NGHIÊN cứu các NĂNG lực cần HÌNH THÀNH QUA môn NGỮ văn

+ Xem xét những thay đổi, phát triển của chương trình ngữ văn từ định hướng tập trung vào nội dung sang định hướng tập trung vào phát triển năng lực người học b.Phương pháp nghiên cứu

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

BÁO CÁO TỔNG KẾT NHIỆM VỤ THƯỜNG XUYÊN THEO CHỨC NĂNG 2015

NGHIÊN CỨU CÁC NĂNG LỰC CẦN HÌNH THÀNH

QUA MÔN NGỮ VĂN

Phòng Ngữ văn Chủ trì nhiệm vụ: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

Hà Nội, 2015

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Đơn vị: TT NCGD Phổ thông

THUYẾT MINH NHIỆM VỤ THƯỜNG XUYÊN THEO CHỨC NĂNG

I THÔNG TIN CHUNG VỀ NHIỆM VỤ

1

Tên nhiệm vụ: Nghiên cứu các năng lực cần hình thành qua môn Ngữ văn.

2 Thời gian thực hiện:

(từ tháng 01 năm 2015 đến tháng 12 năm 2015)

3

Chủ nhiệm nhiệm vụ:

Họ và tên : Trần Thị Hiền Lương

Ngày, tháng, năm sinh: / 8/ 1965 Nam/ Nữ: Nữ

Học hàm, học vị: Phó giáo sư, tiến sĩ

Chức danh khoa học: Chức vụ: Trưởng phòng Ngữ văn

Điện thoại của tổ chức: 04 3942 4894 Nhà riêng: Mobile: 0981556585E-mail: luonganhtung

Tên tổ chức đang công tác: Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

Địa chỉ tổ chức: 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội

4 Tổ chức chủ trì nhiệm vụ:

Tên tổ chức chủ trì nhiệm vụ: Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Phổ thông

Điện thoại: 04 3942 4894 Fax:

Địa chỉ: 101 Trần Hưng Đạo

Họ và tên Giám đốc Trung tâm: TS Lương Việt Thái

Cơ quan chủ quản nhiệm vụ: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

5 Các cán bộ thực hiện nhiệm vụ: (cả những người trực tiếp và gián tiếp thực

hiện nhiệm vụ)

1 PGS.TS Trần Thị Hiền Lương: Chủ nhiệm

2 TS Đỗ Thu Hà : Thư kí

3 PGS TS Hoàng Hòa Bình: Thành viên

4 Ths Bùi Thị Diển : Thành viên

5 PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh : Thành viên

6 TS Lê Trung Thành : Thành viên

5.1 Thành viên tham gia trực tiếp.

STT Họ và tên, học

hàm học vị

Đơn vị công tác

Nội dung công việc tham gia

Thời gian làm việc cho nhiệm

vụ (Số

tháng quy đổi)

Chữ ký

Lương

TT NCGD Phổ thông

- Chủ trì các hoạt động nghiên cứu theo nội dung và tiến độ phê duyệt ;

- Nghiên cứu năng lực nghe và nói

- Đề xuất ví dụ minh họa về năng lực môn học ở cấp tiểu học

- Tham gia viết báo cáo tổng kết

12 tháng

Hòa Bình

TT NCGD Phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xác định các năng lực trong môn Ngữ văn

- Nghiên cứu năng lực thẩm mĩ trong môn Ngữ văn

12 tháng

NCGD Phổ thông

- Nghiên cứu kinh nghiệm về phát triển năng lực trong môn Tiếng Anh của bang Quebec (Canada), trong môn tiếng Hàn của Hàn Quốc

- Đề xuất ví dụ minh họa năng lực cho cấp THPT

NCGD Phổ thông

- Nghiên cứu kinh nghiệm về phát triển năng lực trong môn Tiếng Anh của Anh, Úc

12 tháng

- Nghiên cứu năng ực viết và trình bày

- Đề xuất ví dụ minh họa năng lực môn học

ở cấp THCS

Thị Hạnh

TT NCGD Phổ thông

- Viết thuyết minh nhiệm vụ

- Nghiên cứu năng lực Đọc và xem

- Đề xuất ví dụ minh họa về năng lực môn học ở cấp tiểu học

- Tham gia viết báo cáo tổng kết

12 tháng

Thành

TT NCGD Phổ thông

- Nghiên cứu kinh nghiệm phát triển năng lực trong môn Ngữ văn ở Việt Nam qua các thời kì

- Đề xuất ví dụ minh họa năng lực môn học

Nội dung công việc tham gia

Thời gian làm việc cho nhiệm vụ

(Số tháng quy đổi)

dung công việc phải thực hiện trong nhiệm

vụ đối với từng người

II MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG ÁN TỔ CHỨC THỰC HIỆN NHIỆM VỤ

1 Mục tiêu nhiệm vụ:

Xác định hệ thống các năng lực trong môn Ngữ văn và cấu trúc các năng lực

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Quá trình xây dựng chương trình môn Ngữ văn ở Việt nam và môn Ngôn ngữ quốc gia của một số nước theo định hướng phát triển năng lực ngườ học

3 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu

a Cách tiếp cận

- Tiếp cận hệ thống: xem xét các hoạt động thiết kế chương trình môn Ngữ văn

trong hệ thống các hoạt động thiết kế chương trình tổng thể và chương trình các môn học ở bậc phổ thông

- Tiếp cận lịch sử - lôgic:

+ Xem xét những quan niệm về năng lực nói chung và năng lực ở môn Ngữ văn nói riêng trong nhà trường phổ thông từ trước đến nay

+ Xem xét những thay đổi, phát triển của chương trình ngữ văn từ định

hướng tập trung vào nội dung sang định hướng tập trung vào phát triển năng lực người học

b.Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Hồi cứu, phân tích các tài liệu lí luận có liên

quan đến vấn đề xác định năng lực cần phát triển cho người học trong môn Ngữ văn

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Khảo sát thực tiễn bằng phỏng vấn, phiếu hỏi, giao nhiệm vụ cho học sinh

+ Toạ đàm, hội thảo: Tổ chức toạ đàm, hội thảo với 1 số CBQL GD, GV,

HS, cha mẹ HS và một số cơ sở đào tạo sau THPT (đại học, dạy nghề) để xác định thực trạng và nhu cầu về năng lực của HS thuộc môn Ngữ văn

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia giáo dục học,

phương pháp giảng dạy môn học về cơ sở lí luận của việc xác định các năng lực cần phát triển ở môn Ngữ văn , về đề xuất những năng lực trong môn học này của nhóm nghiên cứu

4 Nội dung nghiên cứu (trình bày dưới dạng đề cương nghiên cứu chi tiết) 4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc XD chương trình khung hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo ở Tiểu học

4.1.1 Xác định một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan

- Năng lực như là một đầu ra trong giáo dục

- Năng lực chung

- Năng lực đặc thù

4.1.2 Nghiên cứu lí luận về thiết kế chương trình môn học theo định hướng phát triển năng lực người học

- Các hợp phần của chương trình

- Quy trình thiết kế

4.2 Nghiên cứu kinh nghiệm trong nước và kinh nghiệm nước ngoài về thiết kế chương trình Ngữ văn nhằm thể hiện năng lực đầu ra ở người học

- Kinh nghiệm của Việt Nam

- Kinh nghiệm của Úc, Anh, Hàn Quốc

4.3 Xác định những năng lực cần phát triển trong môn Ngữ vă

4.3 1 Mục tiêu môn học theo định hướng phát triển năng lực

4.3.2 Những năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn để đảm bảo mục tiêu

4.3.3 Mô tả những năng lực trong môn ngữ văn (các thành tố, chỉ số hành vi)

4.3.4 Đề xuất một số ví dụ minh họa về mô tả năng lực môn Ngữ văn ở mỗi cấp học

III Kết luận và kiến nghị:

Qua các kết quả nghiên cứu, nhiệm vụ sẽ đề xuất một số khuyến nghị về :

- Các năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn ở bậc phổ thông

- Cách mô tả một số năng lực trong môn Ngữ văn

5 Tiến độ nghiên cứu

Sản phẩm, kết quả

Cá nhân, tổ chức thực hiện

Nguyễn Thị Hạnh

2

Nghiên cứu cơ sở lí

luận của việc xác

- Các thuật ngữ, khái niệm được xác định

- Cơ sở lí luận

về thiết kế chương trình môn học tập trung vào năng lực

- Hoàng Hòa Bình,

- Nguyễn Thị Hạnh

3 Nghiên cứu kinh Tháng 5, 6 - - Bản báo cáo - Bùi Thị Diển

nghiệm của Việt

và nước ngoài

- Đỗ Thu Hà

- Le Trung Thành

Bản báo cáo về các năng lực trong môn Ngữ văn

-Hoàng Hòa Bình,

- Đỗ Thu Hà

- Nguyễn Thị Hạnh

- Trần Thị Hiền Lương

Báo cáo về một

số ví dụ minh họa năng lực ngữ văn

- Bùi Thị Diển

- Đỗ Thu Hà

- Nguyễn Thị Hạnh

- Trần Thị Hiền Lương

- Lê Trung Thành

tổng kết

Tháng 11 - 2015

Dự thảo báo cáo

- Trần Thị Hiền Lương

- Nguyễn Thị Hạnh

8 Nghiệm thu nhiệm

vụ

Tháng 12/2015

Biên bản hội thảo nghiệm thu

Nhóm nghiên cứu

6 Sản phẩm nhiệm vụ:

1

Cơ sở lí luận về thiết kế chương

trình môn học tập trung vào

năng lực

01

Đảm bảo tính khoa học, theo sát nội dung chính của đề tài và các tiêu chí khác như số lượng, hình thức, kết cấu.v.v

Báo cáo kinh nghiệm Quốc tế và

Việt Nam về phát triển năng lực

người học thể hiện trong chương

trình môn Ngữ văn

nội dung chính của nhiệm vụ

3

Báo cáo hệ thống các năng ực

cần phát triển trong môn Ngữ

văn (có kèm minh họa)

nội dung chính của nhiệm vụ

7 Hiệu quả (giáo dục và đào tạo, kinh tế - xã hội)

- Báo cáo nghiên cứu cung cấp cơ sở lí luận cho việc xác định những năng lực trong môn ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

- Báo cáo cung cấp một phương án xác định các năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn

- Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo hữu ích cho Ban chỉ đạo chương trình giáo dục sau năm 2015, các tác giả chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, các chuyên gia tâm lý, giáo dục

- Nâng cao năng lực nghiên cứu, tăng cường tri thức cho bản thân các thành viên tham gia về lĩnh vực của nội dung đề tài

8 Phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và địa chỉ ứng dụng

* Phương thức chuyển giao, phổ biến kết quả nghiên cứu thông qua các hình thức:

- Hội nghị, hội thảo: phổ biến rộng rãi kỷ yếu hội thảo

- Tài liệu tham khảo về về hoạt động giáo dục TNST của trường Tiểu học giai đoạn sau năm 2015

* Địa chỉ ứng dụng

- Ban chỉ đạo đổi mới CT,SGK GDPT

- Bộ GD& ĐT, Vụ Giáo dục Tiểu học, Vụ Giáo dục Trung học, các cơ quan trực thuộc Bộ GD&ĐT, các trường sư phạm trong toàn quốc, các Sở Giáo dục và Đào tạo, Trường phổ thông

Ngày 04 tháng 05 năm 2015

Chủ nhiệm nhiệm vụ

Ngày tháng năm 2015

Đơn vị chủ trì nhiệm vụ

(Họ tên và chữ kí)

Trần Thị Hiền Lương

(Họ tên, chữ kí của Lãnh đạo Trung tâm)

Ngày tháng năm 20

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM (Họ tên, chữ kí và đóng dấu khi phê duyệt) MỤC LỤC MỤC LỤC 9

PHẦN NỘI DUNG 12

I Cơ sở lí luận của việc xác định các năng lực trong môn Ngữ văn 12

1.1 Xác định một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan 12

1.1.1 Khái niệm năng lực 12

1.1.3 Năng lực chung và năng lực đặc thù (năng lực môn học) 18

1.2 Một số vấn đề về thiết kế chương trình môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực người học 18

1.2.1 Nguyên tắc xây dựng chương trình 18

1.2.2 Cấu trúc nội dung của chương trình 19

II Nghiên cứu kinh nghiệm trong nước và quốc tế về thiết kế chương trình Ngữ văn nhằm thể hiện năng lực đầu ra ở người học 20

2.1 Kinh nghiệm của Việt Nam 20

2.1.1 Chương trình cải cách giáo dục 20

2.1.2 Môn Văn học và môn Tiếng Việt trường Phổ thông Trung học phân ban 1993 (gọi tắt là chương trình 1993) 21

2.1.3 Môn Ngữ văn sau năm 2000 (gọi tắt là môn Ngữ văn 2000) 22

2.2 Kinh nghiệm của Úc, Anh, Hàn Quốc 26

2.2.1 Kinh nghiệm của Úc 26

2.2.3 Kinh nghiệm của Hàn Quốc 37

III Xác định những năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn 44

3 1 Mục tiêu môn học theo định hướng phát triển năng lực 44

3.2 Những năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn 45

3.2.1 Năng lực đọc và xem .45

3.2.2 Năng lực viết và trình bày 46

3.2.3 Năng lực nghe và nói 47

3.3 Mô tả những năng lực trong môn ngữ văn (các thành tố, chỉ số hành vi) 47

3.3.1 Năng lực đọc và xem 47

3.3.2 Năng lực viết và trình bày .50

3.3.3 Năng lực nghe và nói 57

3.4 Đề xuất một số ví dụ minh họa về mô tả năng lực môn Ngữ văn 60

3.4.1 Ví dụ minh họa về mô tả năng lực đọc và xem 60

3.4.2 Ví dụ minh họa về mô tả năng lực viết và trình bày 62

3.4.3 Ví dụ minh họa về mô tả năng lực nói và nghe 65

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Mục tiêu nhiệm vụ:

Xác định hệ thống các năng lực trong môn Ngữ văn và cấu trúc các năng lực

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Quá trình xây dựng chương trình môn Ngữ văn ở Việt nam và môn Ngôn ngữ quốc gia của một số nước theo định hướng phát triển năng lực ngườ học

3 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu

3.1 Cách tiếp cận

- Tiếp cận hệ thống: xem xét các hoạt động thiết kế chương trình môn Ngữ văn

trong hệ thống các hoạt động thiết kế chương trình tổng thể và chương trình các môn học ở bậc phổ thông

- Tiếp cận lịch sử - lôgic:

+ Xem xét những quan niệm về năng lực nói chung và năng lực ở môn Ngữ văn nói riêng trong nhà trường phổ thông từ trước đến nay

+ Xem xét những thay đổi, phát triển của chương trình ngữ văn từ định

hướng tập trung vào nội dung sang định hướng tập trung vào phát triển năng lực người học

3.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Hồi cứu, phân tích các tài liệu lí luận có liên

quan đến vấn đề xác định năng lực cần phát triển cho người học trong môn Ngữ văn

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Khảo sát thực tiễn bằng phỏng vấn, phiếu hỏi, giao nhiệm vụ cho học sinh

+ Toạ đàm, hội thảo: Tổ chức toạ đàm, hội thảo với 1 số CBQL GD, GV,

HS, cha mẹ HS và một số cơ sở đào tạo sau THPT (đại học, dạy nghề) để xác định thực trạng và nhu cầu về năng lực của HS thuộc môn Ngữ văn

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia giáo dục học,

phương pháp giảng dạy môn học về cơ sở lí luận của việc xác định các năng lực cần

phát triển ở môn Ngữ văn , về đề xuất những năng lực trong môn học này của nhóm nghiên cứu

PHẦN NỘI DUNG

I Cơ sở lí luận của việc xác định các năng lực trong môn Ngữ văn

1.1 Xác định một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (NL) là thuộc tính có 2 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), NL được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành NL hiểu, NL làm và NL ứng xử Mỗi NL ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều NL bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi) Các NL bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau Cách hiểu về NL là cơ sở

để đổi mới việc biên soạn nội dung dạy học cốt lõi của môn học; đổi mới PPDH (tổ chức hoạt động để HS được bộc lộ, thể hiện, phát triển NL); đổi mới đánh giá kết quả giáo dục (hướng tới đích là những NL đầu ra mà chúng ta mong mỏi)

Chương trình (CT), SGK phổ thông đang được đổi mới theo định hướng phát triển NL của người học Để CT mới thực sự là một CT giáo dục theo định hướng

trên, cần làm rõ khái niệm mấu chốt là năng lực, hình dung khung NL chung, khung

NL mà mỗi môn học cần hình thành ở HS và con đường hình thành, phát triển những NL ấy, giúp người biên soạn CT, tác giả SGK, cán bộ chỉ đạo và giáo viên trực tiếp đứng lớp thực hiện đổi mới thành công

Tóm lại, có thể hiểu NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Hai đặc trưng cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2)

Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn

Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một CT định hướng NL cho người học phải là một CT chú trọng tổ chức hoạt động cho HS Qua hoạt động,

bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân;

tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển

1.1.2 Cấu trúc của năng lực

a) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành

Mặc dù cách trình bày về khái niệm NL có khác nhau nhưng phần lớn các tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động, Có thể hiểu đó là hướng tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành

F.E Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Có thể thấy mô hình cấu trúc của F.E Weinert thiếu thành tố “tri thức”; và xem “khả năng” như một thành tố của NL bên cạnh “kĩ năng” là không thuyết phục

Chương trình GDTH của bang Québec tuy không khẳng định kiến thức, kĩ năng, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành NL, nhưng xem đó là những thành

tố của nguồn lực được sử dụng để tạo ra NL: “NL có thể định nghĩa là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.” [Dẫn theo 11, tr.22] Thực ra, việc huy động những nguồn lực bên ngoài (bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác) không thể xem là một thành tố của NL Đúng hơn, nên coi đó là sự thể hiện của NL hợp tác, NL huy động những nguồn thông tin mới để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của HS

Cả hai quan điểm trên đều được thể hiện trong các tài liệu ở Việt Nam, với những sự điều chỉnh nhất định

Gần với ý kiến của F.E Weinert, Đặng Thành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố

cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe, cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” [5].

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện KHGD Việt Nam do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “NL được cấu thành từ những bộ phận

cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm

lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm

vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [9, tr.20-21]

Quan điểm của Chương trình GDTH bang Québec về các nguồn lực tạo thành

NL được thể hiện trong định nghĩa về NL của Tài liệu CTGDPT tổng thể trong Chương trình GDPT mới Tuy nhiên, tài liệu này cũng xem kiến thức, kĩ năng và

thái độ là thành tố của NL, chứ không phải của các nguồn lực được sử dụng để tạo

ra NL như cách hiểu của Chương trình GDTH bang Québec

Đáng chú ý nhất trong các tài liệu trên là ý kiến của Đặng Thành Hưng và nhóm Lương Việt Thái Các tác giả cho rằng NL là một chất khác với tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm gộp lại Tuy cả hai tài liệu không nói rõ “cái chất khác” ấy là gì, nhưng có thể rút ra kết luận khi nghiên cứu ý kiến của các tác giả về “các dạng NL” Theo nhóm Lương Việt Thái, “mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của NL: có loại NL ở dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL ở dạng kĩ năng (NL làm), và có loại NL ở dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm) Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là NL, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn.” [9, tr.21] Đặng Thành Hưng thể hiện các dạng NL nói trên thành sơ đồ cấu trúc NL như sau:

Năng lực Phát triển (Sáng tạo)

Việc tách NL phát triển (sáng tạo) thành một loại (dạng) riêng không thật hợp

lý vì mỗi loại (dạng) NL hiểu, làm và cảm đều có thể tồn tại ở những mức độ khác nhau và không ngừng phát triển để đạt đến mức cao nhất là sáng tạo

Tuy nhiên, ý kiến của Đặng Thành Hưng và nhóm Lương Việt Thái đã gợi cho

chúng tôi nghĩ đến mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức, kĩ năng và ý thức 1 với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và

NL ứng xử Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra), nói

cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL Nhận thức này có ý

nghĩa rất lớn trong giáo dục Nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành ý thức và tổ chức đánh giá những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở đầu vào Một chương trình phát triển NL phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra

Có thể hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:

1 Sử dụng thuật ngữ ý thức hợp lí hơn là thái độ, bởi vì thái độ ứng xử là NL, tức là một

phẩm chất thuộc đầu ra của quy trình dạy học

CẤU TRÚC BỀ MẶT

(ĐẦU VÀO)

CẤU TRÚC BỀ SÂU

(ĐẦU RA)

Theo sơ đồ cu trúc này, để hình thành, phát triển NL cho HS, việc dạy học trong nhà trường không chỉ dừng ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự của mỗi HS; làm cho những kĩ năng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống ngay trên ghế nhà trường; làm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS Việc đánh giá, vì vậy, sẽ phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật và nhận thức

tư tưởng đơn thuần sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng thực hành - ứng dụng và hành vi ứng xử của của HS trong cuộc sống Ví dụ, để đánh giá NL của HS qua việc học tác phẩm văn chương, sẽ không tập trung vào kiểm tra kiến thức về tác giả, tác phẩm hay những vấn đề về lịch sử và lý luận văn học như hiện nay mà đưa ra các công cụ để đánh giá mức độ đọc hiểu, cảm thụ thẩm mĩ và cảm xúc của HS trước các hình tượng, cảnh ngộ được phản ánh trong tác phẩm, kể cả những tác phẩm không được học trong chương trình

b) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận

Khác với các tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phương không quan niệm cấu trúc

NL bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ, mà gồm ba thành phần chính sau đây: hợp phần (components of competency): là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL; thành

tố (element ): là các NL hoặc kỹ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần; hành vi

(behaviour): bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố [8] Dưới đây là ví dụ của tác giả về cấu trúc NL giải quyết vấn đề:

CẤU TRÚC NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Lập kế hoạch

và thực hiện giải pháp

Đánh giá, phản ánh giải pháp

KT đã có

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thiết lập không gian VĐ

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn lực

Thực hiện và trình bày giảipháp cho VĐ

Tổ chức và duy trì hoat độngnhóm

Đánh giá giải pháp

đã thực

hiệnPhản ánh về các giá trị giải pháp

Xác nhận KT, kinh nghiệm thu được

Khái quát hoá cho những VĐ tương tự

Theo cách hiểu của chúng tôi, phân tích NL thành các hợp phần, thành tố và hành vi là cách tiếp cận cấu trúc NL theo NL bộ phận Qua các ví dụ của Nguyễn Lan Phương, có thể thấy đây là một cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc: Trước hết, mỗi NL chung hoặc đặc thù đều được phân tích thành các NL bộ phận Tiếp theo, mỗi NL bộ phận lại được phân tích thành các NL

bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện

ra bên ngoài của chúng Các NL bộ phận (và hành vi) nói trên có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, ví dụ: NL sư phạm của giáo viên có thể được tạo thành bởi các hợp phần đồng cấp như: kiến thức chuyên môn; PPDH; quản lý hồ sơ học tập; xây dựng môi trường sư phạm;… Nhưng đó cũng có thể là những hành vi ở mức độ phát triển khác nhau, ví dụ: Chia sẻ sự am hiểu vấn đề à Xác định cách thức, chiến lược giải quyết vấn đề à Trình bày và thực hiện giải pháp cho vấn đề à Khái quát hoá giải pháp cho những vấn đề tương tự (HS đạt đến trình độ nào đó mới thực hiện được hành vi khái quát hoá này)

Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành Bởi vì có hình dung được đầy đủ các NL bộ phận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể thiết kế được CTGD, tức là mới xác định được các yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc NL, nội dung đánh giá kết quả giáo dục sẽ dựa

KT đã có

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thiết lập không gian VĐ

Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn lực

Thực hiện và trình bày giảipháp cho VĐ

Tổ chức và duy trì hoat độngnhóm

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Xác nhận KT, kinh nghiệm thu được

Khái quát hoá cho những VĐ tương tự

trên một ma trận bao gồm các chỉ số phát triển NL bộ phận và chỉ số về NL hiểu,

NL làm và NL ứng xử

1.1.3 Năng lực chung và năng lực đặc thù (năng lực môn học)

Theo dự thảo Chương trình GDPT tổng thể, các môn học cùng hướng đến hình thành và phát triển năng lực của người học Dự thảo Chương trình GDPT tổng thể nêu ra 7 năng lực chung: (1) Năng lực tự học ; (2) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ; (3) Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp ; (4) Năng lực hợp tác ; (5) Năng lực tính toán ; (6) Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông ; (7) Năng lực thẩm

mỹ Trong 7 năng lực này, môn Ngữ văn có khả năng phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thẩm mỹ,… Năng lực ngôn ngữ có thể chia thành hai nhóm năng lực:

- Năng lực tiếp nhận (nghe, đọc, nhìn, xem, đánh giá) những loại văn bản khác

- Năng lực tạo lập (nói, viết, sáng tạo, trình bày) những loại văn bản khác nhau cho những mục đích cá nhân và xã hội

Các năng lực khác(năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thẩm mĩ…) sẽ đồng thời được phát triển trong quá trình HS thực hành các kĩ năng đọc – viết – nói – nghe

1.2 Một số vấn đề về thiết kế chương trình môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực người học

1.2.1 Nguyên tắc xây dựng chương trình

Chương trình được xây dựng trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu giáo dục học, tâm lí học, và phương pháp dạy học Ngữ văn hiện đại; học hỏi kinh nghiệm quốc tế, đặc biệt là xu hướng phát triểnchương trình ở các quốc gia phát triển những năm gần đây; nhưng có tính đến thực tiễn của Việt Nam, chú ý đến sự đa dạng của đối tượng học sinh xét về phương diện vùng miền, điều kiện và khả năng học tập.Chương trình được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, có kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình Ngữ văn hiện hành Tất cả các năng lực

và phẩm chất được hình thành và phát triển trong môn Ngữ văn đều được dạy học

và đánh giá thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe Không chỉ năng lực

giao tiếp mà tất cả các năng lực và phẩm chất có liên quan đến môn học như năng lực thẩm mỹ, năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng và sáng tạo, năng lực tự lập, năng lực hợp tác, năng lực tự học; thái độ tích cực và tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; tình yêu đối với con người, đất nước, nhân loại, thiên nhiên cũng được dạy học và đánh giá gắn với các hoạt động đọc, viết, nói và nghe

Tuy đổi mới căn bản theo mô hình phát triển năng lực, nhưng chương trình Ngữ văn mới vẫn kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình Ngữ văn hiện hành như tích hợp hiệu quả hơn các kiến thức và kĩ năng có liên quan, đa dạng hóa hơn các kiểu văn bản, xác định rõ hơn định hướng giúp học sinh đọc hiểu văn bản,… vốn là những nét mới nổi bật của chương trình Ngữ văn hiện hành so với trước đây

Về căn bản, nội dung kiến thức môn học không có sự thay đổi lớn so với hiện nay, chủ yếu là giảm bớt những kiến thức không cần thiết đối với học sinh phổ thông

Để hình thành và phát triển các năng lực và phẩm chất cần yếu đối với môn học, học sinh cần được trang bị kiến thức về ngôn ngữ, kiến thức về văn học và kiến thức về giao tiếp nói chung Tất cả những kiến thức này được đưa vào chương trình không nhằm mục đích cung cấp kiến thức thuần túy Trong quy trình giáo dục giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất, kiến thức chỉ là yếu tố

“đầu vào”, phục vụ cho “đầu ra” là năng lực và phẩm chất của người học Vì vậy,

cơ sở của việc xác định hệ thống những kiến thức này trong chương trình là tính cần yếu của nó đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và các năng lực và phẩm chất khác có liên quan của học sinh (thể hiện ở các hoạt động đọc, viết, nói và nghe)

Chương trình bảo đảm nội dung giáo dục cân bằng, toàn diện và có tính tích hợp cao ở giai đoạn giáo dục căn bản (tiểu học và trung học cơ sở) và phân hóa dần theo định hướng cá nhân ở giai đoạn giáo dục theo định hướng nghề nghiệp (trung học phổ thông)

1.2.2 Cấu trúc nội dung của chương trình

Cấu trúc tổng thể

Chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông được thiết kế dựa trên các mạch chính tương ứng với các hoạt động giao tiếp: đọc, viết, nói và nghe Theo

chúng tôi, nội dung dạy học của chương môn Ngữ văn trong giai đoạn tới nên thiết

kế theo những mạch sau đây:

- Kiến thức tiếng Việt và Văn học Cụ thể :

+ Kiến thức văn học : Văn bản (văn bản văn học, văn bản nhật dụng) ; Lịch

sử văn học (giai đoạn và tác giả) ; Lí luận văn học (tác phẩm, thể loại, các biện pháp nghệ thuật…)

+ Kiến thức tiếng Việt: Ngữ âm, Từ vựng, Ngữ pháp, Phong cách ngôn ngữ

và biện pháp tu từ, hoạt động giao tiếp (Các kiến thức tiếng Việt được học theo hướng thực hành, vận dụng vào thực tiễn giao tiếp) Kiến thức Tập làm văn sẽ lồng vào việc đọc hiểu và thực hành viết các loại hình văn bản

- Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ : đọc, viết, nói – nghe

Với các mạch nội dung học tập trên đây, chương trình từng cấp, từng lớp học

sẽ lựa chọn những kiến thức, kĩ năng phù hợp với mỗi độ tuổi và hướng vào việc hình thành và phát triển các kĩ năng chung và kĩ năng môn học

II Nghiên cứu kinh nghiệm trong nước và quốc tế về thiết kế chương trình Ngữ văn nhằm thể hiện năng lực đầu ra ở người học

2.1 Kinh nghiệm của Việt Nam

2.1.1 Chương trình cải cách giáo dục

thuần là tích luỹ kiến thức mà quan trọng hơn là có kiến thức tiếng Việt để “tạo cơ

sở vững chắc cho học sinh trau dồi và phát triển ngôn ngữ, sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong hoạt động giao tiếp hàng ngày”

3) So với môn Văn và nhiều môn học khác, Chương trình Môn Tiếng Việt Phổ thông Cơ sở thiên về rèn luyện kỹ năng cho học sinh hơn là cung cấp kiến thức tiếng Việt Tuy nhiệm vụ đầu tiên thuộc về kiến thức, nhưng trong nhiệm vụ đó đã thấy mục tiêu rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ

Kỹ năng ngôn ngữ được rèn luyện là các kỹ năng nói, nghe, đọc, viết tiếng Việt văn hoá

4) Chương trình có nhiệm vụ rèn luyện phương pháp tư duy, và nâng cao năng lực trí tuệ Đây là một năng lực cần thiết đối với phát triển năng lực người học

Hạn chế:

1) Đề ra nhiệm vụ giúp học sinh “sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong hoạt động giao tiếp hàng ngày” là tự bó hẹp vai trò của môn học Cần sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong mọi mặt cuộc sống chứ không chỉ trong hoạt động giao tiếp mới

là đích cần hướng tới của môn Tiếng Việt ở trường phổ thông

2) Kỹ năng đã được coi trọng trong mục vị trí, tầm quan trọng và mục tiêu cần đạt của chương trình môn Tiếng Việt, nhưng đến phần nội dung chương trình, cách xây dựng nội dung và diễn đạt văn bản, kiến thức lại là phần quan trọng và nổi bật Nội dung học tập che mờ kỹ năng ngôn ngữ và năng lực tư duy, năng lực trí tuệ.3) Có sự thiếu nhất quan trong cách xây dựng, cách thức diễn đạt chương trình Tiếng Việt 6 có chỗ là phân phối chương trình

2.1.2 Môn Văn học và môn Tiếng Việt trường Phổ thông Trung học phân ban

1993 (gọi tắt là chương trình 1993)

Nhận định:

1) Chương trình môn Văn học 1993 về cơ bản nối tiếp các tư tưởng, quan niệm và cấu trúc môn Văn học 1989 Chỉ khác về số tiết phân hoá khác nhau nên số lượng tác phẩm, thời lượng và nội dung học ở ban Khoa học xã hội nhiều hơn ban Khoa học tự nhiên và ban Khoa học kỹ thuật Ban Khoa học xã hội dùng chương trình khác so với 2 ban còn lại

2) Do nội dung dạy học có phần khác biệt nên chương trình môn Văn học

1993 vừa có mục tiêu chung vừa có mục tiêu riêng cho từng ban

3) Mục tiêu được nâng cao hơn so với cấp Phổ thông cơ sở

4) Chương trình môn Tiếng Việt 1993 cho cả 3 ban có xu hướng coi trọng lý thuyết Đây không phải là bước tiến của việc xây dựng chương trình Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông

2.1.3 Môn Ngữ văn sau năm 2000 (gọi tắt là môn Ngữ văn 2000)

Nhận định:

Ưu điểm:

1) Ngữ văn 2000 có được cả một bộ Chương trình và Chuẩn kiến thức và kỹ năng Sau rất nhiều chương trình Ngữ văn với những tên gọi khác nhau ở cấp II và cấp III, đến chương trình 2000, Ngữ văn là môn học có tên gọi thống nhất ở Trung học Cơ sở và Trung học Phổ thông

2) Chương trình Ngữ văn 2000 tiếp cận được với cách thức xây dựng, phát triển từ các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến

3) Môn Ngữ văn 2000 được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp

2) Có nhiều văn bản được tuyển chọn vào chương trình Ngữ văn không thực

sự thiết thực đối với người học

- Chương trình vẫn đặt mục tiêu kiến thức làm đầu, làm trung tâm Do vậy mục đích quan trọng của hoạt động kiểm tra, đánh giá là nội dung Kỹ năng chỉ là phương tiện để người được kiểm tra thể hiện kiến thức đã được quy định trong chương trình, trong sách giáo khoa mà họ tiếp thu được trong nhà trường

- Chương trình đã để ra mục tiêu kỹ năng, nhưng hoạt động rèn luyện kỹ năng

ở cả cấp Trung học Cơ sở và Trung học Phổ thông vẫn chưa đạt được yêu cầu vì có nhiều lý do Có thể nêu vài lý do sau:

+ Mức độ của mỗi kỹ năng ở từng lớp học không thực sự dễ đong đếm, kiểm định vì chương trình, chuẩn chương trình thiếu sự xác định mức độ, thếu sự vạch chia gianh giới tầng bậc của kỹ năng ở các giai đoạn học tập

+ Thiếu hướng dẫn cụ thể, thiết thực cách thức thực hiện cho người dạy, người quản lý.

Nhược điểm của chúng là chỉ quan tâm đến việc định hướng nội dung học tập, hướng dẫn người học nắm được kiến thức Kiến thức vẫn là quan trọng nhất, nên sách giáo khoa, tài liệu học tập thực sự là một tài liệu về nội dung Vì cấu trúc, cách trình bày, hệ thống câu hỏi và yêu cầu học tập không tạo ra được những tình huống học tập mà chỉ là những kiến thức đã được trình bày sẵn trong sách giáo khao nhằm mục đích giúp người học có được những kiến thức của người biên soạn chương trình và sách giáo khoa

+ Việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ bị động do cấu trúc chương trình không hợp lý Mục tiêu rèn luyện khó thực hiện bởi mục tiêu là kỹ năng nhưng phương tiện và chủ đích thực hiện lại thiên về nội dung Điều đó bộc lộ rõ nhất ở việc có môn Tập làm văn trong Ngữ văn khi môn học này đã có mục tiêu phát triển các kỹ năng nói nghe, đọc, viết

Một số bài học rút ra :

a) Cần có nguyên tắc, quan điểm dạy học Ngữ văn

Cần thay đổi, điều chỉnh những nguyên tắc không còn phù hợp

- Ở Trung học Cơ sở và Trung học Phổ thông, tích hợp có cần thiết đối với tất

cả các môn học? Với Văn, Tiếng Việt và Tập làm văn, tích hợp không hẳn là phương án tốt nhất Bởi vì chất liệu biểu đạt, phương tiện truyền tải của văn chương

là ngôn ngữ, là tiếng nói, là chữ viết Vậy, nếu là môn Ngữ văn thì Văn học cần được quan niệm cũng chính là Tiếng Việt Ngược lại, học Tiếng Việt trong môn Ngữ văn nên được coi như một hoạt động được diễn ra trong mối quan hệ với văn bản văn hoá, hoặc trong một hay nhiều tình huống học tập có được từ hoạt động ngôn ngữ của lớp học Đó là mối quan hệ tuy hai mà một Lập luận như vậy để thấy một thực tế là không cần thiết giương cao ngọn cờ tích hợp đối với môn Ngữ văn

Để thực hiện tốt hơn mục tiêu giáo dục và vì thực tiễn xã hội, vì nhu cầu người học có thể tính đến phương án tách môn Ngữ văn thành 2 môn học Tiếng Việt (môn bắt buộc) và Văn học (có thể là môn tự chọn, nhưng tốt hơn là môn bắt buộc để góp thêm sức mạnh cho giáo dục nhân cách, thái độ, tình cảm, cho học

Quan điểm dạy học môn Ngữ văn

- Bất kể thời kỳ nào cũng có rất nhiều quan điểm, nguyên tắc chi phối quá trình xây dựng chương trình, biên soạn tài liệu học tập và hoạt động dạy – học Ngữ văn Nhưng quan điểm nào, nguyên tắc nào, triết lý nào chi phối môn Ngữ văn trong những hoàn cảnh nhất định lại là sự lựa chọn cần thiết

b) Chương trình Ngữ văn cần đảm bảo các yêu cầu về :

(1) Tính thực tiễn Không lý thuyết hoá nội dung học tập; cần tập trung vào

kỹ năng; học những gì thiết thực và cần thiết Tính thực tiễn còn là nhiệm vụ định hướng nghề nghiệp và có thể giáo dục đào tạo ghề

(2) Tính hiện đại Không chỉ cập nhật được kiến thức mới mẻ mà còn đưa ra

những phương thức hoạt động để cả người dạy và người học có thể thích ứng với những điều mới mẻ của tri thức ngôn ngữ, tri thức văn học và sự thường xuyên thay đổi, vận động của thiên nhiên và xã hội, của bản thân cá nhân mỗi người

(3) Tính khoa học Chương trình phải được thiết kế tối ưu nhất để hiện thực

hoá mục tiêu giáo dục quốc gia; cần có một chương trình thông minh và linh hoạt

để có thể cập nhật thường xuyên và chỉnh lý thuận tiện

(4) Tính dân tộc Một thuộc tính quan trọng để nuôi dưỡng tâm hồn, tình

cảm, tư tưởng, nhân cách, v.v… của mỗi cá nhân và cả cộng đồng

Một số yêu cầu đối với chương trình Ngữ văn :

1) Chương trình cần đặt mục tiêu phát triển kỹ năng làm đầu, là trung tâm của rèn luyện và phát triển ở người học Nói cách khác: Chương trình Ngữ văn rất cần lấy kỹ năng làm xương sống, làm trục Vì kỹ năng của người học, ở mức độ nào đó

và trong nhiều hoàn cảnh khác nhau sẽ trở thành kiến thức

2) Cần thiết phải có kỹ năng, năng lực chuyên biệt cho môn Ngữ văn Cần có các yêu cầu về mức độ kỹ năng cụ thể ở từng lớp, tránh sự chung chung, lối diễn đạt hình thức

3) Tính liên thông và quan hệ nội bộ môn học giữa các cấp học cần được duy trì qua việc xác định mục tiêu và nội dung môn Ngữ văn

4) Rèn luyện kỹ năng nói, không thể là giờ luyện nói khô khan, khó thực hiện như trong giờ Tập làm văn hiện nay Giờ học về tác phẩm văn chương là cơ hội tốt nhất để phát triển kỹ năng nói nghe và kỹ năng tương tác cho học sinh Do vậy, cần chọn những tác phẩm văn chương ưu tú cho môn Văn học, những tác phẩm đem đến cho người học cảm hứng và những giá trị tiếp nhận, đánh giá khác nhau Đó sẽ

là cơ hội để học sinh nói về điều mình nhận thức được, để họ thực sự tranh luận với nhau thông qua những tình huống có vấn đề, những tình huống học tập thực sự Môn văn phải thực sự là môn học về văn chương

5) Tạo dựng tình huống học tập trong tài liệu và khai thác tình huống trong thực tiễn mỗi giờ học để tạo hiệu quả cao nhất cho dạy học Ngữ văn

Ở bậc Trung học cần tránh làm theo mẫu Lối dạy học khuôn mẫu không thể tạo ra cho con người năng lực sáng tạo, tích cực và tư duy phê phán Làm theo mẫu

đã trở thành một trong những hạn chế không nhỏ trong dạy học văn từ vài ba chục năm trở lại đây Điều đó không nên lặp lại ở chương trình phát triển năng lực người học

6) Để phát triển năng lực người học ở mức độ cao nhất, để đào tạo họ thành không chỉ là những công dân Việt Nam có trách nhiệm, có năng lực mà còn là những công dân toàn cầu, chương trình cần nâng cao yêu cầu giáo dục nhân cách và giáo dục giá trị

7) Không thể đánh đồng mọi trình độ, mọi điều kiện khác nhau trong dạy học Ngữ văn

8) Chương trình chú trọng rèn luyện các kỹ năng: nghe nói, đọc, viết, nên không thể có phân môn Tập làm văn bình đẳng với Văn học và Tiếng Việt Tập làm văn phải là một bộ phận, một hoạt động thuộc Tiếng Việt hoặc là một phần của cả Văn học và Tiếng Việt

Ở mỗi cấp Trung học cơ sở và Trung học Phổ thông, nhất là trong sự so sánh giữa lớp 6 và lớp 12, mức độ, yêu cầu được đặt ra đối với mỗi năng lực có thể khác nhau Nhưng dưới đây là những năng lực chung và năng lực chuyên biệt thường xuyên được sử dụng và phát triển trong quá trình học Ngữ văn

Năng lực chung: giải quyết vấn đề, hợp tác - làm việc nhóm, năng lực giao

tiếp ngôn ngữ

Năng lực chuyên biệt: khám phá, tìm hiểu hình tượng nghệ thuật; cảm thụ và

thưởng thức văn học; bình giá tác phẩm văn chương.

- Những đánh giá về phát triển năng lực trong môn Ngữ văn qua các thời kỳ

đã qua chính là những kinh nghiệm để xây dựng chương trình, biên soạn tài liệu học tập, tổ chức dạy học Ngữ văn trong thời gian tới

- Môn Ngữ văn phải giúp học sinh rèn luyện và phát triển một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt

- Chương trình môn Ngữ văn cần xác định được nguyên tắc và nêu ra các yêu cầu đối đối với hoạt động dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực người học

2.2 Kinh nghiệm của Úc, Anh, Hàn Quốc

2.2.1 Kinh nghiệm của Úc

Chương trình các môn học trong nhà trường phổ thông của Úc hướng đến hình

thành 7 năng lực chung, đó là:

a) Năng lực đọc viết cơ bản

Năng lực đọc viết cơ bản được hình thành và phát triển xuyên suốt trong hai mạch nội dung của môn Tiếng Anh là: Ngôn ngữ, Văn học Với mạch ngôn ngữ, học sinh được hình thành năng lực đọc viết cơ bản khi họ vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để thực hành trong quá trình học tập và giao tiếp ở

cả trong và ngoài nhà trường Với mạch văn học, HS được nghe, đọc, xem, nói, viết và sáng tạo các loại văn bản đa dạng như: văn bản nói, văn bản in, văn bản kỹ thuật số, văn bản đa phương thức, được sử dụng cho các mục đích khác nhau trong một loạt các ngữ cảnh Có thể nói năng lực đọc viết cơ bản của HS được phát triển thông qua việc học tiếng Anh với nhiều hình thức Điều này cho phép HS hiểu rằng tiếng Anh đã được sử dụng như thế nào, với những mục đích gì (thể hiện ý định, khuynh hướng, quan điểm, đánh giá phê bình…) trong bối cảnh xã hội khác nhau Từ đó giúp HS biết cách lựa chọn sử dụng ngôn ngữ ngày càng tinh tế trong

nói và viết So với các môn học khác, môn Tiếng Anh có vai trò trung tâm trong việc phát triển năng lực đọc viết cơ bản một cách rõ ràng, nổi bật

b) Năng lực tính toán

HS có được năng lực tính toán khi họ biết vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng sử dụng toán học một cách tự tin trên tất cả các lĩnh vực học tập trong và ngoài nhà trường Với môn Tiếng Anh, việc hình thành và phát triển năng lực tính toán không phải là thế mạnh nhưng vẫn có thể thực hiện nhiệm vụ này một cách linh hoạt, phù hợp Chẳng hạn, HS sẽ được rèn luyện việc sử dụng kĩ năng tính toán, những hiểu biết về lí luận không gian để giải thích các bản đồ, sơ đồ, hay giải thích về các dữ liệu thống kê xuất hiện trong các văn bản đọc hiểu (nhất là văn bản trực quan, phức hợp) Thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ này trong môn Tiếng Anh cũng sẽ góp phần hình thành, phát triển năng lực tính toán cho HS

c) Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Trong môn Tiếng Anh, HS sẽ được hình thành, phát triển năng lực công nghệ thông tin khi được học cách sử dụng hiệu quả và phù hợp để thực hiện các nhiệm

vụ mà môn học đặt ra Chẳng hạn HS sẽ truy cập dữ liệu và tìm kiếm thông tin hay lựa chọn và đánh giá dữ liệu và thông tin mà mình truy cập được HS có thể sử dụng CNTT tạo lập văn bản (đặc biệt là các văn bản đa phương thức) để thể hiện sản phẩm, những ý tưởng, hay kế hoạch, quy trình thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm các giải pháp cho những thách thức mà nhiệm vụ học tập đặt ra HS có thể sử dụng những tiện ích của CNTT trong việc giao tiếp với GV, bạn bè để phối hợp, chia sẻ và thực hiện các nhiệm vụ học tập HS được khuyến khích tạo ra các văn bản kĩ thuật số, qua đó góp phần hình thành phát triển năng lực xử lí văn bản, định hướng nghiên cứu, lựa chọn và đánh giá thông tin trực tuyến, chọn và sử dụng phần mềm… Đây là những yêu cầu rất cần thiết đối với HS phổ thông trong thời đại CNTT đang phát triển mạnh như hiện nay

d)Năng lực tư duy phê phán và sáng tạo

Tư duy phê phán và sáng tạo là một năng lực quan trọng giúp cho việc thực hiện các nhiệm vụ trong học tập cũng như trong cuộc sống của HS trở nên có hiệu quả hơn

Để hình thành và phát triển năng lực này đòi hỏi HS khi thực hiện cần phải suy nghĩ

rộng và sâu, có lí trí, đảm bảo tính logic hệ thống nhưng vẫn phải thể hiện sự tháo vát, phóng khoáng và đổi mới Chương trình môn Tiếng Anh của Úc rất chú trọng hình thành phát triển năng lực tư duy phê phán và sáng tạo cho HS, đây cũng là một lợi thế lớn của môn học khi mà hầu hết các chủ đề trong hai lĩnh vực Ngôn ngữ và Văn học đều đề cập tới năng lực này.

HS hình thành phát triển tư duy phê phán và sáng tạo thông qua việc tiếp nhận văn bản (nghe, đọc, xem) Khi đó HS sẽ có những định hướng để khám phá cách tổ chức thông tin và ý tưởng của văn bản; tìm hiểu làm rõ các thông tin đó bằng những thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá, xử lí thông tin Thông qua các trao đổi thảo luận, HS sẽ phát biểu thể hiện ý kiến của bản thân như bảo vệ cho một quan điểm nào đó hoặc phản bác một quan điểm khác Tư duy phê phán và sáng tạo của HS còn được hình thành phát triển thông qua việc tạo ra các văn bản nói, viết, trực quan và đa phương thức Đó là một nhiệm vụ đòi hỏi ở người học khả năng xây dựng kế hoạch, suy nghĩ khám phá để có được những ý tưởng tốt thể hiện trong văn bản Họ phải cân nhắc các lựa chọn và tìm cách giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng những kiến thức/hiểu biết về ngôn ngữ văn bản (từ vựng, cấu trúc câu, cấu trúc văn bản, sự gắn kết trong văn bản, khả năng biểu hiện của hình ảnh,…)

về công nghệ thông tin (tìm kiếm, xử lí thông tin/dữ liệu; sử dụng các tiện ích, phần mềm,…)

e) Năng lực cá nhân và xã hội

Hình thành phát triển năng lực cá nhân và xã hội giúp HS hiểu bản thân và những người khác, quản lý tốt hơn các mối quan hệ trong cuộc sống từ đó nâng cao hiệu quả trong công việc nói chung và học tập nói riêng Năng lực cá nhân và

xã hội bao gồm: tự ý thức (nhận ra phẩm chất cá nhân, hiểu được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân…); tự quản lí (nhận biết, kiểm soát và thể hiện cảm xúc một cách

thích hợp, cảm thông và hiểu người khác, xây dựng tính kỷ luật và thiết lập mục

tiêu…) thiết lập các mối quan hệ tích cực (tự tin, linh hoạt và có khả năng thích

nghi, hiểu được những quan điểm khác nhau, đưa ra những quyết định có trách nhiệm, có kĩ năng làm việc nhóm, xử lí các tình huống khó khăn trên tinh thần xây

dựng, giao tiếp hiệu quả…)

f) Ứng xử có đạo đức

HS sẽ hình thành cách ứng xử có đạo đức khi họ được xác định và tìm hiểu bản chất của khái niệm đạo đức, giá trị, nguyên tắc… Hành vi đạo đức liên quan đến HS trong việc xây dựng triển vọng cá nhân và định hướng xã hội giúp họ làm chủ hoàn cảnh, xử lí các xung đột, nhận thức về sự ảnh hưởng của các giá trị hành

vi đối với những người khác

Môn Tiếng Anh góp phần hình thành cách ứng xử có đạo đức cho HS khi các

em thực hành các nhiệm vụ học tập khác nhau Chẳng hạn, HS sẽ gặp các vấn đề

và tình huống khó xử trong một loạt những văn bản đọc hiểu Các em sẽ khám phá

về sự ảnh hưởng của các nguyên tắc đạo đức đến hành vi và sự phán xét của nhân vật trong văn bản HS sử dụng khả năng lập luận, sự đồng cảm, trí tưởng tượng để cân nhắc và đưa ra nhận xét về những hành động, động cơ của nhân vật, suy đoán

về những ảnh hưởng của kinh nghiệm sống đến những quyết định của con người trong các tình huống cụ thể

g) Hiểu biết liên văn hóa

HS hình thành phát triển sự hiểu biết liên văn hóa khi các em được học và có những hiểu biết về các nền văn hóa, tín ngưỡng của bản thân và những người khác

Họ học để hiểu về sự hình thành của bản sắc dân tộc, về sự thay đổi/tiếp biến của nền văn hóa, khám phá và so sánh kiến thức văn hóa, nhận ra sự tương đồng và khác biệt giữa các nền văn hóa, hiểu, kết nối và tôn trọng đối với những người thuộc các nền văn hóa khác nhau Thông qua việc học tập ngôn ngữ tiếng Anh và hiểu được sự ảnh hưởng của ngôn ngữ này với các nền văn hóa, ngôn ngữ, với những người nói và người viết khác nhau, nghĩa là HS đã có được sự hiểu biết liên văn hóa trong một phạm vi nhất định

Những năng lực chung này được chú trọng phát triển trong tất cả các môn học với những mức độ khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm của từng môn

Đối với môn Tiếng Anh (được xem là ngôn ngữ quốc gia), khi xây dựng chương trình các chuyên gia giáo dục đã khẳng định: Học tiếng Anh là một nhiệm

vụ quan trọng của tất cả thanh thiếu niên Úc, bởi nó góp phần giúp họ trở thành những con người tự tin trong giao tiếp, biết chủ động thiết lập các mối quan hệ với người khác và với thế giới xung quanh, biết sống có đạo đức, chu đáo trong công

việc… Đó là những phẩm chất, năng lực cần thiết để trở thành những thành viên ưu

tú của xã hội, những công dân thông thái giàu ý tưởng Tóm lại, theo quan điểm của

Úc, Tiếng Anh có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát triển sự hiểu biết, kĩ năng và hình thành thái độ sống tích cực của những con người sẽ chịu trách nhiệm về tương lai của đất nước Úc

Việc học tập môn Tiếng Anh trong nhà trường của Úc giúp HS đạt được những mục tiêu sau:

• Phát triển các kĩ năng nghe, đọc, xem, nói, viết; biết nhận xét phản hồi một cách trôi chảy chính xác, rõ ràng về các văn bản nghe, viết và đa phương thức ngày càng phức tạp, tinh vi trên phạm vi các ngữ cảnh ngày càng rộng

• Đánh giá đúng về cách sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh trong tất cả các dạng thức, nhận thấy sự phong phú và sức mạnh của ngôn ngữ trong việc khơi gợi cảm xúc, truyền đạt thông tin, hình thành ý tưởng, tương tác với những người khác, giải trí, thuyết phục và tranh luận

• Hiểu rõ về tiếng Anh theo chuẩn Úc trong các dạng thức nói, viết và kết hợp với các hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ để tạo ra ý nghĩa

• Phát triển sở thích và kĩ năng trong việc tìm hiểu các khía cạnh thẩm mĩ của văn bản, phát triển khả năng đánh giá văn học

Về cấu trúc nội dung

Tiếng Anh từ lớp nền tảng đến lớp 12 được tổ chức thành ba mạch nội dung liên kết khá cân bằng và tích hợp với nhau, cùng tập trung vào phát triển kiến thức,

sự hiểu biết và kĩ năng nghe, đọc, xem, nói, viết và những năng lực chung Ba mạch nội dung là:

- Ngôn ngữ: Hiểu biết về ngôn ngữ tiếng Anh

- Văn học: Đánh giá, tiếp nhận, phân tích và sáng tạo văn học

- Đọc viết cơ bản: Kiến thức kĩ năng trong sử dụng tiếng Anh

Các mạch nội dung này có những điểm nhấn khác nhau trong việc hình thành

và phát triển năng lực cho HS song đều hướng tới mục tiêu phát triển các kĩ năng ngôn ngữ ở hai dạng thức tiếp nhận (nghe, đọc, xem) và tạo lập (nói, viết, sáng tạo)

Từ những tìm hiểu ban đầu về chương trình tiếng Anh của Úc chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

Chương trình môn Tiếng Anh của Úc đã thể hiện một cách sắc nét mục tiêu dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS Tất cả các mạch nội dung học tập đều hướng tới việc thực hiện mục tiêu này Và mỗi chủ đề học tập trong từng mạch nội dung đều có nhiệm vụ hình thành những năng lực đã được đề cập một cách tường minh độc lập trong nội dung đó Yêu cầu về mức độ của các năng lực cũng có những điểm khác nhau được xem xét dựa trên đặc điểm của đối tượng

HS và nhiệm vụ đặt ra của từng nội dung dạy học

Môn Tiếng Anh đã góp phần đắc lực vào việc hình thành và phát triển các năng lực chung mà Úc đã xác định, đặc biệt là năng lực đọc viết cơ bản và năng lực

tư duy phê phán và sáng tạo Ở hầu hết các mạch nhỏ trong cả ba mạch lớn của môn Tiếng Anh đều đặt ra mục tiêu hình thành và phát triển hai năng lực đó Những năng lực như tính toán, ứng dụng CNTT mặc dù không phải là thế mạnh của môn học nhưng đã được các chuyên gia chương trình cài đặt khá linh hoạt, hợp lí (không gượng ép và hoàn toàn khả thi)

2.2.2 Kinh nghiệm của Anh

Giáo dục phổ thông của Anh tập trung vào 2 cấp: Tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 (7 đến 11 tuổi); Trung học từ lớp 6 đến lớp 11 (12 đến 17 tuổi) Chương trình giáo dục phổ thông được tổ chức thành các khối của năm, được gọi là các giai đoạn/bậc (key stage) bao gồm:

em có cơ hội được bồi dưỡng, phát triển về văn hóa, tình cảm, trí tuệ, hiểu biết xã hội và tín ngưỡng Trong môn Tiếng Anh, mạch văn học đóng một vai trò quan trọng vào việc rèn kĩ năng đọc sách giúp HS vừa hình thành được kiến thức mới

vừa mở rộng vốn hiểu biết sẵn có của họ; mạch ngôn ngữ trang bị các kiến thức, kĩ năng ngôn ngữ cần thiết để HS tham gia có hiệu quả vào mọi hoạt động xã hội với

tư cách là một thành viên Những HS sử dụng các kĩ năng nói, viết, nghe, đọc chưa lưu loát, tự tin nghĩa là đã bị tước đi quyền được tham gia một cách hiệu quả vào các hoạt động trong xã hội

Mục tiêu tổng thể của môn Tiếng Anh trong chương trình giảng dạy quốc gia

là thực hiện tốt các chuẩn ở hai mạch Ngôn ngữ và Văn học bằng cách trang bị cho

HS kiến thức, kĩ năng để có thể phát huy được sức mạnh của ngôn ngữ nói và viết, được bồi dưỡng tình yêu văn học thông qua hoạt động đọc Chương trình Tiếng Anh nhằm mục đích đảm bảo tất cả HS:

- Đọc dễ dàng, thông thạo và hiểu rõ ý nghĩa ;Phát triển thói quen đọc và đọc thường xuyên, cho cả hai mục đích thu thập thông tin cần thiết và giải trí

- Có được một vốn từ vựng rộng, hiểu ngữ pháp và những quy ước ngôn ngữ

để phục vụ cho việc đọc, viết, nói ; Trân trọng/đánh giá cao di sản văn học của đất nước/nhân loại

- Viết rõ ràng, chính xác và mạch lạc, thích nghi với ngôn ngữ và phong cách trong một loạt các ngữ cảnh hướng tới những mục đích và đối tượng khán giả khác nhau

- Thảo luận để tìm hiểu, xây dựng và giải thích rõ ràng những hiểu biết và ý tưởng của bản thân ; Có khả năng nói và nghe thể hiện trong các bài thuyết trình chính thức và tham gia tích cực vào các cuộc thảo luận

Môn Tiếng Anh hướng tới hình thành phát triển các năng lực đọc, viết và nghe nói, mở rộng sự hiểu biết văn hóa, hình thành năng lực sáng tạo giúp HS có khả năng giao tiếp hiệu quả trong một loạt các tình huống và bối cảnh, có khả năng thích ứng với những đòi hỏi của các nhiệm vụ học tập trong nhà trường và thành công khi tham gia các công việc khác ngoài cuộc sống Những mục tiêu trên được diễn giải cụ thể trong chương trình như sau:

(1) Năng lực nói và nghe

Hình thành phát triển năng lực nói và nghe giúp học sinh:

- Trình bày thông tin và quan điểm của bản thân một cách rõ ràng hợp lí trong những bối cảnh khác nhau, thích nghi với các cuộc trò chuyện, trao đổi hướng tới nhiều đối tượng thính giả, kể cả các cuộc trao đổi chính thức và không chính thức

- Sử dụng các cách thức khác nhau để cấu trúc và tổ chức các bài nói chuyện/phát biểu nhằm hỗ trợ cho các mục đích giao tiếp và hướng dẫn người nghe.

- Sử dụng vốn từ vựng, cấu trúc ngữ pháp đa dạng để truyền đạt ý nghĩa, gồm

cả chuẩn nói tiếng Anh lưu loát

- Thu hút khán giả bằng cách sử dụng một loạt các kĩ thuật khám phá, đưa ra nhiều ý tưởng và giải thích rõ những ý tưởng đó

- Lắng nghe và trả lời người nghe với thiện chí xây dựng, cần xem xét những quan điểm khác nhau, có thể tiếp thu và thay đổi quan điểm của mình khi nhận ra sự hợp lí từ các quan điểm khác

- Hiểu được các ý tường minh và hàm ẩn trong bài nói

- Đưa ra được những ý kiến đóng góp trong khi trao đổi nhóm, có những câu trả lời phù hợp, đề xuất được ý tưởng và đặt ra các câu hỏi nhằm giải quyết vấn đề

- Thực hiện được những vai trò khác nhau trong quá trình tổ chức, lập kế hoạch và duy trì cuộc nói chuyện trong nhóm

- Sàng lọc, tổng hợp và sử dụng những điểm quan trọng nhất trong các trao đổi

- Sử dụng những phương pháp tiếp cận khác nhau để khám phá ý tưởng, bài phát biểu và các vấn đề được trình bày

- Sử dụng những kỹ thuật khác nhau để truyền đạt tạo nên sắc thái riêng cho phần trình bày

- Khám phá những từ ngữ, hành động, lời nói kết hợp dàn dựng để tạo ra những khoảnh khắc ấn tượng khi trình bày

(2) Năng lực đọc

Hình thành phát triển năng lực đọc giúp HS:

- Giải thích thông tin, sự kiện, các điểm chính và nội dung của văn bản

- Suy luận và suy ra ý nghĩa của văn bản, nhận ra ý đồ, mục đích của nhà văn

- Hiểu ý nghĩa được thể hiện trong câu và trong văn bản như một chỉnh thể

- Lựa chọn và so sánh các thông tin từ những văn bản khác nhau

- Đánh giá tính hữu ích của các văn bản, phân biệt giữa thực tế và ý tưởng thể hiện trong văn bản

- Nhận ra và thảo luận về cách giải thích khác nhau của văn bản, biện minh cho quan điểm của mình về những gì đã đọc và xem, sử dụng bằng chứng để hỗ trợ cho quan điểm của mình.

- Hiểu được xu thế của độc giả khi tiếp cận/hồi đáp về văn bản

- Hiểu sự chi phối của mục đích của văn bản đến việc lựa chọn nội dung và ý nghĩa của văn bản đó

- Hiểu ý nghĩa được tạo ra thông qua sự kết hợp của kênh chữ, kênh hình ảnh

và âm thanh trong các văn bản đa phương thức

Việc đọc các tác phẩm văn học trong môn Tiếng Anh giúp HS tìm hiểu về phong cách tác giả, các em sẽ có thể hiểu được và nhận xét về:

- Cách thức văn bản được sáng tác để định hình ý nghĩa và tạo hiệu ứng

- Cách nhà văn cấu trúc tổ chức văn bản, bao gồm cả những yếu tố phi tuyến tính và đa phương thức

- Cách sử dụng ngôn từ, các tính năng hùng biện, cấu trúc ngữ pháp của văn bản để tác động đến người đọc

- Cách nhà văn tạo ra ý tưởng và đặt ra các vấn đề của hiện tại để tác động đến người đọc

- Cách bố trí, trình bày để thể hiện hiệu quả hình thức của văn bản

- Cách khám phá một chủ đề trong các văn bản khác nhau

- Cách thể hiện trong các văn bản liên quan mật thiết đến bối cảnh xã hội, lịch

sử và văn hóa

(3) Năng lực viết

Hình thành phát triển năng lực viết giúp HS:

- Viết rõ ràng, mạch lạc, với sự hỗ trợ thích hợp của các chi tiết

- Viết theo trí tưởng tượng, sáng tạo để tạo được các văn bản mà bản thân quan tâm và có sức lôi cuốn người đọc

- Khai thác và tạo ra được những ý tưởng mới, biết phát triển những ý tưởng

đó trong bài viết

- Tạo được phong cách và ngôn ngữ phù hợp với nhiều hình thức, để hướng tới những mục đích và đối tượng người đọc khác nhau

- Duy trì quan điểm phù hợp, nhất quán trong khi viết các dạng văn bản cả hư cấu và phi hư cấu (văn bản văn học và văn bản thông tin?)

- Sử dụng vốn từ vựng và trí tưởng tượng phong phú cùng những kĩ thuật phù hợp để đạt được hiệu ứng đặc biệt của bài viết

- Tổ chức, cấu trúc văn bản để hỗ trợ tốt các mục đích giao tiếp và hướng dẫn người đọc

- Sử dụng các đoạn phân định rõ ràng đảm bảo tính mạch lạc

- Sử dụng các câu phức tạp để mở rộng, liên kết và phát triển ý tưởng

- Lưu ý sử dụng cấu trúc câu khác nhau để đạt hiệu quả, thể hiện được những

ý nghĩa tinh tế

- Xem xét những gì người đọc cần biết bao gồm các chi tiết liên quan

- Sử dụng ngôn ngữ chuẩn và ngôn ngữ cách điệu (nhân hóa) để biểu hiện ý nghĩa súc tích

- Phát triển những lập luận logic và trích dẫn bằng chứng

- Sử dụng các kĩ thuật thuyết phục và những biện pháp tu từ

- Hình thành quan điểm riêng với những phán đoán và bằng chứng

- Thể hiện ý tưởng rõ ràng qua cách sắp xếp, tổ chức và minh họa các phần trong bài viết

- Lên kế hoạch sử dụng, biên tập, hiệu đính và tự đánh giá để định hình và tạo lập văn bản để đạt hiệu quả tối đa

- Tóm tắt và ghi chép

- Viết rõ ràng, lưu loát và đảm bảo tốc độ khi cần thiết

Ngoài những mục tiêu trên, khi hình thành phát triển năng lực viết HS có thể:

Sử dụng các quy ước về tiêu chuẩn tiếng Anh hiệu quả Sử dụng ngữ pháp chính xác ở các kiểu câu, đảm bảo sự phù hợp về chủ ngữ, động từ, các thì Sử dụng đúng các tín hiệu để làm rõ cấu trúc câu (các loại dấu câu) Viết chính tả một cách chính xác, nâng cao kiến thức về chính tả, các nhóm từ, nguồn gốc của từ, các mục từ