Pháp được dùng để trao đổi trong lớp học (chương trình, sách giáo khoa, giáo án, thi cử viết bằng tiếng Pháp) Nhìn chung, nền giáo dục phát triển hết sức khó khăn, do đó vấn đề kiểm tra, đánh giá ít được đề cập đến

12

Từ sau Cách mạng tháng Tám (1945), đặc biệt sau cải cách giáo dục lần

1 (1950), vấn đề kiểm tra, đánh giá trong giáo dục nói chung và dạy học lịch

sử nói riêng được chú trọng nghiên cứu và đạt được nhiều thành tựu cả về mặt

lí luận và thực tiễn

Trước hết là nguồn tài liệu giáo dục học:

Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (1987) của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt đã quan niệm “kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng và kĩ xảo của học

sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể được xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học” [trang 258]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức trong giáo trình “Hoạt

động dạy học ở trường trung học cơ sở”, (Nhà xuất bản Giáo dục năm 2001) đã

trình bày khái quát những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học, các hình thức, phương tiện dạy học ở trường trung học cơ sở và đặc biệt là vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học Cuốn sách đã gợi ý cho giáo viên 3 loại bài kiểm tra cơ bản là loại bài kiểm tra viết, loại bài kiểm tra vấn đáp và loại bài kiểm tra thực hành Việc thiết kế đề kiểm tra phải dựa theo chuẩn đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh và phải đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá Tuy nhiên, vấn đề phát triển năng lực học tập của học sinh thông qua kiểm tra, đánh giá ít được tác giả đề cập tới

Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 1 (2006) do Trần Thị Tuyết Oanh

chủ biên đã dành hẳn chương XI để nói về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh Theo các tác giả “kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối

quan hệ chặt chẽ với nhau Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra” [trang 278] Đồng thời, tác giả còn cho biết trong nhà trường

phổ thông thường sử dụng ba dạng cơ bản là kiểm tra thường xuyên, kiểm tra

- đánh giá định kì và kiểm tra tổng kết

13

Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi

mới”, (2008) tập trung nghiên cứu hệ thống các phương pháp dạy học hiện

đại được sử dụng rộng rãi trên thế giới như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo thuyết kiến tạo, dạy học tương tác… Việc kiểm tra, đánh giá qua đó cũng phải được đổi mới cho đồng bộ với các phương pháp dạy học hiện đại

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh còn được thể hiện qua

các sách chuyên khảo như “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học

tập trong Giáo dục Đại học” của Lại Đức Ngọc (2001), “Đo lường và đánh giá trong giáo dục” của Lâm Quang Thiệp (2003), “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội” của Nguyễn Công Khanh (2004)… Nhìn chung, các

tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề đo lường, kiểm tra, đánh giá trong giáo dục như khái niệm, phân loại, các nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học tập, các hình thức kiểm tra, đánh giá, quy trình xây dựng và thiết kế một bài kiểm tra… nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học

Thứ hai là nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử:

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” do Phan Ngọc Liên -

Trần Văn Trị chủ biên (Nxb Giáo dục năm 1966, 1976, 1992, 2002, 2004) đã

đi sâu phân tích hai hình thức kiểm tra chủ yếu trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông là kiểm tra miệng và kiểm tra viết Trong đó, các tác giả nhấn mạnh

để việc kiểm tra sinh động, gây hứng thú học tập cho học sinh, giáo viên cần tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi kiểm tra phong phú, đa dạng như câu hỏi thông thường, câu hỏi đặt ra theo nguyên tắc đã được xác định, câu hỏi kèm theo yêu cầu sử dụng các phương tiện trực quan, câu hỏi yêu cầu học sinh từ các sử liệu Ngoài các câu hỏi, bài tập “truyền thống” nêu trên, giáo viên nên xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm (test) trong dạy học lịch sử để đo chiều rộng của kiến thức, tránh học tủ, học lệch

14

Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng

cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm Hà

Nội, 2008) trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông, tác giả đã đề xuất một số biện pháp đổi mới việc kiểm tra, đánh giá như phải đổi mới về quan niệm; nội dung kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện; đổi mới về hình thức, phương pháp; tổ chức tốt các khâu ra đề, coi và chấm kiểm tra, thi Giáo viên cần nắm vững lí luận và căn cứ vào điều kiện cụ thể của nhà trường, địa phương, đối tượng học sinh vận dụng linh hoạt để đạt kết quả cao nhất

Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập I và tập II do Phan

Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi xuất bản năm 1992, sau đó có bổ sung và tái bản vào các năm 2002, 2009, 2010 đã trình bày một cách hệ thống những lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá và đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Đặc biệt, vấn đề kiểm tra, đánh giá và việc đổi mới kiểm tra đánh giá còn được đề cập nhiều trong các sách chuyên khảo, các bài viết trên các báo, tạp chí… Tiêu biểu nhất phải kể đến một số công trình nghiên cứu sau:

Cuốn sách“Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

lịch sử ở trường THPT” do Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Hữu Chí (NXB Giáo

dục, 1999) đã đưa ra các quan niệm về đánh giá; ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Đồng thời, tác giả phân tích sâu sắc những yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá như đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính giá trị, đảm bảo tính thường xuyên và toàn diện… Việc đảm bảo các yêu cầu này

sẽ góp phần tích cực trong việc phát triển năng lực học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử

Đáng lưu ý nhất là cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá kết quả học tập

của học sinh” của Khoa sư phạm kĩ thuật, trường Đại học sư phạm Hà Nội đã

15

giới thiệu cho bạn đọc quy trình đánh giá PISA (Programme for International Student Assessment) - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế do OECD khởi xướng và chỉ đạo Với chương trình này, thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các năng lực của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản vào các tình huống thực tiễn Theo đó, chương trình và sách giáo khoa cũng phải hướng vào việc phát triển năng lực học tập của học sinh Quy trình đánh giá PISA là bài học kinh nghiệm quý báu cho đánh giá quốc gia kết quả học tập của học sinh Việt Nam, phù hợp với thời kì Việt Nam đang tham gia hội nhập quốc tế

Trong đề tài cấp nhà nước KX 07 - 08 “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất

lượng học tập của học sinh phổ thông” do Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc

chủ biên (1996) đã khẳng định: “Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng, đồng thời

khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục” [trang 5] Các tác giả còn phân tích khá kĩ lưỡng về quy trình, nguyên

tắc, tiêu chuẩn của đánh giá, cách thức cho điểm… góp phần xây dựng cơ sở lí luận và định hướng chung cho hoạt động đánh giá trong giáo dục, đi sâu vào phần đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập ở trường phổ thông

Trong tài liệu tập huấn “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà

trường phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) trên cơ sở so sánh

đánh giá theo định hướng phát triển năng lực với đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã đưa ra 3 phương pháp đánh giá giáo dục theo năng lực đó là: đánh giá trong lớp học (gồm đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp; qua vấn đáp, thảo luận; qua quan sát trong quá trình dạy học; học sinh tự đánh giá), đánh giá thông qua sản phẩm học tập (sản phẩm của dạy học dựa trên dự

án, báo cáo tiểu luận, báo cáo thảo luận, bài tập tự học ở nhà hoặc các bài thực hành thí nghiệm) và đánh giá thông qua hồ sơ học tập

16

Ngoài ra, kiểm tra, đánh giá còn được bàn luận nhiều trong các bài viết ở

các tạp chí chuyên ngành như “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của

phương pháp dạy học" của tác giả Trần Kiều đăng trên Tạp chí Nghiên cứu

giáo dục số 11/1995; tác giả Nguyễn Thị Bích với bài viết “Một vài suy nghĩ

về các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” - Tạp chí khoa học số 6/2006 của trường Đại học sư phạm Hà

Nội; bài viết “Thiết kế công cụ hướng dẫn học sinh tự đánh giá trong học tập

môn lịch sử ở trường phổ thông” của Hoàng Thanh Tú đăng trên Tạp chí

Giáo dục số 235… Đây chính là những gợi mở quan trọng để chúng tôi thực hiện đề tài này

Vấn đề kiểm tra, đánh giá cũng được đi sâu nghiên cứu ở một số luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ như:

Luận án tiến sĩ “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của

học sinh ở trường Trung học cơ sở” của Nguyễn Thị Bích đã trình bày một

cách sâu sắc, toàn diện những vấn đề lí luận và thực tiễn của kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông nói chung Đồng thời, tác giả còn đề xuất các hinh thức và biện pháp để đổi mới kiểm tra, đánh giá, trong đó việc đổi mới cách thức biên soạn đề kiểm tra là khâu có tính chất quyết định nhất…

Nguyễn Thị Loan trong luận văn “Thiết kế và sử dụng một số đề kiểm

tra, đánh giá trong dạy học khoá trình Lịch sử thế giới thời nguyên thuỷ, cổ đại và trung đại lớp 10 (chương trình chuẩn) theo tinh thần đổi mới” (2012),

trên cơ sở nghiên cứu những lí luận chung về kiểm tra, đánh giá, tác giả đi sâu phân tích quy trình thiết kế một đề kiểm tra (từ việc xác định mục đích, nội dung, hình thức đề kiểm tra, thiết lập ma trận, biên soạn đề đến việc xây dựng hướng dẫn chấm, tiến hành cho học sinh làm bài kiểm tra) và coi đây là một trong các biện pháp đổi mới việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói chung

và dạy học lịch sử nói riêng

17

Hoàng Ngọc Thạch trong luận văn “Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát

triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại lớp 10 trung học phổ thông - Chương trình chuẩn” (2013) đã trình bày khá sắc nét

những năng lực cần kiểm tra, đánh giá học sinh Theo tác giả, để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực cần phải sử dụng đa dạng các biện pháp như kết hợp linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá; tăng cường kiểm tra, đánh giá qua hoạt động thực hành; khuyến khích học sinh tự kiểm tra, đánh giá và đánh giá đồng đẳng…

Như vậy, có thể nói, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được bàn luận khá sâu rộng ở các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước Nhìn chung, hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá; các hình thức, quy trình tiến hành bài kiểm tra, đánh giá Đồng thời, các tác giả còn đề xuất một số biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Tuy nhiên, chưa có một công trình nào nghiên cứu chuyên biệt về các hình thức, biện pháp mới để kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của học sinh ở trường phổ thông nói chung và học sinh các tỉnh miền núi Tây Bắc nói riêng Mặc dù vậy, đây chính là nguồn tài liệu quý giá, đặt cơ

sở, nền tảng để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực đạt hiệu quả tốt nhất

3 Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài không đi sâu tìm hiểu những vấn đề chung của kiểm tra, đánh

18

giá kết quả học tập của học sinh mà trên cơ sở tổng kết những lí luận chung

đó, tiến hành khảo sát thực tế, tập trung nghiên cứu và đề xuất cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn

- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm ở một số trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực trạng của việc kiểm tra, đánh giá học sinh trung học phổ thông ở tỉnh Sơn La , đề tài đi sâu đề xuất cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực kết quả học tập của học sinh; tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài và đề xuất một số kiến nghị

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử

ở các trường THPT các tỉnh miền núi Tây Bắc hiện nay, nguyên nhân của thực trạng ấy và đưa ra những định hướng, kiến nghị

- Tìm hiểu nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chương trình chuẩn làm cơ sở cho việc xác định kiến thức, kĩ năng và thái độ cần kiểm tra, đánh giá học sinh

- Đề xuất cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá học sinh các trường THPT tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài

19

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận

Đề tài thực hiện trên cơ sở những quan điểm của Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, Nhà nước ta về nhận thức,

về giáo dục và giáo dục lịch sử

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước, Luật Giáo dục về đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

- Nghiên cứu công trình của các nhà giáo dục học, tâm lí học, PPDH bộ môn và những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung cơ bản và phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lịch sử lớp 11 - Chương trình chuẩn

- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra cơ bản và điều tra xã hội học dưới hình thức phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV và HS, quan sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm gồm thực nghiệm sư phạm từng phần và thực nghiệm sư phạm toàn phần ở một số trường THPT có tính điển hình trên địa bàn tỉnh Sơn La

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học sẽ góp phần đánh giá sự tiến bộ của HS ở trường THPT tỉnh Sơn

La để cải thiện khả năng học tập của các em, nâng cao hiệu quả dạy học

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1 Ý nghĩa khoa học

Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận phương pháp dạy học lịch

sử nói chung, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh nói riêng; góp phần cụ thể hóa quan điểm của Đảng, Nhà nước về giáo dục và giáo dục lịch sử

20

7.2 Ý nghĩa thực tiễn

- Đối với GV: Là nguồn tài liệu tham khảo thiết thực cho giáo viên vận dụng để tổ chức kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách toàn diện, phát triển năng lực người học, nâng cao hiệu quả DHLS ở trường THPT

- Đối với HS: Góp phần tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực học tập của HS, giúp các em vận dụng những tri thức đã học để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn

- Đối với bộ môn lịch sử: Đóng góp cách nhìn nhận mới về bộ môn lịch sử trước thực trạng dạy và học lịch sử hiện nay Đồng thời đề xuất những biện pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài được

bố cục làm 2 chương:

Chương 1 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong DHLS ở

trường THPT tỉnh Sơn La - Lí luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển

năng lực học sinh trong DHLS ở trường THPT tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)

21

CHƯƠNG 1 TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số khái niệm

KT, ĐG kết quả học tập của học sinh trong giảng dạy bộ môn Lịch sử ở nhà trường THPT là một vấn đề khó và phức tạp Nhiệm vụ cơ bản của việc

KT, ĐG là làm rõ được tình hình lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng

và sự vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống của học sinh

Do đó, cần phải có một quan niệm đúng đắn về việc kiểm tra, đánh giá trong công tác dạy - học lịch sử ở nhà trường phổ thông hiện nay Cụ thể:

* Kiểm tra

Theo tác giả Hoàng Phê trong “Từ điển Tiếng Việt” thì “kiểm tra là

xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (trang 586) Đồng quan điểm

với Hoàng Phê, tác giả Bửu Kế cũng khẳng định rằng KT là tra xét, xem xét,

là rà soát lại công việc; KT là xem xét lại tình hình thực tế để ĐG và nhận xét;

KT là cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG Như vậy, từ quan niệm này chúng ta có thể hiểu bản chất của KT là thu thập và xử lí những thông tin về tình hình thực tế để có những nhận xét, đánh giá phù hợp

Các nhà giáo dục học Việt Nam lại cho rằng KT, ĐG kết quả học tập

của HS là một khâu vô cùng quan trọng Đó là “quá trình giáo viên thu thập

thông tin về kết quả học tập của học sinh Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định” (Giáo trình giáo

dục học tập 1, trang 277) Với cách lí giải này, KT không chỉ giúp cho giáo viên nắm bắt được tình hình học tập của học sinh mà còn giúp họ nhìn nhận

đúng đắn nhất, khoa học nhất Tác giả Nguyễn Hữu Chí khẳng định “Kiểm

tra (kể cả tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau) là quá trình thu thập thông tin để

có được những phán đoán, xác định mức độ đạt được về số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thái độ của người học Kiểm tra để có được các dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Khi đánh giá, nhất thiết phải thông qua các hình thức kiểm tra khác nhau, làm cho người học bộc lộ mức độ đạt được của mình

so với mục tiêu đặt ra của một giai đoạn nào đó của quá trình dạy học”

(Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT, trang 32)

Tác giả Nguyễn Thị Côi thì cho rằng “KT, ĐG trong quá trình DHLS

là quá trình thu thập và xử lí những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS so với mục tiêu học tập Sự hiểu biết về các nguyên nhân ảnh hưởng đến tình hình học tập của HS giúp GV có được những biện pháp sư phạm nhằm nâng cao chất lượng bài học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho HS)” (Các Con đường biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS

ở trường phổ thông, trang 161)

Từ những quan niệm trên, chúng ta thấy rằng KT là sự so sánh đối chiếu trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định của mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo Trong DHLS hiện nay thường sử dụng hai hình thức KT chủ yếu là KT nói và KT viết

23

Kiểm tra không chỉ là công việc của GV mà còn là của HS Trong hoạt động dạy - học, người GV tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

và HS cũng phải biết tự kiểm tra đánh giá việc học tập của chính mình; ngoài

ra còn phải biết cách kiểm tra đánh giá lẫn nhau Đối với HS, việc kiểm tra và biết cách tự kiểm tra lẫn nhau sẽ có tác dụng tích cực trong việc tìm ra phương pháp tự học có hiệu quả để tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy cũng như thành thạo những kĩ năng cơ bản của bộ môn Lịch sử

Mối quan hệ giữa GV và HS trong việc kiểm tra đánh giá phải dựa trên nguyên tắc tôn trọng lẫn nhau, được tiến hành một cách bình thường, thường xuyên Chính vì vậy, GV cần tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tự giác, trung thực, độc lập, sáng tạo trong khi thực hiện những bài kiểm tra ở bất cứ hình thức nào Về mặt tâm lí, GV phải tạo ra không khí thoải mái, tự tin, tránh căng thẳng để HS có thể đạt kết quả đúng với năng lực của họ

Như vậy, KT là khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy - học,

đó là một yêu cầu khách quan đối với việc dạy học và việc phát triển lí luận dạy học lịch sử nói chung và phương pháp giảng dạy lịch sử nói riêng

* Đánh giá

Đánh giá là một quá trình, một yêu cầu tất yếu, cần thiết đối với hoạt động của con người Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong

quá trình giáo dục và đào tạo, bởi vì “Bất kì một quá trình giáo dục nào mà

con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của con người đó trong một tình huống nhất định Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ hay không” (Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh

giá kết quả học tập trong nhà trường, trang 2) Vậy, ĐG trong giáo dục là gì?

24

Vấn đề này thu hút sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục học trên thế giới và trong nước, tiêu biểu nhất đó là:

Robet.F.Mager – nhà giáo dục học của Pháp cho rằng “Đánh giá là

việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc, phải tiếp tục giúp học sinh tiến bộ” (Hoàng Đức Nhuận – Lê Đức Phúc, Cơ sở lí

luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh, trang 11)

Trong đề tài cấp nhà nước KX – 07 – 08 của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (chủ biên), các ông đề thống nhất nêu định nghĩa ĐG trong giáo

dục “là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện

trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” (trang 13)

Đồng quan điểm với Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, tác giả Trần

Thị Tuyết Oanh cũng cho rằng “Đánh giá kết quả học tập bao gồm quá trình

thu thập thông tin, quá trình xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm

số theo thang điểm đã được quy định, ngoài ra việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên” (Trần Thị Tuyết Oanh, giáo trình giáo dục học

tập 1, trang 278)

Tác giả Lê Đức Ngọc trong “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành

quả học tập trong giáo dục Đại học” lại khẳng định ĐG trong giáo dục là

“Căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định, việc đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo là để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo” (trang 2)

- Thông tin cần được xử lí đúng phương pháp, đúng kĩ thuật để giải thích

hợp lí và khoa học hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng giáo dục;

- Ý kiến phán xét, đánh giá phải gắn chặt chẽ với mục tiêu giáo dục;

- Phải đưa ra hoạt động cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu

quả giáo dục

Như vậy, ĐG kết quả học tập của HS là quá trình thu thập thông tin, phân tích và lí giải thực trạng việc đạt mục tiêu học tập của HS, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến

bộ hơn

Về hình thức, theo tiến trình của một giai đoạn học tập ĐG được phân thành ba loại: Đánh giá chuẩn đoán, đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên) và đánh giá tổng kết

Đánh giá chuẩn đoán được thực hiện nhằm xác định khả năng xuất phát

của người học (quan niệm, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã có) trước khi bước vào một giai đoạn giáo dục nhất định Nhờ đó người đánh giá có thể dự kiến kết quả học tập ở giai đoạn tiếp theo và ra những quyết định cần thiết cho hoạt động giáo dục

Đánh giá quá trình được thực hiện thường xuyên trong suốt giai đoạn

học tập của HS nhằm mục đích giúp GV liên tục tìm kiếm thông tin về tiến bộ của HS cũng như giúp HS dần dần phát triển thái độ tự tin và cảm nhận về sự tiến bộ của chính mình Kết quả của ĐG quá trình được sử dụng gắn bó với

26

hoạt động giảng dạy trên lớp để tăng cường hiệu quả của các hoạt động Đồng thời, nó cung cấp các thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo

Đánh giá tổng kết: Được thực hiện ở cuối mỗi giai đoạn học tập (sau

một học kì, một năm học, một cấp học) thành công của HS sẽ được đánh giá

và tổng kết một cách có hệ thống Hình thức này được gọi là đánh giá tổng kết Như vậy, rõ ràng đánh giá tổng kết không góp phần cải thiện kết quả học tập của chính giai đoạn học này nhưng nó góp phần quan trọng trong việc cung cấp những chứng cứ để lập kế hoạch giảng dạy trong tương lai

Về phương pháp ĐG, tùy thuộc vào mỗi giai đoạn phát triển của xã hội, người ta sử dụng các phương pháp ĐG khác nhau Thông thường, có ba phương pháp ĐG cơ bản đó là đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo sản phẩm đầu ra

Đánh giá theo chuẩn là ĐG bằng cách so sánh trình độ của một HS với

trình độ của một nhóm HS nào đó đã được lựa chọn, điểm số chỉ để xếp hạng HS

Đánh giá theo tiêu chí là hoạt động học tập của HS được so sánh với

các mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ những gì HS cần biết, cần hiểu

và có thể làm được

Đánh giá theo sản phẩm đầu ra là ĐG trình độ HS theo những kết quả

đầu ra đã được xác định Trong ĐG kết quả đầu ra, năng lực của HS được xác định đầu tiên, các thành phần như khung chương trình, chương trình, tài liệu… được thiết kế sao cho phù hợp với các kết quả đầu ra như mong muốn

Hiện nay, trước yêu cầu đổi mới nền giáo dục thế giới nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng, ĐG năng lực là phương pháp ĐG đang có ưu thế nhất để đào tạo ra những con người có đầy đủ năng lực, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội

27

Thực chất, đánh giá năng lực là ĐG theo chuẩn và theo sản phẩm đầu

ra Ngoài ra, ĐG năng lực được nhìn nhận là quá trình ĐG các năng lực học tập cụ thể, thiết yếu Các năng lực cụ thể, thiết yếu này được thực hiện từ sự vận dụng, kết hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ… đặc biệt là sự vận dụng các tri thức đã học vào trong thực tiễn cuộc sống

ĐG năng lực là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện các sản phẩm đầu ra tới mức độ nào, thông qua những hành động cụ thể của

HS trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu Dựa trên chuẩn và tiêu chí, ĐG năng lực cho thấy tiến bộ của HS dựa trên việc thực hiện đạt được hay không đạt các sản phẩm đầu ra trong các giai đoạn khác nhau

Trong ĐG năng lực, vai trò của ĐG chuẩn đoán và ĐG quá trình được nâng cao hơn so với ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Điểm khác nhau quan trọng nhất giữa ĐG năng lực so với ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng là ĐG năng lực sử dụng nhiều phương pháp ĐG khác nhau, còn ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng gần như chỉ sử dụng ĐG bằng cách kiểm tra truyền thống Ngoài ra, các phương pháp ĐG năng lực chú trọng ĐG việc vận dụng kiến thức ở mức độ cao, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành

Như vậy, từ các định nghĩa nêu trên, chúng ta thấy KT, ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với nhau KT là cơ sở, là tiền đề của ĐG KT nhằm cung cấp thông tin để ĐG Có thể KT mà không cần ĐG Nhưng để ĐG được nhất thiết phải tiến hành KT Hai khâu đó hợp thành một chu trình thống nhất là KT –

ĐG trong quá trình dạy học

* Năng lực

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một xu thế phổ biến của

lí luận dạy học đại, nó đề cập ít hơn đến việc truyền thụ tri thức một cách thiếu linh hoạt Vậy, chúng ta hiểu năng lực là gì?

28

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau

Theo Kompetenz nach Weinert, “Năng lực là những khả năng và kĩ

năng, kĩ xảo, nhận thức sẵn có ở các cá nhân hay do học được để giải quyết những vấn đề nhất định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí và xã hội gắn với đó để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp vấn

đề trong những tình huống thay đổi” (Một số phương diện của lí luận dạy

học hiện đại, Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường)

Còn Kompetenzbegiff thì khẳng định: “Năng lực là khả năng thực hiện

có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.(Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường)

Tác giả Hoàng Phê trong “Từ điển tiếng Việt” lại định nghĩa “Năng lực

là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “Là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao" [trang 1125]

Xét theo góc độ tâm lý học, Vũ Dũng đã định nghĩa năng lực như sau:

“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định, người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau "[Từ

điển tâm lí học; 523] hoặc “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của

cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo hoàn thành có kết quả hoạt động ấy” [Nguyễn Kế Hào, giáo

trình tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm; 175]

29

Như vậy, có thể hiểu về năng lực là điểm gặp gỡ, hội tụ của những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tiếp thu được trong học tập, rèn luyện và khả năng vận dụng những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong đó cùng với những khả năng sẵn

có, tinh thần sẵn sàng hành động, trách nhiệm, đạo đức… của mỗi con người

để giải quyết những vấn đề, những tình huống cụ thể đặt ra trong học tập và

trong cuộc sống Năng lực là khái niệm tổng hợp, bao hàm 3 thành phần chính

là kiến thức, kỹ năng, thái độ và một số yếu tố cá nhân khác Có thể hình dung quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ qua công thức sau:

KIẾN THỨC + KỸ NĂNG + THÁI ĐỘ

============================= = NĂNG LỰC

BỐI CẢNH THỰC

Từ công thức trên có thể hiểu kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực,

là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm

vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể,

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong

đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

30

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc

đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

Về cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi 4 thành tố: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; năng lực cá thể Trong đó:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực

hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,

đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân,

31

phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Các thành phần năng lực “gặp gỡ“ nhau tạo thành năng lực hành động,

có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [Lí luận dạy học hiện đại; 24]

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở

có sự kết hợp các năng lực này

Ngày nay, đào tạo năng lực hành động đang trở thành xu thế phổ biến trên thế giới Trong đào tạo theo năng lực hành động, người ta quan tâm đến việc đào tạo con người biết vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cung cấp cho họ những năng lực cần thiết, phù hợp để thực hiện tốt các yêu cầu hoạt động nghề nghiệp

đó, KT, ĐG kết quả học tập lịch sử của học sinh cũng không nằm ngoài quy luật đó

KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực HS là cách thức mà trọng tâm của nó không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học Đặc biệt, trong KT, ĐG theo hướng tiếp cận này không định hướng theo những nội dung KT trìu tượng mà luôn đặt HS vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống, thử thách họ trong cuộc sống KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực định hướng mạnh mẽ hơn đến HS so với KT, ĐG theo định hướng nội dung học tập

Trong dạy học lịch sử, việc tổ chức KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực của học sinh không chỉ chú trọng KT những tri thức lịch sử (sự kiện, hiện tượng, nhân vật, khái niệm, bài học lịch sử…) mà HS tiếp thu, lĩnh hội được, hay những kĩ năng thực hành bộ môn (lập niên biểu, vẽ sơ đồ, lược đồ lịch sử…) KT, ĐG kết quả học tập chú trọng vào khả năng vận dụng kiến thức lịch sử (đặc biệt là bài học kinh nghiệm) vào thực tiễn

Về phương pháp, nếu như theo quan điểm KT, ĐG theo định hướng nội dung chủ yếu sử dụng hình thức KT, ĐG trong lớp học là chính (bao gồm đánh giá thông qua các bài KT trong lớp học; đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận; đánh giá thông qua trong quan sát quá trình học tập; HS tự đánh giá; đánh giá đồng đẳng) thì hình thức KT, ĐG theo quan điểm đổi mới đa dạng, phong phú hơn rất nhiều Ngoài hình thức đánh giá trong lớp học, còn

từ bối cảnh

- Bài tập đánh giá phải phức hợp, có nhiều cách giải quyết, có nhiều dạng, có nhiều dạng tự luận và dạng mở để HS phát huy cơ chế tự giác Tiêu chí đánh giá cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập

- HS là thành phần tích cực tham gia đánh giá

- Đánh giá cần đảm bảo độ giá trị và không mang tính định kiến

- Đánh giá phải đảm bảo tính tin cậy cao Kết quả đánh giá không chỉ ở dạng con số mà còn có thể ở nhiều dạng khác thể hiện rõ năng lực học tập của HS

- Cần đầu tư nhiều thời gian và công sức

Chỉ khi nào thực hiện được đầy đủ các yêu cầu nêu trên thì KT, ĐG kết quả học tập của học sinh mới thực sự góp phần đào tạo ra những con người phát triển toàn diện, đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao của cuộc sống

1.1.2 Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

* Mục tiêu giáo dục đào tạo và mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông

34

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học công nghệ và sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước đòi hỏi nền giáo dục phải đào tạo ra nguồn lao động có đầy đủ phẩm chất, năng lực Trước bối cảnh lịch sử mới, nhiệm vụ cao cả này đặt lên vai sự nghiệp giáo dục Theo

đó, mục tiêu của giáo dục đào tạo cũng phải thay đổi để phù hợp với tình hình, nhiệm vụ mới Vì vậy, trong Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI 1(10/2013) đã quyết định về mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo như sau:

Mục tiêu tổng quát: “Tạo chuyển biến căn bản về chất lượng và hiệu quả giáo dục và đào tạo, khắc phục cơ bản các yếu kém dài đang gây bức xúc trong xã hội Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục

vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kĩ năng cơ bản, khả năng sáng tạo

để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả…”

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là “Tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kĩ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, nâng cao năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”(Luật giáo dục 2009)

Mục tiêu môn lịch sử là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đào tạo chung,

vị trí, nội dung, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn Mục tiêu khi học tập lịch

sử bao giờ cũng được thể hiện trên ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ

Về kiến thức, mục tiêu của môn lịch sử ở trường THPT là cung cấp cho học sinh hệ thống những kiến thức cơ bản của khoa học lịch sử như các sự kiện, hiện tượng lịch sử, nhân vật, khái niệm, bài học lịch sử… sao cho phù hợp với yêu cầu và nhận thức của HS

35

Về kĩ năng, hình thành cho HS các kĩ năng cần thiết trong học tập bộ môn như kĩ năng phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá… sự kiện, hiện tượng lịch sử, kĩ năng học tập và thực hành bộ môn (vẽ sơ đồ, lược đồ, lập bảng biểu… ), kĩ năng vận dụng các tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống

Về thái độ, tri thức lịch sử không chỉ có tác dụng giáo dục trí tuệ mà còn giáo dục cho học sinh quan điểm, tư tưởng, lập trường, phẩm chất đạo đức, nhân cách tình cảm Thông qua sự kiện, hiện tượng lịch sử HS được giáo dục về:

- Giáo dục niềm tin và lí tưởng, đặc biệt là lí tưởng xã hội chủ nghĩa

- Giáo dục truyền thống yêu nước

- Giáo dục truyền thống đoàn kết

- Giáo dục thái độ lao động đúng đắn

- Giáo dục học sinh về vai trò của quần chúng nhân dân và cá nhân trong lịch sử

- Giáo dục học sinh ý thức bảo tồn và phát triển văn hóa dân tộc, tinh hoa nhân loại

- Giáo dục học sinh ý thức về chủ quyền, lãnh thổ quốc gia

Như vậy mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông là “nhằm

giúp cho học sinh có được những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc

và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các chức năng tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội” (Bộ giáo dục và đào tạo, tài liệu bồ dưỡng giáo viên thực hiện

chương trình, sách giáo khoa lớp 11 THPT môn lịch sử, NXBGD, 2007)

* Đặc trưng của kiến thức lịch sử

So với kiến thức của các môn học khác, kiến thức lịch sử có những đặc trưng nổi bật sau:

Kiến thức lịch sử mang tính quá khứ: Lịch sử là tất cả những gì đã diễn

36

ra và thuộc về quá khứ Đây là đặc điểm khác biệt lớn nhất giữa kiến thức lịch

sử với kiến thức của các khoa học khác Học tập lịch sử không chỉ giúp chúng

ta nhận thức được những điều đã diễn ra trong quá khứ của xã hội loài người

mà còn để hiểu về cuộc sống hiện tại và tiên đoán cho sự phát triển trong tương lai Do đó, trong quá trình tiến hành KT, ĐG kết quả học tập của HS, người giáo viên phải biết vận dụng linh hoạt các hình thức, phương pháp KT,

ĐG nhằm phát triển năng lực toàn diện cho các em, đặc biệt là năng lực vận dụng những tri thức lịch sử đã học vào trong những tình huống cụ thể của cuộc sống

Kiến thức lịch sử mang tính không lặp lại: Mọi sự kiện, hiện tượng lịch

sử đều gắn với thời gian, không gian, địa danh, nhân vật,… nhất định nên kiến thức lịch sử mang tính không lặp lại Vì vậy, trong quá trình thiết kế đề

KT, ĐG phải sử dụng câu hỏi rõ ràng, cụ thể, tránh tình trạng thiết kế đề KT mang tính chất đánh lừa, thách đố HS

Kiến thức lịch sử mang tính cụ thể được biểu hiện ở mỗi sự kiện, hiện

tượng lịch sử đều gắn với những không gian, thời gian, nhân vật… riêng; lịch

sử của mỗi nước, mỗi dân tộc, vùng miền… có diện mạo riêng; tiến trình phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc không giống nhau… Vì vậy, dạy học lịch

sử càng cụ thể bao nhiêu, càng sinh động bao nhiêu thì càng hấp dẫn bấy nhiêu Theo nguyên tắc đó, việc KT, ĐG không chỉ ở trong lớp học mà cần tiến hành các hình thức KT, ĐG ngoài lớp học (KT, ĐG thông qua sản phẩm học tập, qua hồ sơ học tập) Đồng thời, giáo viên nên khuyến khích HS làm bài bằng sơ đồ tư duy hay sử dụng tranh ảnh lịch sử để thiết kế đề KT, ĐG nhằm mục đích gây hứng thú học tập cho các em

Kiến thức lịch sử mang tính hệ thống: Các sự kiện, hiện tượng, biến cố

lịch sử không phải xuất hiện một cách ngẫu nhiên mà nó có quá trình hình thành, phát triển và kết thúc nhất định Nó thể hiện ở mối liên hệ giữa sự kiện

37

đã qua với sự kiện mới một cách chặt chẽ tạo nên tính logic tất yếu của lịch

sử Vì vậy, trong dạy học lịch sử nói chung và việc thiết kế đề kiểm tra ở trường phổ thông nói riêng đòi hỏi người GV phải luôn chú ý đến quan hệ ngang – dọc, trước – sau của các sự kiện, hiện tượng lịch sử

Ngoài các đặc điểm nêu trên, kiến thức lịch sử còn mang tính thống

nhất giữa “sử” và “luận” Yếu tố “sử” bao gồm những sự kiện, hiện tượng

lịch sử đã diễn ra, được khoa học xác minh, thuộc về hiện thực khách quan,

tồn tại độc lập với ý thức của con người Bên cạnh đó, yếu tố “luận” chính là

những bình luận, nhận xét, đánh giá, rút ra bài học, quy luật lịch sử… Tính

thống nhất của “sử” và “luận” biểu hiện ở chỗ mọi nhận xét, đánh giá, bình luận… phải trên cơ sở của yếu tố “sử”, phải trên cơ sở hiện thực khách quan,

tôn trọng hiện thực khách quan Chỉ có đứng trên lập trường mácxít – lêninnít, trên lập trường của giai cấp công nhân mới đảm bảo tính thống nhất này Mặt

khác, yếu tố “luận” tạo điều kiện để phát triển tư duy HS Do đó, trong KT,

ĐG, giáo viên không nên KT khả năng ghi nhớ kiến thức một cách máy móc

mà cần KT tư duy, trí thông minh, sáng tạo của HS

Với những đặc điểm nêu trên, trong quá trình KT, ĐG kết quả học tập của HS, GV không phải chỉ KT ở khả năng “biết” của HS mà cần thiết phải

KT khả năng “hiểu”, “vận dụng” tri thức lịch sử vào trong cuộc sống

* Đặc điểm nhận thức của học sinh THPT tỉnh Sơn La trong học tập lịch sử

Sơn La là một tỉnh miền núi phía Tây Bắc của Tổ quốc Phần lớn các

em HS ở đây là người dân tộc Thái, Kinh, Mông, Dao, Lào… Quá trình nhận thức của các em HS tỉnh Sơn La về cơ bản cũng diễn ra theo quy luật nhận

thức chung của loài người “Từ trực quan sinh động đến tư duy trìu tượng, từ

tư duy trìu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”.(Bộ Giáo dục và Đào tạo, Giáo

38

trình Triết học Mác – Lê nin, 2007, NXBCTQG, HN, trang 266) Tuy nhiên,

do điều kiện địa hình và kinh tế khó khăn nên quá trình “trực quan sinh động” của các em HS ở đây chủ yếu thông qua lời nói của GV, qua đồ dùng trực quan, qua phim tư liệu… mà GV cung cấp Đó là những tài liệu cảm tính

Ở giai đoạn sau, bằng hoạt động tư duy tích cực, độc lập, HS đi đến những tri thức trìu tượng, khái quát trên cơ sở phân tích, tổng hợp các tri thức

cụ thể Đây là giai đoạn nhận thức lí tính Giai đoạn cuối cùng của nhận thức lịch sử là giai đoạn vận dụng những hiểu biết lịch sử vào nhận thức những kiến thức mới, cao hơn là để cải tạo cuộc sống

Mặt khác, quá trình nhận thức lịch sử của HS cũng là quá trình nhận thức đặc thù Tính đặc thù được thể hiện ở chỗ nhận thức lịch sử của HS là sự nhận thức lại, diễn ra theo con đường đã được khám phá HS trong quá trình học tập không phải tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức cái mới đối với bản thân mình rút ra từ kho tàng tri thức chung của nhân loại Song, muốn biến tri thức của nhân loại thành tri thức của mình đòi hỏi HS phải rèn luyện trong suốt quá trình học tập mà khâu mấu chốt là KT, ĐG

* Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT tỉnh Sơn La

Giống như HS THPT ở các tỉnh, thành khác, HS THPT tỉnh Sơn La với lứa tuổi trung bình từ 16 đến 18 tuổi có sự khác biệt rất lớn về thể chất và tâm

lí so với HS THCS Về thể chất, điểm nổi bật nhất của lứa tuổi này là cơ quan não bộ phát triển gần đạt tới sự hoàn thiện như cơ quan não bộ của người lớn, nhất là ở HS lớp 12 Chính đặc điểm này quy định sự phát triển của tâm lí nói chung và của trí tuệ nói riêng Ở lứa tuổi này, tâm lí của các em có nhiều thay đổi, trong đó, thay đổi lớn nhất là sự định hình của nhân cách, tâm lí muốn trở thành người lớn và năng lực tích cực độc lập suy nghĩ và hành động Vì vậy,

về nhận thức, nếu HS THCS (nhất là đối với các lớp đầu cấp) chủ yếu mới dừng ở mức độ nhận thức cảm tính thì đến HS THPT (nhất là HS lớp 12),