Đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm hà nội bằng trắc nghiệm khách quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ

Do đó, việc nghiên cứu đề tài “Đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học sư phạm Hà Nội bằng trắc nghiệm khách quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Chất lượng giáo dục chính là nhân tố quyết định sự thành bại của mỗiquốc gia trên trường quốc tế và tiềm năng trí tuệ trở thành động lực chính của sựtăng tốc phát triển kinh tế - xã hội Hiện đại hoá giáo dục - đào tạo được Đại hộiĐảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IX đặt ra như những nhiệm vụ quan trọng củacông tác phát triển sự nghiệp giáo dục ở nước ta trong những thập niên đầu thế

kỷ XXI Nhiệm vụ này đòi hỏi phải đổi mới và hiện đại hoá không chỉ là vấn đềxây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật hiện đại, xây dựng chương trình, tài liệu, giáotrình… mà chủ yếu là dạy và học theo lối mới nhằm nâng cao kết quả dạy học,phát triển hoạt động học của người học Thực tế ở nước ta trong những năm qua,giáo dục và đào tạo đã có những cuộc cải cách và thu được những thành tựuquan trọng Tuy nhiên vấn đề chất lượng giáo dục còn tồn tại nhiều điều đángquan tâm và cần có những biện pháp khắc phục

Trong quá trình giáo dục nói chung, quá trình dạy học nói riêng đánh giá

là một khâu không thể tách rời Nếu coi quá trình dạy học là một hệ thống thìđánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống Đánh giá có vai trò tích cực trongđiều chỉnh hệ thống, là cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học Đánh giáchính xác kết quả học tập của sinh viên là cơ sở quan trọng để có những quyếtđịnh đúng đắn trong dạy học đảm bảo nâng cao chất lượng dạy học

Trong các trường Sư phạm, môn Giáo dục học là môn học nằm trongchương trình đào tạo về khoa học giáo dục cho sinh viên thể hiện trực tiếp đặctrưng nghề nghiệp của các trường Sư phạm Nó giúp sinh viên có những lý luận

cơ bản hiện đại về giáo dục để thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học và giáodục trong nhà trường Tuy nhiên, chất lượng dạy học môn học này vẫn chưamang lại hiệu quả như nó được mong đợi Nhiều yếu tố khách quan và chủ quanđược đưu ra, trong đó xuất phát từ việc kiểm tra, đánh giá Cụ thể hơn, đó làviệc đánh quá trình học tập môn này của sinh viên Việc đánh giá chất lượng họctập môn Giáo dục học chưa thực sự mang tính khách quan, chưa phát huy được

hết nội lực của người học lẫn người dạy Việc phối hợp các phương pháp trongđánh giá quá trình học tập của sinh viên còn nhiều hạn chế, chưa phản ánh hếtnăng lực của người học dẫn đến chất lượng dạy và học của giảng viên và sinhviên chưa cao, chưa mang tính khách quan Những bất cập này được đề cập rõràng hơn trong điều kiện đào tạo theo tín chỉ ở các trường sư phạm, trong đó cóTrường Đại học sư phạm Hà Nội.

Bên cạnh đó, việc đánh giá quá trình học tập môn GDH của sinh viên ởnhững lớp khác nhau là chưa hoàn toàn thống nhất theo một chuẩn nhất định nêndẫn đến tình trạng giảng viên ở lớp này thì cho điểm “chặt” hơn, giảng viên ởlớp khác lại cho điểm “rộng” hơn Những hạn chế này xuất phát từ nguyên nhân

là việc kiểm tra, đánh giá chưa được thực hiện theo một chuẩn thống nhất Do

đó, việc nghiên cứu đề tài “Đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học sư phạm Hà Nội bằng trắc nghiệm khách quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ” là có ý nghĩa quan trọng cả về lý

luận và thực tiễn

2 Mục tiêu đề tài

- Xây dựng cơ sở lý luận và thực trạng về đánh giá thường xuyên quátrình học tập môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm bằng trắc nghiệmkhách quan

- Xây dựng quy trình đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáodục học của sinh viên ĐHSP Hà Nội bằng trắc nghiệm khách quan

- Thực nghiệm sư phạm

3 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc xây dựng quy trình đánh giá quátrình học tập môn Giáo dục học của sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nộibằng trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tậpmôn Giáo dục học của sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội

- Thực nghiệm tính khách quan, độ tin cậy và tính khả thi của bộ công cụđánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên

4 Cách tiếp cận

Các quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu đề tài là quan điểm duy vật biệnchứng, duy vật lịch sử, quan điểm hệ thống - cấu trúc, quan điểm hoạt động,quan điểm thực tiễn

5 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đề tài sử dụng phương pháp nghiên

cứu này nhằm tổng hợp, phân tích những vấn đề lý luận liên quan đến đánh giáquá trình học tập môn Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm bằng trắcnghiệm khách quan, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: chúng tôi sử dụng phương pháp

này nhằm tìm hiểu thực trạng đánh quá trình học tập môn Giáo dục học củagiảng viên, đồng thời thu thập ý kiến của sinh viên về hình thức kiểm tra, đánhgiá dạng trắc nghiệm khách quan trong quá trình học tập môn Giáo dục học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp thực nghiệm sư phạm

được sử dụng trong đề tài nhằm đánh giá hiệu quả, tính khả thi, độ tin cậy củaviệc đánh giá quá trình học tập môn Giáo dục học bằng hình thức trắc nghiệmkhách quan

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Phương pháp này hỗ trợ cho

phương pháp điều tra viết nhằm tìm hiểu thêm thông tin từ phía khách thể điềutra Những thông tin thu được từ phương pháp trò chuyện góp phần làm rõ thêmquan điểm của người được điều tra và giúp vấn đề nghiên cứu được sâu hơn

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Thông qua kết quả bài

kiểm tra trắc nghiệm và bài kiểm tra tự luận của sinh viên trong quá trình họctập môn Giáo dục học tại trường ĐHSP Hà Nội, chúng tôi tìm hiểu những ưuđiểm và hạn chế của các hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên, từ đó

đề xuất và lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả quátrình dạy và học môn Giáo dục học trong nhà trường.

- Phương pháp thống kê toán học: Chúng tôi sử dụng phương pháp này

nhằm lượng hóa những thông tin thu được từ các phương pháp nghiên cứu trên

6 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung nghiên cứu: đề tài xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn

về đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viênkhông chuyên tâm lý giáo dục bằng trắc nghiệm khách quan; xây dựng quy trìnhđánh giá quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội

- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Trường ĐHSP Hà Nội

- Giới hạn nghiệm thể điều tra: dự kiến điều tra ở 161 sinh viên hệ sưphạm và 10 giảng viên Trường ĐHSP Hà Nội

8 Sản phẩm nghiên cứu đạt được

- 01 bản báo cáo chi tiết kết quả nghiên cứu của đề tài

- 01 Bộ công cụ đánh giá quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên không chuyên tâm lý giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

- 01 bài báo đăng trên tạp chí chuyên ngành: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội” (Tạp chí Khoa học giáo

dục, số 366, kì 2/2015, tr.54).

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC

SƯ PHẠM BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Theo các nhà khoa học, Francis Galton là người đầu tiên đề xuất những tưtưởng trắc nghiệm trong cuốn sách “sự di truyền tài năng” xuất bản năm 1869.Ông đã xây dựng nên kĩ thuật nghiên cứu những khác biệt cá nhân trên cơ sở sửdụng phương pháp thống kê Năm 1884, ông là người đã xây dựng nên thuật

ngữ Test và dược sử dụng rộng rãi cho đến khi cuốn: “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” do học trò của ông, nhà tâm lý học Mỹ J.Cattel viết vào năm 1890

tại New York với 50 test làm mẫu Đây là bước mở đầu cho sự phát triển mạnh

mẽ của test tâm lý

Năm 1895 -1896, ở Mỹ đã thành lập một hội đồng quốc gia có nhiệm vụthống nhất các nỗ lực của các trắc nghiệm gia và đem lại một phương hướngchung cho các công trình nghiên cứu trắc nghiệm

Năm 1905 test Binet - Simon ra đời ở Pháp dùng để đo trí tuệ của trẻ từ 3đến 15 tuổi và được hoàn thiện, bổ sung rộng rãi ở nhiều nước Trắc nghiệmBinet - Simon là test tiêu chuẩn hoá đầu tiên không chỉ về sự thống nhất hoá cácbài tập và thủ tục thực hiện chúng mà cả việc đánh giá các tài liệu thu được

Cùng với sự hoàn thiện các phương pháp nghiên cứu trí tuệ đã xuất hiệnnhững phương pháp tổng hợp đầu tiên nghiên cứu nhân cách Năm 1910,G.I.Rotxotimo đã đưa ra phương pháp trắc nghiệm tâm lý rồi liền sau đó đãđược dịch ra tiếng Đức và được chú ý nhiều ở Tây Âu và Mỹ Trong thời giandiễn ra cuộc chiến tranh thế giới lần thứ nhất nhiều nhiệm vụ khó khăn và mới

mẻ của quân đội đã nảy sinh nhu cầu giải quyết một loạt vấn đề về tuyển chọnnghề nghiệp, quân sự Đáp ứng nhu cầu đó, các trắc nghiệm nghiên cứu trên

đám đông như “Trắc nghiệm Anpha lục quân” và “Trắc nghiệm Beta lục quân”

của các nhà tâm lý học Mỹ ra đời Từ đây, trắc nghiệm đã trở thành phươngpháp nghiên cứu tâm lý hữu hiệu.

Ở Mỹ, trắc nghiệm đã được các nhà tâm lý học, giáo dục học chú ý đặc

biệt Từ năm 1964 - 1968 họ đã công bố 900 công trình nghiên cứu về “Kiểm kê nhân cách đa diện Minnessota”, 533 công trình về “Trắc nghiệm Rorschach”,

233 công trình nghiên cứu về trắc nghiệm của Cattell Trong đó, có nhiều côngtrình bảo vệ luận án tiến sỹ Trên thực tế, nước Mỹ đã sử dụng rộng rãi trắcnghiệm trong nhiều lĩnh vực, trong tuyển chọn học viên vào các trường chuyênmôn, vào các binh chủng quân đội khác nhau, tuyển chọn nhân viên và cán bộtrong các bộ máy quản lý… Trong giáo dục, trắc nghiệm dùng để đánh giá kiếnthức, kỹ năng ở nhiều môn học phổ thông đến đại học…

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây (như Ba Lan, cộng hoà dân chủĐức, Tiệp Khắc v.v ), trắc nghiệm cũng được ứng dụng, đem lại những lợi íchthiết thực trong việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn, hướng nghiệp, tuyểnchọn nghề, giáo dục, dạy học và bảo vệ sức khoẻ Ở những nước này, trắc nghiệmđược đánh giá là một trong những phương pháp căn bản của tâm lý học đượcdùng để giải quyết các vấn đề nghiên cứu, cũng như chuẩn đoán và dự đoán

Ngày nay trên thế giới đã có hàng trăm bộ trắc nghiệm, với hàng chụcngàn trắc nghiệm thuộc các loại khác nhau

1.1.2 Ở Việt Nam

Trắc nghiệm được sử dụng vào thực tiễn còn là vấn đề mới mẻ Hiện nay,trắc nghiệm đã được ứng dụng ở một số lĩnh vực và một số nơi Chẳng hạn, cáctrắc nghiệm tâm lý, trí khôn được vận dụng đầu tiên ở khoa tâm thần và thầnkinh thuộc Bệnh viện Bạch Mai Hà Nội, với mục đích chuẩn đoán bệnh Cáctrắc nghiệm về trí tuệ được nghiên cứu và sử dụng ở Bệnh viện Nhi đồng HàNội Trong quân đội, các bác sỹ cũng đã dùng trắc nghiệm tâm lý để chữa bệnh

và khám tuyển

Theo các tài liệu công bố ở Miền Nam trước năm 1975, vào những năm

70, “Ban chuyên khoa tâm lý ứng dụng” tại Viện đại học Minh Đức đã được

thành lập Các sách chuyên đề về trắc nghiệm tâm lý cũng được xuất bản như

cuốn “Trắc nghiệm tâm lý Rorchach”, trắc nghiệm tài năng, tìm hiểu tính tình.

Trong lĩnh vực học đường trắc nghiệm dùng để ôn tập và thi cử Nhiều tác giả

đã viết những tài liệu dùng để nghiên cứu và hướng dẫn việc sử dụng trắc

nghiệm như cuốn “Trắc nghiệm giáo dục” của Huỳnh Huỳnh, Nguyễn Ngọc

Đính năm 1973

Trong cuốn sách “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của

Dương Thiệu Tống năm 1973, đã nêu lại một số khác biệt và tương đồng giữaTNKQ và TN tự luận mà Robert L.Ebel đã chỉ ra vào năm 1965 Đồng thời ông

đã trình bày những nguyên lý căn bản về đo lường các phương pháp thực hànhviệc soạn thảo và thử nghiệm các câu hỏi TN chuẩn hoá và TN tiêu chí

Trần Bá Hoành với cuốn “Đánh giá trong giáo dục” nội dung chủ yếu đềcập đến những khái niệm cơ bản về các phương pháp kỹ thuật, qui trình đánh giákiến thức, kỹ năng thái độ của học sinh được sử dụng trong điều kiện hiện naytheo xu hướng cải tiến khâu đánh giá trong nhà trường

Trắc nghiệm dùng để thi cử như các loại trắc nghiệm tâm lý học, trắcnghiệm Anh văn, trắc nghiệm hoá học Trong những năm gần đây một số trungtâm tư vấn hoặc nghiên cứu tâm lý trẻ em đã sử dụng trắc nghiệm tâm lý đểchuẩn đoán và tổ chức huấn luyện kỹ thuật viên về trắc nghiệm (như trung tâmN- T của Bác sỹ Nguyễn Khắc Viện), thử nghiệm trắc nghiệm trắc nghiệm Gille

và test đến tuổi học của Phan Trọng Ngọ (luận án phó tiến sỹ)…

Trong lĩnh vực giáo dục, một số trường đại học đã dùng trắc nghiệm đểdạy học và để KTĐG Vào những năm 1983 - 1985 Lê Đức Phúc và các cộng

sự là những người đầu tiên sử dụng trắc nghiệm tại Trung tâm tư vấn dạy học vàhướng nghiệp ở Hà Nội nhằm mục đích chuẩn đoán và phòng ngừa, khắc phụctình trạng lưu ban cũng như tư vấn hướng nghiệp

Giáo trình “Khoa học chuẩn đoán tâm lý” của Trần Trọng Thuỷ đã được

biên soạn dùng cho việc nghiên cứu và giảng dạy chuyên đề “Khoa học chuẩnđoán tâm lý”cho hệ cao học của khoa Tâm Lý - Giáo dục Trường Đại học Sư

phạm I Một số tác giả đã dùng trắc nghiệm để nghiên cứu trình độ nắm kháiniệm của học sinh và sinh viên như Trần Bá Hoành, hoặc để KTĐG kết quả họctập: tác giả Hà Thị Đức, Nguyễn Hữu Long, Nguyễn Như An v.v Đặc biệt, tácgiả Trần Thị Tuyết Oanh đã xây dựng và thử nghiệm hệ thống câu hỏi TNKQ vàcâu tự luận ngắn ở môn GDH đồng thời đưa ra qui trình xây dựng, qui trình sửdụng câu TNKQ kết hợp với câu tự luận ngắn trong đánh giá KQHT môn GDHcủa sinh viên thuộc các khoa không chuyên Tâm lý giáo dục của Đại học sưphạm Hà Nội

Như vậy, trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển lâu dài và đã đạt nhiềuthành tựu Trên thế giới, phương pháp trắc nghiệm được nghiên cứu và sử dụngrộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội và đem lại lợi íchthiết thực Ở nước ta, trắc nghiệm chưa được chú ý đúng mức, chủ yếu đang ởgiai đoạn thử nghiệm và thích nghi hoá các TN của nước ngoài Trong lĩnh vựcdạy học những năm gần đây do những đòi hỏi của thực tiễn, TN đã được nghiêncứu và sử dụng ngày càng nhiều nhằm đánh giá kết quả học tập của người học.Riêng đối với bộ môn GDH, vấn đề sử dụng trong đánh giá kết quả học tập củasinh viên còn là mới mẻ, mới chỉ là giai đoạn xây dựng và thử nghiệm ở một sốhọc phần Do vậy, cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu xây dựng và ứngdụng trắc nghiệm khách quan vào lĩnh vực dạy học nói chung và môn GDH nóiriêng

1.2 Lý luận về đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm bằng trắc nghiệm khách quan

1.2.1 Một số khái niệm công cụ

1.2.1.1 Đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục, có rất nhiều định nghĩa về đánh giá được xemxét ở những góc độ khác nhau Có những định nghĩa phản ánh việc đánh giá ởcấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá là sự thuthập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét vềmặt giá trị Một số định nghĩa lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến một

quyết định nào đó Những quan điểm khác lại coi đánh giá là sự xem xét mức độtương hợp giữa mục tiêu và thực hiện Trong giáo dục, một quá trình đánh giáđược thực thi là nhằm chủ yếu đo xem những mục tiêu giáo dục đã đạt được đến

đâu Theo tác giả J.M De Ketele, “Đánh giá có ý nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”.

Trong đề tài này, chúng tôi cho rằng khái niệm đánh giá trong giáo dụccủa tác giả Trần Thị Tuyết Oanh là đầy đủ và có phần xác đáng hơn:

“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng

và hiệu quả giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.”[6,13]

1.2.1.2 Đánh giá thường xuyên

“Đánh giá thường xuyên là hoạt động được giáo viên tiến hành nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực, làm cho quá trình học tập diễn ra một cách liên tục, có hệ thống, tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao hơn.”

[24,13]

Theo quan điểm của chúng tôi, đánh giá thường xuyên bao gồm cả Đánhgiá quá trình học tập gồm cả việc đánh giá quá trình học tập hàng ngày củangười học và đánh giá định kì (khi kết thúc môn học)

Đánh giá thường xuyên quá trình học tập của người học cần quan tâmtoàn diện các hoạt động học tập và sinh hoạt, sự tiến bộ và kết quả học tập củasinh viên theo yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của từng môn học

Đối với người học, đánh giá thường xuyên có tác dụng điều chỉnh và thúcđẩy quá trình học tập của họ phát triển không ngừng Đồng thời giúp giảng viênbiết được mức độ sinh viên lĩnh hội kiến thức với mục tiêu đặt ra trong giảngdạy, tạo điều kiện cho họ nắm bắt kịp thời sự tiến triển của sinh viên trong quá

trình học như thế nào, gặp khó khăn ở chỗ nào, giúp cho việc học tập của sinhviên thành công, hoàn thiện hơn

Do những ưu thế kể trên mà đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trìnhhiện đang là xu hướng đổi mới được nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáodục đánh giá cao và khuyến khích áp dụng

1.2.1.3 Trắc nghiệm khách quan

Có rất nhiều định nghĩa của các nhà tâm lý học và giáo dục học về trắc

nghiệm Theo định nghĩa của Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể” [54,13]

Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câuthường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ.Phương pháp thi trắc nghiệm được gọi là khách quan vì việc chấm bài hoàn toànkhách quan, chính xác, không phụ thuộc vào người chấm, nhất là khi bài thiđược chấm bằng máy Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan là:

+ Đề thi có nhiều câu hỏi, bao khắp nội dung chương trình, do đó sinhviên không thể xem nhẹ chương trình nào, mục nào để tự bỏ bớt trong quá trìnhhọc tập

+ Do có nhiều câu hỏi nên đề thi cuối học phần có phạm vi rộng kiểm trakiến thức sinh viên, buộc sinh viên phải nắm thật chắc bài học mới có thể làmtốt bài được

+ Thi trắc nghiệm ràng buộc tự giác, chủ động tích cực học tập, tránh học

tủ để đối phó với thi cử

+ Giáo viên bớt căng thẳng khi phải dồn dập coi thi, hỏi thi, chấm thi vàocuối học kì và đảm bảo được thời gian quy định

+ Số lượng câu hỏi nhiều, có sẵn trong “ Ngân hàng đề thi” nên có thểtiến hành thi theo từng học phần ở nhiều nơi, nhiều lớp cùng một lúc

+ Khi làm bài trắc nghiệm, sinh viên phải sử dụng nhiều thời gian để đọc

và suy nghĩ, do đó có tác dụng rèn luyện tác phong nhanh nhẹn, hoạt động sángtạo của sinh viên

+ Điểm thi của các bài thi trắc nghiệm hầu như hoàn toàn do khả năngthực sự của sinh viên quyết định, hạn chế tác động bên ngoài

+ Phương pháp trắc nghiệm khách quan rất có ưu thế khi muốn đánh giákết quả học tập của sinh viên đối với một phạm vi kiến thức rộng bao quát cảmột chương trình học dài, hoặc khi số lượng sinh viên đông cần phải có biệnpháp chấm nhanh, chính xác, khách quan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớpsinh viên khác nhau

Bên cạnh nhiều ưu điểm ở trên phương pháp trắc nghiệm khách quancũng có một số những nhược điểm sau:

+ Việc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm là rất công phu tốn kém mấtnhiều thời gian

+ Do đề thi có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được khả năngsuy luận, sáng tạo của sinh viên và khuyến khích sinh viên đoán mò

+ Nếu số lượng đề thi không đủ lớn thì không bảo mật được và sinh viên sẽdựa vào các câu dẫn trong các đề thi cũ để chuẩn bị các phương án trả lời

Những nhược điểm trên có thể khắc phục được nếu chúng ta có tâmhuyết, công phu để sọan thảo một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đủlớn để dự trữ và thường xuyên thay đổi bổ sung làm cho ngân hàng đề thi luôn

luôn phong phú, đủ sức đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của viện đào tạo

1.2.1.4 Đánh giá thường xuyên quá trình học tập của sinh viên bằng trắc nghiệm khách quan

Trên cơ sở khái niệm “đánh giá thường xuyên”, chúng tôi đưa ra địnhnghĩa về đánh giá thường xuyên quá trình học tập của sinh viên bằng trắcnghiệm khách quan như sau:

“Đánh giá thường xuyên quá trình học tập của sinh viên bằng trắc nghiệm khách quan là hoạt động đánh giá được giáo viên tiến hành một cách

liên tục, có hệ thống thông qua bộ công cụ trắc nghiệm nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực, tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao hơn”.

1.2.2 Mục đích, ý nghĩa, chức năng của đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên

1.2.2.1 Mục đích của đánh giá thường xuyên

Trong quá trình dạy học, việc đánh giá người học nhằm các mục đích sau:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tìnhtrạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối với yêu cầu của chương trình,phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp người học điều chỉnh hoạt động học

- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết qủa học tập của mỗingười học và của tập thể lớp, giúp họ nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyếnkhích, động viên thúc đẩy việc học tập

- Giúp cho giảng viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh điểmyếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu khôngngừng nâng cao chất lượng và hiệu qủa dạy học

Như vậy, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học không chỉnhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động họccủa trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điềuchỉnh hoạt động dạy của thầy[6,13]

1.2.2.2 Ý nghĩa của đánh giá thường xuyên

- Đối với người học

Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp kịp thờinhững thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh họat độnghọc của mình

Đánh giá chỉ cho mỗi người học thấy được mình đã tiếp thu những điềuvừa học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ sung trước khibước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để lắm bắt những yêucầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

Nếu việc kiểm tra, đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, năng lựcnhận thức, sẽ giúp người học phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiếnthức đã học để giải quyết những tình huống thực tế.

Quá trình đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp nâng cao tinhthần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng

cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủquan, tự mãn của người học

Kết quả của quá trình đánh giá còn cung cấp cho người học những thôngtin về sở trường, năng lực, hứng thú của người học để đi đến những quyết địnhliên quan đến nghề nghiệp mà họ sẽ và đang theo đuổi

- Đối với người dạy

Đánh giá thường xuyên quá trình học tập của người học sẽ cung cấp chongười dạy những thông tin “liên hệ ngược”, giúp họ điều chỉnh họat động dạy cóhiệu quả hơn

Đánh giá thường xuyên nếu được tiến hành một cách công phu, kháchquan sẽ cung cấp cho người dạy những thông tin về sự tiến bộ hoặc sút kém độtngột để động viên hoặc giúp đỡ người học kịp thời

Đánh giá kết quả học tập tạo cơ hội cho người dạy xem xét hiệu quảcủa những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học màmình đang theo đuổi, nhất là những giảng viên luôn tâm huyết, muốn hoànthiện việc dạy học của mình bằng con đường thực nghiệm nghiên cứu khoahọc giáo dục

- Đối với các cấp quản lý

Đánh giá thường xuyên cung cấp những thông tin để chỉ đạo kịp thời cáchoạt động ở một đơn vị giáo dục, giúp cho việc điều chỉnh thường xuyên cáchoạt động giáo dục, đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả

Bên cạnh đó, quá trình đánh giá thường xuyên còn cung cấp cơ sở để cáccấp quản lý đi đến những quyết định về vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phươngpháp, nội dung, chương trình đào tạo v.v

1.2.2.3 Chức năng của đánh giá

- Chức năng xác nhận

Đánh giá kết quả học tập nhằm xác định mức độ đạt được của sản phẩmđào tạo, đồng thời làm căn cứ cho những hành động giáo dục tiếp theo Đánh giágiúp xác định đúng vị trí kết quả học tập của người học so với ngưỡng trình độtối thiểu Đồng thời nó cung cấp thông tin để các cơ quan giáo dục đi đến quyếtđịnh cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp hoặc nhằm xếp loại người họctheo một mục đích nào đó sau một giai đoạn học tập

- Chức năng chẩn đoán

Đánh giá kết quả học tập được tiến hành thường xuyên sẽ cung cấp chongười học những tín hiệu ngược về sự học tập của họ, từ đó giúp họ khắc phụcnhững thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp

Quá trình đánh giá còn giúp người học và người dạy dự đoán được xuhướng của quá trình học tập, giảng dạy trong tương lai, từ đó kịp thời tìm ranhững biện pháp, hành động thích hợp để cải thiện các kết quả đó

1.2.3 Các cách tiếp cận trong đánh giá quá trình học tập của sinh viên đại học sư phạm

1.2.3.1 Đánh giá quá trình

Theo hướng tiếp cận này, đánh giá được chuyển từ vị trí như là một hoạtđộng độc lập với quá trình dạy học sang vị trí là một bộ phận tích hợp của quátrình dạy học, được tiến hành liên tục trong suốt quá trình giảng dạy nhằm giúpcho giảng viên có những quyết định phù hợp trong các thời điểm giảng dạy, giúpsinh viên tích cực hơn trong học tập Quan điểm này còn nhấn mạnh đến xu

hướng chuyển trọng tâm từ đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá cả quátrình, đảm bảo cho việc đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn nội dung môn học,giúp người học có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình và giảm bớt sức ép từ việckiểm tra, đánh giá.

1.2.3.2 Đánh giá việc thực hiện

Đánh giá theo cách tiếp cận này đặt ra yêu cầu phải xem xét người học đã

sử dụng kiến thức thu được để thực hiện các nhiệm vụ đặt ra như thế nào, cácnhiệm vụ thể hiện ở nhiều dạng khác nhau tùy theo tính chất của từng môn học.Cách đánh giá này thường được tích hợp trong các hoạt động dạy học, thông quacác hình thức thuyết trình, làm dự án, thảo luận, bài viết Đánh giá việc thựchiện có tác động tích cực đến cách học của sinh viên, bởi nó không chỉ yêu cầungười học tái hiện lại những kiến thức đã học mà còn phải cấu trúc lại thông tin,

lý giải và vận dụng chúng cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể Do đó,kiến thức được đào sâu và trở nên vững chắc hơn, phát triển nhiều năng lực ởngười học hơn và do đó, giúp người học có cơ hội thể hiện thể hiện, phát triểnbản thân ở mức độ cao hơn

1.2.3.3 Đánh giá các kỹ năng có tính tổng hợp

Theo cách tiếp cận này, đánh giá không chỉ tập trung vào những kỹ năngriêng lẻ, các sự kiện mà đánh giá các kỹ năng tổng hợp, bao gồm khả năng ghinhớ, thông hiểu, lập luận, phân tích, lý giải, vận dụng v.v Các khả năng nàythường được thể hiện rõ ràng hơn thông qua các hoạt động như làm việc nhóm,thảo luận, thuyết trình Đánh giá các kỹ năng có tính tổng hợp cần dựa trênnhiều thông tin đa dạng, bao gồm quá trình đánh giá của các chủ thể khác nhautrong quá trình giảng dạy - học tập

Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi đề cập đến vấn đề đánh giá thườngxuyên theo quan điểm tiếp cận thứ nhất: coi đánh giá như là một bộ phận tíchhợp của quá trình dạy học môn Giáo dục học trong nhà trường Tiếp cận theoquan điểm này, việc đánh giá hiện hữu trong tất cả các giai đoạn của quá trình

học tập nhằm đem lại chất lượng cao nhất cho quá trình giảng dạy - học tập mônGiáo dục học ở trường Đại học sư phạm Hà Nội.

1.2.4 Các phương pháp cơ bản trong đánh giá thường xuyên quá trình học tập của sinh viên đại học sư phạm

Kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của sinh viên là một khâu rấtquan trọng không thể thiếu trong hoạt động đào tạo tại các trường đại học

sư phạm Nó là khâu cuối cùng, không chỉ có ý nghĩa đánh giá độ tin cậykết quả học tập của quá trình dạy và học mà còn có tác dụng điều tiết trởlại hết sức mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo Kết quả kiếm tra, đánh giákhông chỉ phản ánh năng lực học của sinh viên mà còn phản ánh một phầnphương pháp dạy học của giảng viên, bởi vì kiểm tra, đánh giá gắn liền vàquan hệ trực tiếp với việc đổi mới phương pháp dạy học của người dạy vàđổi mới phương pháp học tập của người học Do vậy, việc lựa chọn và sửdụng các phương pháp đánh giá hợp lý là vấn đề quan trọng, có ảnhhưởng đến chất lượng của quá trình đánh giá nói chung và chất lượng đàotạo nói riêng Dưới đây là một số phương pháp cơ bản thường được sửdụng trong đánh giá thường xuyên quá trình học tập của sinh viên đại học

- Thảo luận, Xeminar

- Cho bài kiểm tra và bài tập về nhà

- Cho sinh viên làm bài tiểu luận

- v.v

Tùy vào mục đích, nội dung đánh giá, đặc điểm của môn học, đặc điểmngười học mà người ta lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp đánhgiá khác nhau trong quá trình đánh giá.

1.3 Vị trí, vai trò của môn GDH và thực trạng đánh giá quá trình học tập môn GDH của sinh viên đại học sư phạm

1.3.1 Vị trí, vai trò của môn GDH ở trường đại học sư phạm

Trong nhà trường sư phạm, môn GDH vừa tồn tại như một khoa học vừađược xem là môn “lý luận nghiệp vụ”, do vậy nó được giảng dạy cho sinh viêncủa tất cả các khoa, nhằm trang bị cho sinh viên - người giáo viên tương lainhững lý luận cơ bản và hiện đại về GDH nói chung, về hoạt động dạy học vàhoạt động giáo dục ở các trường phổ thông nói riêng Qua môn GDH nhằm giúpsinh viên rèn luyện những kỹ năng dạy học và giáo dục, hình thành và bồidưỡng cho các em ý thức nghề nghiệp, lòng yêu trẻ, yêu nghề, có đam mê vàmong muốn góp phần vào phát triển sự nghiệp giáo dục nước nhà

Trong những năm qua, nội dung môn GDH được giảng dạy tại các trườngđại học sư phạm bao gồm ba vấn đề cơ bản là:

- Phần I - Những vấn đề chung của Giáo dục học

- Phần II - Lý luận dạy học

- Phần III - Lý luận giáo dục

Với vị trí là một môn học cơ bản và bắt buộc đối với sinh viên trong nhàtrường sư phạm, việc học tập môn Giáo dục học thường được tổ chức vào nămthứ nhất hoặc năm thứ hai trong toàn khóa học

Mặt khác, hình thức đào tạo tín chỉ được áp dụng hiện nay tại trường Đạihọc sư phạm Hà Nội kéo theo sự thay đổi vị trí và vai trò của người dạy vàngười học trong quá trình dạy học môn Giáo dục học Với hình thức đào tạonày, người học được đặt vào vị thế chủ động trong lựa chọn môn học, thời gianhọc, giảng viên phụ trách sao cho phù hợp với khả năng và điều kiện cá nhân (cả

về năng lực và điều kiện vật chất) của bản thân Với tính chất khá trừu tượng vàkhối lượng tri thức mang tính hàn lâm chiếm tỉ trọng lớn, việc học tập môn Giáo

dục học của sinh viên gặp phải khá nhiều khó khăn, nhất là những sinh viênthiếu độ chuyên cần, nghiêm túc trong học tập Quá trình đánh giá kết quả họctập của sinh viên có khách quan, có phản ánh đúng năng lực học tập của bảnthân họ hay không cũng có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học tập, đặc biệt làthái độ và hành vi của sinh viên đối với những môn học về sau.

1.3.2 Thực trạng đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn GDH của sinh viên đại học sư phạm

1.3.2.1 Khái quát về trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là trường trọng điểm, đầu ngành trong

hệ thống các trường sư phạm của cả nước, là trung tâm lớn về đào tạo đội ngũgiáo viên, cán bộ khoa học và là nơi đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng phục

vụ cho sự phát triển của đất nước qua các thời kỳ lịch sử

Hàng năm, trường Đại học Sư phạm Hà Nội có hơn 4.950 sinh viên chínhqui, 2000 sinh viên chuyên tu, 6000 sinh viên tại chức, 2500 sinh viên từ xa,

1400 học viên cao học và 245 nghiên cứu sinh Trường là trung tâm đào tạo sauđại học lớn nhất của cả nước với hơn 40 chuyên ngành đào tạo thạc sĩ và 39chuyên ngành đào tạo tiến sĩ Trường còn là cơ sở đào tạo giáo viên và cán bộkhoa học cho một số nước như: Lào, Campuchia, Hàn Quốc, Trung Quốc…Trường đại học sư phạm Hà Nội đang phấn đấu trở thành cơ sở chuẩn mực vềchất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên về nghiên cứu khoa học, xây dựng cơcấu tổ chức cán bộ, xây dựng cơ sở vật chất và môi trường sư phạm để từngbước đạt tiêu chuẩn quốc tế

1.3.2.2 Một vài đặc điểm của sinh viên, giảng viên - đối tượng điều tra khảo sát

Là trường sư phạm trọng điểm của cả nước và đóng trên địa bàn thànhphố Hà Nội nên sinh viên của trường hầu hết là đến từ các tỉnh trên cả nước.Phẩm chất đạo đức của sinh viên nói chung không có trường hợp nào là cá biệt,các em đều có phẩm chất đạo đức tốt, chịu khó vươn lên trong học tập và rèn

luyện Đội ngũ giảng viên đều là những người có trình độ chuyên môn cao, tậntâm nhiệt huyết với công việc và có phẩm chất đạo đức tốt.

Để thực hiện nhiệm vụ mà để tài đã đặt ra, chúng tôi tiến hành nghiên cứutrên 162 sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội, bao gồm các khoa cơ bản:khoa văn, khoa toán, khoa hóa, khoa quản lý giáo dục, khoa tiếng anh, khoa địa

lý, khoa lịch sử v.v Ngoài ra, chúng tôi còn lựa chọn 10 giảng viên khoa Tâm

lý giáo dục đang trực tiếp giảng dạy học phần giáo dục học cho sinh viên khôngchuyên tâm lý giáo dục trong trường để khảo sát thực trạng đánh giá kết quả họctập môn Giáo dục học của sinh viên

1.3.2.3 Thực trạng đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn GDH của sinh viên ĐHSP Hà Nội

a) Thực trạng sử dụng các phương pháp trong đánh giá thường xuyên quátrình học tập môn GDH của sinh viên

Thông thường kết quả học tập của các môn học được đánh giá theothang điểm 10 với các điểm bộ phận như sau: điểm chuyên cần, điểm kiểm tragiữa kỳ và điểm thi cuối kỳ Thực trạng việc sử dụng các phương pháp trongđánh giá điểm bộ phận có sự khác nhau

* Đánh giá tính chuyên cần của sinh viên

Để đánh giá tính chuyên cần của sinh viên, các giảng viên tham gia giảngdạy môn Giáo dục học trong phạm vi khảo sát thường dựa vào các tiêu chí:

 Số buổi tham gia lớp học của sinh viên

 Tinh thần tham gia của sinh viên trong các tiết học và các giờ thảo luận

 Kết quả thực hiện các bài tập nhỏ trên lớp, bài tập về nhà

Sinh viên tham gia lớp học là cần thiết để nghe giảng viên hướng dẫnnhững nội dung cơ bản của môn học Thông thường, những sinh viên có mức độchuyên cần cao thường ham học hỏi, tích cực trong các giờ học, nắm được nộidung học tập nhanh chóng, hiệu quả hơn và kết quả đánh giá giữa kỳ, cuối kỳcũng cao hơn Khảo sát cho thấy phần lớn giáo viên đều thực hiện nghiêm túc

việc đánh giá tính chuyên cần của sinh viên, nhằm giúp các em tự điều chỉnhthái độ, hành vi trong các hoạt động học tập trên giảng đường.

Kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp quan sát, phỏng vấn cũng chothấy giảng viên thường sử dụng các phương pháp đánh giá: vấn đáp, thảo luậnnhóm, cho bài kiểm tra và bài tập ở nhà, quan sát để đánh giá mức độ chuyêncần của sinh viên trong quá trình học tập môn Giáo dục học

* Đánh giá kết quả kiểm tra giữa kì

Phương pháp kiểm tra giữa kì của giảng viên trong đánh giá quá trình họctập môn GDH của sinh viên rất phong phú Kết quả nghiên cứu được chúng tôitổng hợp qua bảng 1 dưới đây

Bảng 1 Phương pháp kiểm tra giữa kỳ môn GDH của sinh viên

1 - Kiểm tra viết dạng tự luận trên lớp 4/10 40,0

7 - Cho bài kiểm tra và bài tập về nhà 3/10 30,0

8 - Cho sinh viên làm bài tiểu luận 8/10 80,0

Kết quả khảo sát ở bảng 1 cho thấy như sau:

Phương pháp được nhiều giảng viên sử dụng nhất trong đánh giá kết quảhọc tập giữa kỳ môn GDH là “cho sinh viên làm bài tiểu luận” và “Phối hợp cácphương pháp đánh giá” Khi được hỏi, nhiều giảng viên cho biết lý do phươngpháp “Cho sinh viên làm bài tiểu luận” được ưu tiên hơn các phương pháp kháctrong đánh giá giữa kỳ môn GDH là: thông qua bài tiểu luận giảng viên đánh giáđược nhiều kỹ năng ở sinh viên như: hiểu nội dung kiến thức, tổng hợp, kháiquát vấn đề, vận dụng vấn đề, lý giải vấn đề, đưa ra quan điểm cá nhân v.v Hơn thế nữa, với số lượng sinh viên các khoa cơ bản trong một lớp học là khá

lớn, giảng viên không thể kiểm soát và đảm bảo tính nghiêm túc, tự lực trongquá trình làm bài trên lớp của sinh viên

Với những giảng viên sử dụng kết hợp các phương pháp đánh giá, cácphương pháp thường được kết hợp là: Kết hợp bài tập nhóm của sinh viên vàđiểm của bài viết tự luận trên lớp, ngoài ra còn có giảng viên kết hợp giữa hìnhthức cho sinh viên làm bài viết tự luận trên lớp với hình thức làm bài tập nhóm.Việc kết hợp các phương pháp đánh giá, theo lý giải của chúng tôi, có những ưuđiểm như: tạo cơ hội cho sinh viên phấn đấu trong học tập khi có điểm số thấp,kết quả học tập được đánh giá bởi nhiều điểm số nên sinh viên phải thườngxuyên có sự cố gắng, tích cực trong cả quá trình học tập môn GDH Ngoài ra,kết hợp nhiều phương pháp đánh giá cũng sẽ giúp giảng viên đánh giá được các

kỹ năng “mềm” của sinh viên, đặc biệt là đối với phương pháp làm việc nhóm.Tuy nhiên, do số lượng sinh viên lớn, việc chia lớp học thành các nhóm là rấtkhó khăn Quá trình làm việc nhóm nếu không có sự theo dõi, đôn đốc của giảngviên có thể dẫn đến hiện tượng một số thành viên trong nhóm rất tích cực lại cóđiểm số ngang bằng với những thành viên không tích cực trong nhóm

Bảng số liệu cũng cho thấy, trong khi phương pháp kiểm tra trắc nghiệmkhách quan có khá nhiều ưu điểm bởi tính khách quan, đo được nhiều mức độnhận thức, khái quát được nhiều nội dung của chương trình học, có độ phân hóacao v.v thì chỉ có 1/10 giảng viên sử dụng trong việc đánh giá kết quả học tậpmôn GDH của sinh viên Có nhiều nguyên nhân để giải thích cho vấn đề này,một trong số đó là cho đến nay vẫn chưa có một bộ công cụ đánh giá quá trìnhhọc tập môn GDH của sinh viên bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

* Đánh giá kết quả thi cuối kì

Có nhiều hình thức đánh giá mà các giảng viên thường sử dụng để đánhgiá kết quả thi cuối kì của sinh viên Có 2 hình thức chính là các bài thi viết(Trắc nghiệm khách quan, tự luận ở hai dạng được tham khảo tài liệu hoặckhông) và thi vấn đáp Đối với môn Giáo dục học, việc đánh giá kết quả cuối kỳđược thực hiện đối với sinh viên toàn trường theo hình thức thi viết dạng tự

luận Về quy trình ra đề thi, sử dụng ngân hàng đề thi, nhân đề thi, coi thi, chấmbài thi, lưu giữ bài thi… tuân theo quy định của nhà trường.

Như vậy, có thể thấy rằng việc đánh giá kết quả học tập môn GDH củasinh viên ĐHSP Hà Nội vẫn còn tồn tại một số hạn chế nhất định, cụ thể như:

- Phương pháp đánh giá chưa phong phú, kết quả đánh giá chưa đảm bảo

độ tin cậy và khách quan cao

- Chưa có sự thống nhất trong cách đánh giá, cho điểm giữa các giảngviên ở những lớp khác nhau dẫn đến tình trạng chênh lệch điểm số giữa kỳ củasinh viên

- Nội dung đánh giá chưa bao quá hết nội dung học tập - giảng dạy Chỉđánh giá được mức độ nhận biết, tái hiện tri thức

- Kết quả đánh giá đôi khi còn mang tính chủ quan, chưa phản ánh hếtđược năng lực thực chất của người học, làm cho người học mất tin tưởng vàobản thân, vào người dạy

b) Nguyên nhân của thực trạng đánh giá quá trình học tập môn GDH củasinh viên chưa hiệu quả:

- Số lượng sinh viên/lớp quá đông, làm giảm hiệu quả quá trình đánh giá

- Chưa có bộ công cụ thống nhất trong đánh giá quá trình học tập mônGDH của sinh viên ĐHSP Hà Nội

- Cách thức kiểm tra, đánh giá chưa phản ánh hết năng lực thực chất củangười học, chưa có tác dụng kích thích tính tích cực, chủ động trong học tập củasinh viên

- Tiêu chí đánh giá chưa công khai, minh bạch

- Kết quả đánh giá chủ yếu dựa vào điểm kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ, ít

có các dẫn chứng khác để cung cấp thông tin cho quá trình đánh giá

- Sinh viên có tâm lý ngại học, coi trọng điểm số hơn chất lượng học tập

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN QUÁ TRÌNH HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐHSP HÀ NỘI BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 2.1 Quy trình đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP Hà Nội bằng TNKQ

2.1.1 Các nguyên tắc đánh giá quá trình học tập của sinh viên

Quá trình đánh giá kết quả học tập cần phải đảm bảo các nguyên tắc như sau:

- Đảm bảo tính khách quan

Đánh giá khách quan là sự phản ánh chính xác kết quả học tập như nó tồntại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra Đánh giá khách quan, chính xác làyêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng giáo dục, đánh giá khách quan tạo

ra các yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên người đượcđánh giá vươn lên

Việc đánh giá kết quả học tập của người học phải khách quan và chínhxác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi bản thân người học bộc lộ thựcchất khả năng, và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thựckhi làm bài như nhìn bài, nhắc bạn, quay cóp… Đánh giá phải sát với hoàn cảnh,điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ

- Đảm bảo tính toàn diện

Nguyên tắc này đòi hỏi phải đánh giá đầy đủ các mặt, các khía cạnh cầnđánh giá theo yêu cầu, mục đích đặt ra Đánh giá toàn diện cho phép xem xét đốitượng được đánh giá một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự đánh giáphiến diện

Đánh giá toàn diện kết quả học tập cần được xem xét đầy đủ về số lượng

và chất lượng Cần tính đến các mặt như: khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo màngười học nắm vững; năng lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần thái độ,

sự nỗ lực của học sinh

Để kiểm tra - đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần phải căn cứ vào mụctiêu dạy học, trên cơ sở đó xác định các nội dung đánh giá sao cho có thể đánhgiá được đầy đủ các mục tiêu.

- Đảm bảo tính hệ thống

Việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống.Đánh giá trước, trong và sau khi học xong một phần của chương trình, kết hợptheo dõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kì và đánh giá tổng kết cuốinăm học, cuối khóa học Số lần kiểm tra phải đủ mức để đánh giá chính xác.Đánh giá thường xuyên, hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngượccho người dạy và người học, giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động họcsao cho đúng hướng, đạt được mục tiêu đã đề ra

- Đảm bảo tính phát triển

Thông qua quá trình kiểm tra, đánh giá, một mặt giúp người dạy xác địnhmức độ nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học, mặt khác phải tạo ra độnglực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá vươn lên, khắc phục những thiếu sót vàhạn chế Chính vì vậy, đánh giá phải linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ,động viên, tạo động lực cho sự học tập của người học

Đánh giá cần phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bốkịp thời để người học thấy được những ưu điểm, nhược điểm của bản thân đểphấn đấu vươn lên trong học tập

Các nguyên tắc trên có mối quan hệ chặt chẽ, mật thiết với nhau Trongquá trình đánh giá, tuyệt đối không được bỏ qua nguyên tắc nào mà phải tuânthủ tất cả các nguyên tắc trong cùng một hoạt động đánh giá

2.1.2 Quy trình đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP Hà Nội bằng TNKQ

2.1.2.1 Quy trình đánh giá trong giáo dục

Xác định mục đích đánh giá

Xác định nội dung cần đánh giá

Xác định các phương pháp đánh giá

Xây dựng công cụ đánh giá

Thu thập, xử lý thông tin

Bước 2 Xác định nội dung cần đánh giá

Trong bước này, người đánh giá cần trả lời câu hỏi: Cần đánh giá nhữngmặt nào, khía cạnh nào của đối tượng đánh giá? Nội dung đánh giá là khâu quantrọng để xác định các phương pháp đánh giá nào là phù hợp và hiệu quả

Bước 3 Xác định các phương pháp đánh giá

Việc xác định được hệ thống các phương pháp đánh giá phù hợp với nộidung và mục đích đánh giá sẽ là yếu tố quyết định đến chất lượng của quá trìnhđánh giá Độ tin cậy, tính khách quan, giá trị của kết quả đánh giá cao hay thấp

là do người đánh giá có lựa chọn được phương pháp đánh giá phù hợp với đốitượng, hoàn cảnh, điều kiện và thời gian đánh giá hay không

Bước 4 Xây dựng công cụ đánh giá

Một bộ công cụ đánh giá đạt tiêu chuẩn đòi hỏi quá trình gia công rất lớncủa người đánh giá Giá trị của bộ công cụ đánh giá thường được đo bằng cácchỉ số như độ khó, độ tin cậy, độ giá trị v.v

Bước 5 Thu thập, xử lý thông tin

Trên cơ sở mục đích đánh giá đã định, cần thu thập các thông tin về đốitượng đánh giá Thông tin thu được cần được lượng hóa để có thể rút ra nhữngnhận xét ban đầu cần thiết

Bước 6 Kết luận và đưa ra những quyết định

Đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, sau khi phân tích về địnhtính và định lượng những thông tin thu được để hình thành những nhận định,phán đoán chính xác, khách quan, làm cơ sở cho những quyết định và hành độngtrong giáo dục

2.1.2.2 Quy trình đánh giá thường xuyên quá trình học tập môn GDH của sinh viên ĐHSP Hà Nội bằng TNKQ

Vận dụng quy trình đánh giá nói chung, chúng tôi xây dựng quy trìnhđánh giá thường xuyên quá trình học tập môn GDH của sinh viên ĐHSP Hà Nộibằng TNKQ gồm các bước như sau:

- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết qủa học tập môn GDHcủa mỗi sinh viên, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, độngviên thúc đẩy việc học tập

- Giúp cho giảng viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh điểmyếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu khôngngừng nâng cao chất lượng và hiệu qủa dạy học

b) Bước 2 Phân tích chương trình, nội dung môn Giáo dục học dành cho sinhviên không chuyên tâm lý giáo dục trường ĐHSP Hà Nội

Học phần Giáo dục học được cấu trúc gồm ba phần cơ bản:

- Phần I Những vấn đề chung của giáo dục học

Trong phần này, những nội dung cơ bản mà sinh viên cần nắm được là: tạisao giáo dục là một hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người, những điều kiệncần thiết để giáo dục học trở thành một khoa học, vai trò của giáo dục đối với sựphát triển của cá nhân và xã hội Bên cạnh đó, sau khi kết thúc nội dung củaphần I, sinh viên cũng cần có hiểu biết chung nhất về mục đích, nguyên lý giáodục và hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam

- Phần II Lý luận dạy học

Nội dung của phần II cung cấp cho sinh viên những kiến thức, kỹ năngliên quan đến quá trình dạy học Mục tiêu trước hết của nội dung phần II là giúpsinh viên có khả năng trình bày và phân tích được khái niệm, bản chất, đặcđiểm, cấu trúc của quá trình dạy học; trình bày được động lực của quá trình dạyhọc, các khâu của quá trình dạy học, các nhiệm vụ dạy học v.v Lý thuyết củaphần lý luận dạy học còn hình thành ở sinh viên những hiểu biết cơ bản về nộidung, các nguyên tắc, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong nhàtrường phổ thông Sau học phần này, sinh viên được thực hành các hoạt độngcủa người giáo viên ở bậc phổ thông như: lập kế hoạch dạy học, giảng bài, thựchành các phương pháp dạy học cơ bản v.v

- Phần III Lý luận giáo dục

Những nội dung cơ bản của phần III bao gồm: khái quát về quá trình giáodục, nội dung giáo dục, nguyên tắc giáo dục, phương pháp giáo dục Mục tiêucủa phần kiến thức này là nhằm giúp sinh viên nắm được những nội dung cơ bản

để tổ chức quá trình giáo dục trong trường phổ thông Bước đầu, sinh viên đượchình thành các kỹ năng sử dụng phương pháp giáo dục, lập kế hoạch chủ nhiệmlớp, xây dựng và tổ chức các hoạt động giáo dục

c) Bước 3 Xác định phương pháp đánh giá

Đề tài lựa chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan để bổ trợ cho việcđánh giá thường xuyên quá trình học tập môn GDH của sinh viên ĐHSP Hà