Sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm địa lí

Vì vậy, trong đào tạo cử nhân sư phạm địa lí ở các trường đại học cần/nên hướng đến hình thành, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho những giáo viên tương lai, thúc đẩy quá tr

LUẬN ÁN TIẾN sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngũời hũớng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức

PGS TS Đào Khang

HÀ NỘI - 2016

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chua từng đuợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tôi cũng xin bày tỏ sự giúp đỡ, hợp tác của các đồng nghiệp và sinh viên trong khoa Địa lí - Quản lí tài nguyên, Trường Đại học Vinh trong quá trình nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm của đề tài

Nhân dịp này, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn quan tâm, động viêni tôi trong suốt quá trình học tập

và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Việt Hà

Biến đổi khí hậu BĐKH

Giáo dục vì sự phát triển bền vững GDPTBV

Giảng viên Học sinh

GgVHS

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Đối tuợng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

6 Quan điểm và phuơng pháp nghiên cứu 18

7 Đóng góp của luận án 22

8 Cấu trúc của luận án 23

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU 24

1.1 Định huớng đổi mới giáo dục và đào tạo Việt Nam 24

1.1.1 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 24

1.1.2

Đổi mới đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực 25

1.2 Phuơng pháp dự án 26

1.2.1

Khái niệm phương pháp dự án 26

1.2.2

Nền tảng lí thuyết của phương pháp dự án 27

1.2.3

Đặc trưng của phương pháp dự án 28

1.2.4

Phân loại phương pháp dự án 30

1.2.5

Đánh giá trong phương pháp dự án 32

1.3 Dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu 34

1.3.1 Biến đổi khí hậu 34

1.3.2 Giáo dục biến đổi khí hậu 42

1.3.3 Dạy học tích hợp GDBĐKH 47

1.4.2 Phương pháp dự án và phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH 56

1.5

Thực trạng giáo dục biến đổi khí hậu ở Việt Nam 58

1.5.1

GDBĐKH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Địa lí 58

1.5.2 Thực trạng vận dụng PPDA để GDBĐKH trong đào tạo GVĐịa lí ở trường Đại học Vinh 61

1.5.3 Thực trạng dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn Địa lí ở trường phổ thông 66

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 68

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤCBIẾN ĐỔI KHÍ HẬU BẰNG PHƯƠNG PHÁP Dự ÁN TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ 69

2.1 Yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí 69

2.1.1 Yêu cầu của dạy học tích hợp GDBĐKH trong chương trình đào tạo 69

2.1.2 Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí 74

2.2 Xây dựng nội dung tích hợp GDBĐKH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Địa lí 77

2.2.1 Nội dung GDBĐKH 77

2.2.2 Các môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH 78

2.3 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH trong đào tạo cử nhân sư phạm Địa lí 82

2.3.1

Quy trình chung tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH 82

2.3.2

Quy trình vận dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH 83

2.4.1 Dự án dạy học tích hợp GDBĐKH trong môn “Môi trường và phát triển bền vững " 97

2.4.2 Dự án dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn “PPDH Địa lí 2 ” 108

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 116

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM Sư PHẠM 117

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 117

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 117

3.1.2

Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 117

3.2 Đối tượng thực nghiệm 118

3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 120

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 120

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 121

3.3.3 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 122

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 134

3.4.1 Thực nghiệm dạy học dự án 1 134

3.4.2 Thực nghiệm dạy học dự án 2 135

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 136

3.5.1 Kết quả thực nghiệm của dự án 1 136

3.5.2 Kết quả thực nghiệm của dự án 2 142

3.5.3 Kết quả đánh giá tính hợp lí của quy trình tổ chức thực hiện PPDA 145 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 146

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 147

1 Kết luận 147

2 Hạn chế của đề tài 149

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 153

PHỤ LỤC

Bảng 2.1 Các tiêu chí đánh giá năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH 71

Bảng 2.2 Một số môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH chủ đề 1 “Đại cương về BĐKH” 79

Bảng 2.3 Một số môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH chủ đề 2 “BĐKH và phát triển bền vững ” 80

Bảng 2.4 Một số môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH chủ đề 3 và 4 “Dạy học tích hợp BĐKH” và “Thực hành GDBĐKH” 81

Bảng 2.5 Mẫu bảng hỏi “KWLH” về chủ đề A 87

Bảng 2.6 Bảng liệt kê các nội dung cần đánh giá DA 91

Bảng 2.7 Mô tả tiêu chí đánh giá tính hợp lí của quy trình thực hiện PPDA trong GDBĐKH 94

Bảng 2.8 Thông tin phản hồi từ bảng hỏi KWLH dự án 1 97

Bảng 2.9 Mục tiêu của dự án 1 99

Bảng 2.10 Lịch trình chung tổ chức dự án dạy học tích hợp GDBĐKH1 101

Bảng 2.11 Lịch trình cụ thể tổ chức dự án dạy học tích hợp GDBĐKH1 102 Bảng 2.12 Một số câu hỏi nội dung hỗ trợ SV thiết kế Bản kế hoạch dự án 106

Bảng 2.13 Gợi ý mẫu phiếu hỏi nông hộ 107

Bảng 2.14 Công cụ đánh giá nhóm dự án (Xem phụ lục 11) 108

Bảng 2.15 Mục tiêu của dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 2 110

Bảng 2.16 Nhiệm vụ và yêu cầu sản phẩm của DA 111

Bảng 3.1 Số lượng đối tượng thực nghiệm 118

Bảng 3.2 Mô tả giá trị thống kê điểm trúng tuyển K52 Địa lý 119

Bảng 3.3 Mô tả giá trị thống kê điểm trúng tuyển K53 Địa lý 119

Bảng 3.4 Phiếu quan sát kỹ năng của sinh viên ở DA 1 123

Bảng 3.5 Mô tả mức độ đánh giá Bản thiết kế giáo án 124

Bảng 3.6 Phiếu đánh giá Bộ tư liệu dạy học tích hợp GDBĐKH 126

Bảng 3.7.Phiếu đánh giá bài thu hoạch 128

Bảng 3.8 Mô tả năng lực DHTH GDBĐKH cá nhân ở DA 2 132

Bảng 3.9 Một số giá trị thống kê mô tả lần 1 của kỹ năng học tậptrong DA 137

Bảng 3.10 Mô tả giá trị điểm SVđạt được trong DA 137

Bảng 3.11 Kiểm chứng sự khác biệt điểm trung bình quá trình và điểm trung bình kết quả DA 1 138

Bảng 3.12 Mô tả thống kê điểm thi của nhóm TN và DC khóa 52 138

Bảng 3.13 So sánh điểm thi của nhóm TN và DC khóa 52 139

Bảng 3.14 Một số mô tả kết quả DA 1 cho SVkhóa 53 139

Bảng 3.15 Các giá trị kiểm chứng hệ số tương quan giữa điểm kỹ năng và kiểm kiến thức của SV trong DA 1, khóa 53 140

Bảng 3.16 Bảng mẫu thống kê điểm số đánh giá năng lực sử dụng PTDH tích hợp GDBĐKH của SV khóa 53 142

Bảng 3.17 Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng PTDH trước khi tiến hành DA 143

Bảng 3.18 Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng PTDH sau khi tiến hành DA 143

Bảng 3.19 Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng PTDH sau khi tiến hành DA 144

Bảng 3.20 Giá trị kiểm chứng sự khác biệt của điểm trung bình năng lực sử dụng PTDH trước và sau DA 145

Bảng 3.21 Kết quả đánh giá tính hợp lí của quy trình thực hiện PPDA 145

Hình 1.1 Các năng lực chung 24

Hình 1.2 Sơ đồ quy trình 5 giai đoạn của PPDA 31

Hình 2.1 Các chủ đề chính trong GDBĐKH 78

Hình 2.4 Hoạt động của GgV và SV trong các giai đoạn PPDA 93

Hình 2.5 Mối quan hệ của DA dạy học tích hợp GDBĐKH 95

Hình 2.6 Mục tiêu dạy học tích hợp GDBĐKH qua các dự án học tập 96

Hình 2.7 Các nhiệm vụ chính trong DA 100

Hình 3.1 Phiếu đánh giá kết quả nhóm ở DA 2 124

Hình 3.2 Phiếu đánh giá kết quả nhóm ở DA 1 128

Hình 3.3 Hình minh họa các hoạt động trong dự án 135

Hình 3.4 Trình bày sản pham và thực hiện dạy học của SV 136

1 Lí do lựa chọn đề tài

Biến đổi khí hậu toàn cầu (BĐKH) được xem là mối quan tâm hàng đầu của thế giới hiện đại bởi nó đe dọa đến mục tiêu phát triển bền vững và tương lai của nhân loại Trong hệ thống chiến lược ứng phó với BĐKH, giáo dục là giải pháp quantrọng, tối ưu nhằm thay đổi nhận thức, hành động của thế hệ trẻ và cộng đồng để chung tay ứng phó với BĐKH, góp phần thực hiện mục tiêu vì sự phát triển bền vững

Ở Việt Nam, trên cơ sở Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH theo Quyết định số 158/2008/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện hành động ứng phó với BĐKH trong ngành giáo dục.Quyết định số 4620/QĐ-BGDĐT ngày 12 tháng 10 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu đưa nội dung GDBĐKH vào trong chương trình của các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng tích hợp trong tổng thể kiến thức của một số môn học Vì vậy, việc triển khai nghiên cứu và áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục đích, nội dung của giáo dục biến đổi khí hậu (GDBĐKH) hiện nay là cần thiết và có ý nghĩa

Dạy học dựa trên dự án (Project-based Learning) hay phương pháp dự án (The Project Method) là phương pháp dạy học đòi hỏi người học phải tìm tòi, nghiêncứu, giải quyết một vấn đề phức tạp qua đó người học có thể chiếm lĩnh kiến thức,

kỹ năng và phát triển năng lực bản thân Do đó, phương pháp dự án (PPDA) có thể

áp dụng trong dạy học tích hợp GDBĐKH có hiệu quả

Đào tạo đội ngũ giáo viên có khả năng thực hiện dạy học tích hợp GDBĐKH

là ưu tiên của các ưu tiên (the priority of priorities - UNESCO) trong ứng phó với

BĐKH của UNESCO [137] Chính đội ngũ giáo viên có năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH sẽ thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ, tạo sức lan tỏa trong cộng đồng và thế

hệ trẻ, đồng thời thúc đẩy dạy học sáng tạo trong nhà trường.

Địa lí là môn học có nhiều lợi thế trong việc thực hiện GDBĐKH do đối

tượng nghiên cứu và học tập của địa lí là các sự vật hiện tượng, các tổng hợp thể không gian vận động theo chiều không gian và thời gian Vì vậy, trong đào tạo cử nhân sư phạm địa lí ở các trường đại học cần/nên hướng đến hình thành, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho những giáo viên tương lai, thúc đẩy quá trình thực hiện mục tiêu của GDBĐKH vì sự phát triển bền vững.

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: "Sử dụng phương pháp dự án

nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lí” làm đề tài nghiên cứu cho luận án.

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát

Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậunhằm góp phần phát triển năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lí, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của đất nước Mục tiêu cụ thể

- Sử dụng PPDA nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí;

- Dạy học tích hợp GDBĐKH bằng PPDA góp phần nâng cao nhận thức, thay đổi thái độ và hành vi về GDBĐKH của SV sư phạm Địa lí

2.2 Nhiệm vụ

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH của SV sư phạm Địa lí;

- Xác định mục tiêu, nội dung và nguyên tắc dạy học tích hợp GDBĐKH bằng PPDA trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Địa lí;

- Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dự án trong dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí;

- Thiết kế và tổ chức thực hiện một số dự án GDBĐKH trong dạy học tích

hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí;

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo, đánh giá kết quả để kiểm tra tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên ở 02 học phần “Môi trường và phát triển bền vững” và “Phương pháp dạy học Địa lí 2” trong Khung chương trình đào tạo ngành

sư phạm Địa lí, trường Đại học Vinh

- Đối tượng và phạm vi khảo sát, điều tra: Sinh viên sư phạm Địa lí khóa đào tạo 52,53,54,55 của trường Đại học Vinh

- Về thời gian: Tổ chức nghiên cứu, điều tra, thực nghiệm từ năm 2011 đến năm 2015

4 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH theo quy trình đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao nhận thức, thay đổi thái độ - hành vi, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí

Tông quan vân đê nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả đã nghiên cứu các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học dự án, ứng dụng của PPDA trong các chủ đề tích hợp như giáo dục biến đổi khí hậu của các tác giả trong và ngoài nước, trên cơ sở kế thừa

và phát triển những nội dung, luận điểm có giá trị khác nhau đối với vấn đề nghiên cứu

5.1 Trên thế giới

5.1.1 Nghiên cứu về phương pháp dự án

Cho đến nay, các nghiên cứu về PPDA tập trung vào các vấn đề cơ bản về lí luận như: khái niệm và đặc trưng cơ bản; Quy trình tiến hành; Đánh giá và triển vọng của PPDA thông qua phân tích ưu, nhược điểm của phương pháp,

* Nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của phương pháp dự án

Dù tiếp cận theo các hướng khác nhau song các công trình nghiên cứu về PPDA của các nhà khoa học đều cố gắng làm rõ những đặc trưng cơ bản của PPDA

Những nghiên cứu ban đầu về PPDA tiếp cận theo hướng dự án dạy học, William

Kilpatric (1918), Stevenson (1921), James Leroy Stockton (1920) đều cho rằng phương pháp dự án là sử dụng các dự án (DA) trong dạy học Kilpatric định nghĩa

“DA trong dạy học là quá trình hành động có chủ ý, được thực hiện với toàn bộ sự nhiệt tình của người học diễn ra trong một môi trường xã hội”, Stevenson cho rằng

“dự án học tập là một vấn đề khó giải quyết có sẵn trong thực tế” [113] Từ hướng tiếp cận này, đặc điểm của PPDA được các tác giả tập trung làm rõ thông qua đặc điểm của dự án học tập: là vấn đề/thách thức trong thực tế, thu hút sự hứng thú/quan

tâm của người học và được giải quyết bởi người học [107], [100], [113] Theo hướng tiếp cận mô hình dạy học, dạy học dựa trên dự án (Project-based learning -

PBL) là một mô hình mà trong đó người học khai thác các nguồn tài nguyên học tập

đa dạng để đạt những kết quả học tập rõ ràng John W Thomas (2000) cho rằng

“Dạy học dựa trên dự án là một mô hình tổ chức học tập xung quanh các dự án” [114] Với hướng tiếp cận này, PPDA có các đặc trưng cơ bản là: tính trung tâm - các dự án dạy học là nội dung cơ bản của chương trình; Câu hỏi định hướng; Hoạt

động kiến tạo; Tính tự quản của người học và tính hiện thực [114] Theo hướng tiếp cận phương pháp dạy học, PPDA là phương pháp dạy học trong đó người học đạt

được kiến thức và kỹ năng thông qua công việc với khoảng thời gian tương đối dài

để khảo sát, giải quyết câu hỏi có tính phức hợp, thu hút và thách thức [126] Theo

đó, PPDA có các đặc trưng: tính thực tiễn (real project), học tập có chủ định

(intentional learning), thiết kế thực nghiệm (design expriments) và học tập khám phá(discovery learning) [114]

Có thể thấy, có nhiều cách tiếp cận, định nghĩa khác nhau về PPDA, từ đó đặc điểm của phương pháp cũng được xác định khá phong phú, có sự bổ sung cho nhau Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã kế thừa những đặc trưng theo tiếp cận phương pháp dạy học để thiết kế các dự án dạy học trong quá trình thực hiện.

* Nghiên cứu về quy trình thực hiện phương pháp dự án

Về quy trình thực hiện PPDA, các nhà khoa học giáo dục khi nghiên cứu về

PPDA đã phân chia quy trình thực hiện PPDA thành các giai đoạn khác nhau, trong mỗi giai đoạn chia thành các bước nhỏ Cách phân chia và mô tả giai đoạn của các tác giả cuãng khác nhau Kilpatrick (1918) đưa ra 4 giai đoạn: ý tưởng dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá dự án [100] Thorm Markham và nnk (2003) đề xuất các giai đoạn: Giai đoạn hình thành ý tưởng dự án; Giai đoạn thực hiện các kĩ thuật cho các câu hỏi định hướng; Giai đoạn đánh giá kế hoạch; Giai đoạn thực hiện kế hoạch dự án; Giai đoạn quản lí tiến trình và giai đoạn tổng kết dự án [103]

Như vậy, mặc dù các tác giả khi nghiên cứu về PPDA đều xây dựng quy trìnhthực hiện dự án nhưng cách phân chia các giai đoạn không giống nhau, tùy thuộc vào quy mô vận dụng có thể chia các giai đoạn thành các bước nhỏ mang tính chất định hướng về quy trình kĩ thuật

* Nghiên cứu về đánh giá trong phương pháp dự án

Vấn đề đánh giá dự án và xây dựng bộ công cụ đánh giá dự án cũng được cáctác giả quan tâm khi nghiên cứu về PPDA Trong PPDA, các nhà nghiên cứu sử dụng các bộ công cụ khác nhau dựa trên các thành tố đánh giá Theo John W

Thomas (2000) đã tổng hợp thành 5 yếu tố đánh giá: đánh giá kiến thức đạt được (academic achievement); đánh giá chiến lược giải quyết vấn đề của người học trong quá trình thực hiện dự án (problem-solving strategies); Đánh giá dựa trên chuẩn đo lường toán học (measures of mathematical reasoning); Đánh giá kỹ năng dựa trên các biểu hiện mang tính chất trình diễn (perfomance tasks) và Đánh giá dựa trên quan sát và tự đánh giá phản hồi của người học (participants self-report to evaluate) [114] Steve Pickering (2011) sử dụng R.A.F.T để đánh giá sản phẩm, R.A.F.T là

chiến lược dạy học mà nhiều giáo viên sử dụng, trong đó người học được giao một

số chủ đề (T - Topics) để chọn lựa, sau đó lựa chọn vai trò (R - Role) mà bản thân mình sẽ tham gia với tư cách cá nhân/nhóm (tương tự như chọn vai diễn), tiếp đó người học phải chọn khán giả (A - Audience) có liên quan đến vai trò của mình, cuốicùng chọn hình thức (F- Format) để trình diễn sản phẩm Cùng với chiến lược này làđánh giá rubrics, sự kết hợp này tạo ra kiểu đánh giá dạng bánh xe (wheel)

* Nghiên cứu về triển vọng của phương pháp dự án

Trong nhiều công trình nghiên cứu, vấn đề triển vọng của PPDA được các tác giả tập trung phân tích dựa trên các vấn đề chính: hiệu quả của phương pháp, thách thức trong việc tổ chức và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của PPDA

Về hiệu quả của PPDA, Kilpatrick (1918) và Thomas (2000) nhấn mạnh hiệu quả về độ sâu của kiến thức và động lực bên trong của người học giúp người học tự định hướng (self-direct learners), áp dụng các kỹ năng tư duy bậc cao trong quá

trình học là ưu điểm chính của PPDA [114], [100] Tác giả Michele R.Mapes (2009)

cho rằng trong PPDA người học tự chủ công việc học tập của họ thông qua hợp tác nhóm để giải quyết các vấn đề chứa đựng kiến thức thực tiễn cao, đồng thời đáp ứng nhu cầu và khả năng học tập của người học [104] Hiệu quả của PPDA xuất phát từ

các đặc điểm chính của phuơng pháp là lấy nguời học làm trung tâm: (1) các dự án học tập thu hút hứng thú của nguời học; (2) quá trình tổ chức học tập; (3) dạy và họctích hợp; (4) nguời học sử dụng đa dạng các khả năng; (5) các dự án học tập có sự liên kết với tình huống thực tiễn; (6) khắc sâu kiến thức thông qua quá trình xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau; (7) nguời học có khả năng tự kết luận vấn đề; (8) các dự án đuợc đánh giá dựa trên trình bày quá trình thực hiện và kết quả; (9) kết quả học tập có thể ứng dụng trong thực tiễn [125] Theo John W Thomas, từ các đặcđiểm này của PPDA dẫn đến lợi ích nổi trội của phuơng pháp là hình thành các kĩ năng, năng lực của cá nhân nhu: 5 cấp độ tu duy phê phán (tổng hợp, dự đoán, đề xuất, đánh giá và phản hồi), 5 kĩ năng xã hội (làm việc nhóm, dẫn đầu, quản lí, ý

thức nhóm và lãnh đạo nhóm) [114].

Những khó khăn, trở ngại trong quá trình áp dụng PPDA đuợc Michele

(2009) và Luis Roberto (2011) xác định gồm những thách thức cơ bản sau: (1) Thời gian, các dự án cần nhiều thời gian cho việc lập kế hoạch và triển khai hơn nhiều so với các tiết học trên lớp bình thuờng; (2) Quản lý lớp học, trong đó khó khăn nhất là đảm bảo tính tự chủ, tự quản của nguời học và trật tự lớp học; (3) Độ sâu của môn học, nội dung môn học có liên hệ chặt chẽ câu hỏi định huớng nhung rất khó kiểm

soát với các hoạt động học tập đa dạng mang tính tích hợp kiến thức liên môn; (4)

Đánh giá, đánh giá kết quả đạt đuợc ở nguời học cần sự thay đổi đa dạng [110]

John W.Thomas (2000) cho rằng có một số khó khăn xuất phát từ phía nguời học và

cả nguời dạy trong quá trình thực hiện DA Về phía nguời học, số luợng nguời học quá ít hay quá đông đều ảnh huởng đến quá trình tổ chức nhóm; lập kế hoạch và tiếntrình thực hiện, phân tích dữ liệu để đua ra kết luận; thúc đẩy các tranh cãi nhằm hỗ trợ cho luận điểm đua ra phụ thuộc vào chính nguời học Những thách thức từ phía nguời học nêu trên dẫn đến khó khăn của giáo viên trong PPDA: lựa chọn thời gian thực hiện PPDA là nội khóa hay ngoại khóa, cân bằng kiểm soát của giáo viên và sự

tự chủ của người học, vấn đề quản lý lớp học, bao gồm cả việc thiết kế chương trình dạy học dự án, hoàn thiện mô tả các DA [114]

Nhằm hướng tới triển vọng nâng cao hiệu quả của PPDA, Thomas (2000) và Michele (2009) đề xuất yêu cầu cụ thể cho 6 giai đoạn của quá trình dạy học theo dự

án, trong đó cần quan tâm ở giai đoạn định hướng và quyết định DA Ở giai đoạn

phát triển dự án cần dựa vào chủ đề có tính thời sự, thực tiễn, gợi hứng thú và tính

tò mò, sử dụng các công cụ chuẩn, tìm hiểu thông tin trên các trang mạng và ở cộng

đồng địa phương Giai đoạn quyết định DA cần dựa vào kinh nghiệm, khả năng của

người học, thời khóa biểu của nhà trường, lịch trình môn học để quyết định phạm vi của DA Tính tự chủ của nhóm thực hiện dự án và mức độ hiểu biết của nhóm khán giả (audiences) trong lớp cần được giáo viên dự báo và kiểm soát

Từ các nghiên cứu về triển vọng của PPDA cho nhận thấy luận điểm PPDA

là phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu dạy học tích hợp nhằm hướng đến hình thành và phát triển năng lực của người học có ý nghĩa đặc biệt trong việc kế

thừa và phát triển trong quá trình nghiên cứu của luận án

5.1.2 Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học Địa lí

Trong những nghiên cứu đầu tiên về PPDA, James Leroy Stockton (1920) trong cuốn “Project work in education” [107] khi liệt kê một số lĩnh vực có thể áp dụng các “Project work” (công việc dự án) đã đề cập lĩnh vực đầu tiên là địa lí trong

8 môn học đề xuất, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc gợi ý chủ đề có liên quan đến môi trường sống và sự phát triển của xã hội loài người, chưa có ví dụ cụ thể Stevenson R.W (1921) đã cung cấp nhiều ví dụ về các dự án dạy học trong môn số môn học như Địa lí, Sinh học, [113] Cụ thể, chủ đề 1 “Hệ thống kinh tuyến và thời gian” (Longitude and Time) trong nghiên cứu bản đồ nhằm giúp học sinh tính giờ, đổi ngày theo các giờ địa phương khác nhau; Chủ đề 2 “Vai trò của giao thông vận tải trong sự phát triển của đất nước chúng ta” kèm theo hướng dẫn chi tiết về mục tiêu (gồm mục tiêu của giáo viên và mục tiêu của người học), hướng dẫn về quy trình Mặc dù không trực tiếp đề cập đến PPDA, David Balderstone (2006) [83] đã nêu quy trình thực hiện dạy học hợp tác (Collaborative Learning) trong dạy học Địa lí gần trùng khớp với quy trình dạy học của PPDA, nêu rõ các yêu cầu của việc lập cácnhóm làm việc hiệu quả (teamwork) và sử dụng CNTT trong quản lí và đánh giá quátrình học tập Đồng thời tác giả cũng nêu và phân tích một số ví dụ khi dạy các chủ

đề như HIV, động đất, khí hậu,

5.1.3 Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH

* Nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu

Vấn đề BĐKH toàn cầu hiện đang là vấn đề thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học trên thế giới Qua nhiều công trình nghiên cứu, đã có những kết luận về biểu hiện, nguyên nhân, tác động của BĐKH, trên cơ sở đó có các nghiên cứu, chương trình triển khai nghiên cứu ứng phó trong các lĩnh vực khác nhau Trong nhiều tài liệu, các tác giả đã chứng minh sự nóng lên toàn cầu và mực nước biển

dâng là vấn đề của thế giới hiện đại, là mối đe dọa, thách thức lớn nhất của nhân loạitrong thế kỷ 21 [98] Biểu hiện của BĐKH ngày càng rõ rệt, tác động đến tất cả các lĩnh vực khác nhau và nguyên nhân 95% là do con người với các hoạt động sản xuất

và sinh hoạt [98] Từ những kết luận rõ ràng về BĐKH ở trên thế giới cũng như ViệtNam, các công trình đề xuất các giải pháp ứng phó với BĐKH, trong đó giáo dục được xem có vai trò “then chốt” [109], [92]

Giáo dục đóng vai trò thiết yếu trong việc nâng cao năng lực thích ứng với BĐKH của cộng đồng và các quốc gia [119], nhiệm vụ của giáo dục là giúp người

học tiếp cận được các tri thức và công cụ/kỹ thuật để khám phá, tìm ra câu trả lời đúng cho các câu hỏi đặt ra [117] UNESCO đặc biệt nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa GDBĐKH và Giáo dục phát triển bền vững (GDPTBV) Trong hầu hết các tài

liệu công bố, thuật ngữ Giáo dục biến đổi khỉ hậu vì sự phát triển bền vững (Climate

change education for sustainable development - CCESD) được sử dụng rộng rãi BĐKH là vấn đề có tính chất phức tạp của toàn cầu mà hậu quả, tác động của nó đe dọa mục tiêu phát triển thiên niên kỷ (The Millennium Development Goals) [116] Tuy nhiên GDBĐKH không phải là khái niệm mới trong giáo dục mà đã được thực hiện tích hợp trong giáo dục môi trường và giáo dục phát triển bền vững Đề cập đếnmối quan hệ giữa GDBĐKH và GDPTBV, Liên minh quốc tế các tổ chức, học viện giáo dục hàng đầu (International Alliance of Leading Education Institutes - IALEI) phân tích những rào cản, thách thức của GDPTBV cũng chính là rào cản trong quá trình thực hiện GDBĐKH Để đưa nội dung BĐKH vào trường học cần có sự gắn kết thực hiện mục tiêu phát triển bền vững, theo đó có 8 nguyên tắc được đề xuất: (1) Biến đổi khí hậu là ưu tiên hàng đầu trong mục tiêu phát triển bền vững vì vậy GDBĐKH cần có chính sách thúc đẩy một cách rõ ràng, hiệu quả trên bình diện toàncầu, (2) Cần thay đổi thói quen tiêu dùng, sản xuất và hành vi của xã hội để phù hợp với sự thách thức mà nhân loại đang đối mặt, (3) GDPTBV là nhiệm vụ của toàn xã hội nhưng trường học phải đóng vai trò tích cực thông qua việc dạy nội dung gì, bằng cách nào một cách có hệ thống, (4), Cần định hướng lại (re-orienting) vai trò

của trường học vì sự phát triển bền vững, (5) Một trong những trở ngại lớn nhất của GDPTBV cũng như GDBĐKH là năng lực thực hiện của GV, (6) Đào tạo giáo viên

để thực hiện GDPTBV cần được ưu tiên hàng đầu, (7) Cần có sự kết hợp giữa các nhà nghiên cứu, giáo viên, các tổ chức phi chính phủ (NGOs), chính quyền địa phương và các lực lượng khác, (8) Đẩy mạnh nghiên cứu thực thi và đánh giá hiệu quả, triển vọng của GDPTBV trong hệ thống giáo dục chính quy và phi chính quy [99], [118]

Mục tiêu của GDBĐKH là nhằm thực hiện mục tiêu của GDPTBV, trong đó GDPTBV được xem là bối cảnh/nền tảng để thực hiện GDBĐKH [116],[123] Đưa

nội dung GDBĐKH vào trong hệ thống giáo dục được xem là mục tiêu cần được ưu

tiên nhất ở cấp độ toàn cầu Trong các công trình khác, các tác giả xác định mục tiêu của GDBĐKH là đa mục tiêu (various goals), bao gồm giáo dục kiến thức về khí

hậu và biến đổi khí hậu, thay đổi thái độ, hành vi của mỗi cá nhân và có những chiếnlược ứng phó hiệu quả[92] Mục tiêu của GDBĐKH được xem xét trên nhiều lĩnh vực khác nhau và cho nhiều đối tượng khác nhau, Sherrie Forest và Michael A.Federtổng hợp thông tin từ các hội thảo, có ba nhóm mục tiêu theo đối tượng: (1) cộng đồng, (2) cá nhân và (3) những nhóm, tổ chức theo đuổi những mục tiêu khác nhau [92] Đối với GDBĐKH cho cộng đồng, giáo dục qua truyền thông, giáo dục chính quy và giáo dục phi chính quy là những cách thức thực hiện có hiệu quả Đối với nhóm mục tiêu dành cho đối tượng thứ hai thì cần chuyển tải những kiến thức khoa học về khí hậu và BĐKH thành các bài viết rõ ràng qua các loại hình truyền thông

và tích hợp trong chiến lược phát triển cụ thể của từng lĩnh vực Mục tiêu dành cho nhóm thứ 3 có thể được chia thành 2 loại: nhóm cần sử dụng thông tin trực tiếp bởi các cơ quan, ban ngành quản lí và nhóm sử dụng thông tin gián tiếp như các tổ chức quản lí xã hội, tổ chức giáo dục, người dân, Bên cạnh đó, mục tiêu của GDBĐKH được thực hiện trong trường học, các cơ sở giáo dục là nâng cao nhận thức và năng lực cho các cá nhân, hướng đến sự thay đổi hành vi và thái độ đáp ứng yêu cầu ứng phó với BĐKH

* Nghiên cứu về dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu Để thực hiện GDBĐKH, nhiều tác giả đều cho rằng GDBĐKH vì sự phát triển bền vững cần được thực hiện bằng con đường tích hợp [121] Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu

vì sự phát triển bền vững (integrating CCESD) cần được tiếp cận theo hướng trang

bị thêm về kiến thức và yêu

cầu về phương pháp thực hiện UNESCO khuyến nghị để dạy và học nội dung về GDPTBV hay GDBĐKH cần phải được chuyển tải theo chương trình tích hợp và đa ngành (multi-disciplinary and interdisciplinary frameworks) [121]

Về vai trò của giáo viên trong hệ thống giáo dục để thực hiện GDBĐKH,

UNESCO nhấn mạnh giáo viên là kênh thông tin tốt nhất vì vậy cần phải trang bị cho họ kiến thức, phương pháp và sự chủ động trong thực hiện GDBĐKH [119]

Giáo dục vì sự phát triển bền vững cần phải được tiếp cận theo hướng tái định hướng toàn bộ quá trình giáo dục chứ không thể thực hiện ở một chương trình hay

nội dung môn học riêng lẻ, do đó GDBĐKH được thực hiện cùng lúc như là một bộ phận không thể thiếu của giáo dục phát triển bền vững [99] Theo Lorna Down, có một số thách thức trong tái định hướng đào tạo giáo viên để thực hiện GDBĐKH vì

sự phát triển bền vững là: (1) Thiếu kiến thức, nhận thức về BĐKH; (2) Thiếu sự tiếp cận liên ngành, sự kết nối giữa cộng đồng và cơ sở giáo dục cũng như thiếu mạng lưới đào tạo giáo viên, đặc biệt là về phương pháp luận [119] Định hướng đàotạo giáo viên trong GDPTBV cần được ưu tiên về chính sách và dựa trên nguyên tắc: “Giáo dục cho mọi người và học tập suốt đời” [99], [117] Nhiệm vụ đào

tạo/đào tạo lại giáo viên có năng lực dạy học tích hợp và tích cực tham gia

GDBĐKH là hướng tiếp cận quan trọng để nâng cao hiệu quả GDBĐKH nói riêng, qua đó góp phần đổi mới giáo dục nói chung

Về vai trò của các trường đại học trong ứng phó với BĐKH, Leal Filho cho

rằng lợi thế về chức năng nghiên cứu khoa học và chức năng đào tạo của các trường đại học có thể được tận dụng để thực hiện triển khai nghiên cứu và thực hiện

GDBĐKH [93] Thông qua phân tích một số dự án đưa nội dung BĐKH vào chương

trình đào tạo đại học trên thế giới, tác giả đã tổng hợp được những cơ hội và thách thức của việc thực hiện GDBĐKH trong các trường đại học.

* Nghiên cứu về dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn Địa lí

Việc dạy học tích hợp GDBĐKH cần được thực hiện ở những môn có lợi thế,được xem như môn học “tiên phong” (torch-beares) như Địa lí, các khoa học Trái Đất và môi trường, Sinh học, [111] Từ việc phân tích lợi thế của Địa lí học để thực hiện các nội dung dạy học tích hợp GDBĐKH, các nhà khoa học thuộc Ủy ban khám phá Địa lí, Hội đồng nghiên cứu quốc gia Mỹ (Rediscovering Geography Committee, National Research Council) cho rằng Địa lí có lợi thế để giải quyết những nhiệm vụ có tính then chốt (critical problem) trong thực tế ở cấp độ địa phương và toàn cầu [106]

Tác giả Daniella Tilbury (1997) trong cuốn “Dạy và học Địa lí” (Teaching and Learning Geography) nhấn mạnh nội dung và phương pháp luận của địa lí có vaitrò như là phương tiện quan trọng để thực hiện giáo dục môi trường Đồng thời, địa

lí có khả năng thực hiện dạy học tích hợp giáo dục phát triển bền vững (great

potential for integrating education for sustainability), thực hiện các mục tiêu: Hiểu

biết về các vấn đề môi trường và phát triển; Kỹ năng tư duy phê phán; Thiết lập các giá trị cho cuộc sống bền vững Để thực hiện giáo dục môi trường qua môn Địa lí, Daniella Tilbury và Michael Willams đã đề xuất chủ đề học tập như: thời tiết, môi trường tự nhiên, thông qua các hoạt động học tập như đóng vai, thực địa, làm việc nhóm, PPDA, [115] Tuy nhiên, chủ đề có liên quan đến khí hậu và hoạt động học tập thông qua dự án mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, đề xuất

5.2 Ở Việt Nam

5.2.1 Nghiên cứu về phương pháp dự án

Trong nhiều công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Cường (1997), Đặng Văn Đức (2005), Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Nguyễn Thị Kim Liên

(2014), PPDA có những đặc trưng cơ bản sau: tính định hướng thực tiễn, định

hướng sản phẩm, công tác làm việc, tính tự lực cao của học sinh, tính định hướng

hành động, mang tính phức hợp, định hướng hứng thú và có ý nghĩa xã hội [18], [19], [48] Tuy nhiên, nếu xét theo quan điểm công nghệ dạy học, thì PPDA có

những yếu tố mạnh mẽ sau: Tính liên quan, PPDA có khả năng tạo ra kinh nghiệm

học tập thu hút học sinh vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và người học

sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng những kỹ năng, kiến thức của mình; Tính thách thức cũng là một đặc trưng của PPDA để thúc đẩy tính khám phá; Tính tạo hứng thú, thúc đẩy ham muốn học tập của học sinh; Tính liên môn trong giải quyết vấn đề; Tính xác thực trong trình diễn kiến thức; Khả năng cộng tác và sự vui

nhộn/thú vị trong học tập [50]

Về quy trình thực hiện PPDA, các tác giả Nguyễn Văn Cường (2009), Đỗ

Hương Trà (2011) xác định quy trình thực hiện dự án thành 4 giai đoạn chính: Xây dựng ý tưởng và quyết định chủ đề; Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án; Thực hiện

dự án; Giới thiệu sản phẩm; Đánh giá dự án [18], [19], [70] Tác giả Đặng Văn Đức (2005) đề xuất quy trình thực hiện PPDA theo 4 giai đoạn: giai đoạn xác định chủ đề

dự án, giai đoạn lập kế hoạch, giai đoạn tiến hành dự án và giai đoạn đánh giá dự án[24], Nguyễn Thị Kim Liên (2014) đề xuất quy trình 3 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị; Giai đoạn thực hiện và Giai đoạn tổng kết [48] Đánh giá trong PPDA chưa thực

sự được chú trọng, các nghiên cứu thử nghiệm và ứng dụng về PPDA đều tập trung nghiên cứu và thiết kế các bộ công cụ đánh giá cho các giai đoạn khác nhau của tiến trình thực hiện dự án [28], [61], [62], [75], vì vậy chưa có bộ tiêu chí thống nhất đánh giá trong PPDA

5.2.2 Nghiên cứu về vận dụng phương pháp dự án trong GDBĐKH

* Về giáo dục biến đổi khí hậu

Việt Nam là một trong những quốc gia chịu ảnh hưởng nặng nề của BĐKH, tác động lên tất cả các khía cạnh của đời sống xã hội, ảnh hưởng đến các ngành kinh

tế cũng như môi trường sinh thái, [31], [42], [47], [54] Trong hầu hết các công trình

về BĐKH, khi đề cập đến giải pháp ứng phó với BĐKH, giáo dục được xem là giải pháp quan trọng

GDBĐKH có mối quan hệ chặt chẽ với giáo dục môi trường (GDMT), kế thừa nền tảng về cơ sở lý thuyết trong các công trình nghiên cứu về GDMT Tác giả

Nguyễn Phi Hạnh và Nguyễn Thị Thu Hằng trong cuốn Giáo dục môi trường qua môn Địa lí cho rằng GDMT “là một quá trình nhận ra các giá trị và làm sáng tỏ các

quan điểm để phát triển các kỹ năng và thái độ cần thiết, nhằm hiểu và đánh giá đúng đắn mối tương quan giữa con người, môi trường văn hóa và môi trường bao quanh”, “là một bộ phận của quá trình giáo dục” và được “tiến hành theo nguyên tắcgiáo dục suốt đời” [28] Về mục tiêu của GDMT, các tác giả Nguyễn Phi Hạnh, Nguyễn Thị Thu Hằng và Nguyễn Thị Thấn xác định có 5 mục tiêu về nhận thức, kiến thức, về thái độ, kĩ năng và sự tham gia cần hình thành và phát triển ở người học [28], [60] Trong các nghiên cứu về GDMT, các tác giả cũng đã đề xuất một số nội dung, hình thức tổ chức và PPDH trong đó có PPDA như “DA trồng cây xanh trong nhà trường”[28]

Các nhà khoa học cũng khẳng định GDBĐKH ở Việt Nam nhằm thực hiện mục tiêu của GDPTBV do UNESCO đề ra, GDBĐKH không đơn thuần là dạy về BĐKH mà giúp người học phát triển năng lực nhận thức và năng lực ứng phó với BĐKH theo định hướng cơ bản của GDPTBV Các tác giả Nguyễn Thị Minh

Phương, Nguyễn Đức Vũ cho rằng mục đích và ý nghĩa của GDBĐKH là: trên cơ sởgiáo dục cho học sinh hiểu biết về BĐKH, chuẩn bị cho học sinh tâm thế sẵn sàng tham gia các hoạt động ứng phó với BĐKH [73] Tác giả Lê Văn Khoa và nnk trongcuốn “Giáo dục ứng phó với Biến đổi khí hậu” xem giáo dục là một trong những phương thức của thích ứng với BĐKH Theo đó, giáo dục là phổ biến kiến thức thông qua các chiến dịch thông tin công cộng và hoạt động dạy học dẫn đến thay đổihành vi [44] Đây là cách tiếp cận theo nghĩa rộng của GDBĐKH, trong đó giáo dục không đơn thuần là các hoạt động trong trường học mà còn là các hoạt động truyền thông trong cộng đồng, gồm cả giáo dục chính quy, phi chính quy và giáo dục khôngđịnh trước Trên cơ sở thống kê tác động của BĐKH đến ngành giáo dục, Đặng Duy Lợi và Đào Ngọc Hùng xác định GDBĐKH thực hiện bằng cách lồng ghép vào môn

học ở các trường phổ thông, vào các chương trình đào tạo trong trường đại học, cao đẳng để hướng thế hệ trẻ nỗ lực hành động để chống BĐKH [47] Trương Quang Học cho rằng: giáo dục là một bộ phận của truyền thông trực tiếp trong truyền thông

về BĐKH, đó là quá trình cung cấp thông tin khách quan và làm rõ một chủ đề cho đối tượng [31] Để thực hiện GDBĐKH có hiệu quả, phù hợp với thực tiễn địa phương, Đào Ngọc Hùng (2014) đề xuất tiếp cận đa phương diện, được xem như là công cụ để thực hiện GDBĐKH, góp phần làm đa dạng và phong phú các hoạt động học tập [35]

Xét một cách tổng quát, GDBĐKH cũng như GDMT đều hướng đến “vì sự phát triển bền vững”, vì vậy để thực hiện có hiệu quả không chỉ đơn thuần là sự tổnghợp hay phép cộng cấu thành mà cần tiếp cận tích hợp

* Nghiên cứu về dạy học tích hợp GDBĐKH

Trong các nghiên cứu về dạy học tích hợp (DHTH), các tác giả Đỗ Hương Trà,Trần Thị Thanh Thủy và nnk đều khẳng định DHTH nhằm hướng đến phát triển năng lực và phẩm chất cá nhân, đồng thời gợi ý một số kiểu tổ chức dạy học gắn với thực tiễn trong DHTH, trong đó có PPDA[67], [71]

Về dạy học tích hợp GDBĐKH, Tống Thị Mỹ Thi (2015) cho rằng ở Việt Nam, việc thực hiện GDBĐKH mới chỉ dừng lại ở quy mô nhỏ lẻ, chưa có chiến lược cho từng giai đoạn và lâu dài [62] Bên cạnh đó, tác giả phân tích hai hướng tiếp cận tích hợp trong GDBĐKH: tích hợp dựa vào các địa chỉ có nội dung tương đồng và tích hợp toàn diện, xuyên suốt qua nội dung của môn học Thông qua đó, GDBĐKH không đơn thuần là việc dạy và học về nội dung BĐKH mà còn là phát triển ở người học nhận thức, năng lực và thái độ tích cực trong ứng phó với BĐKH [62]

Như vậy DHTH có mức độ phù hợp với PPDA bởi tính mục đích hình thành năng lực, phẩm chất cá nhân người học, đồng thời yêu cầu của DHTH cũng như của PPDA cần gắn với thực tiễn, giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra thể hiện trong nhiệm vụ học tập Theo đó, GDBĐKH cần được tiếp cận theo DHTH và áp dụng

PPDA để tăng hiệu quả, đáp ứng mục tiêu, sứ mạng của GDBĐKH.

Nghiên cứu vận dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH

Nguyễn Thị Kim Liên (2014) đã nghiên cứu, cụ thể hóa quy trình thiết kế và thực hiện một số DA dạy học phù hợp cho đối tượng học sinh phổ thông (lớp 12) Trong hệ thống các chủ đề, chủ đề “Hành động vì môi trường hôm nay - bền vững tương lai ngày mai” được tác giả thiết kế, tổ chức thực hiện dạy học bằng PPDA, bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi trong thực tế [48] Thực tế triển khai DHTH của

Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam hiện nay cho thấy PPDA ngày càng được sử dụngrộng rãi ở trường phổ thông, đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng thiết kế và sử dụng PPDA

Đỗ Hương Trà và nnk (2015) đã đề xuất các phương pháp dạy học cho các chủ

đề tích hợp thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển 1” Các tác giả đã xác định các mức độ dạy học tích hợp, hệ thống năng lực cần hình thành ở học sinh, xây dựng một số chủ đề và gợi ý

về hình thức tổ chức, phương pháp dạy học cho các chủ đề Trong đó, quy trình tổ chức dạy học tích hợp được xác định qua 7 bước: Lựa chọn chủ đề; Xác định vấn đề cần giải quyết; Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề; Xác định mục tiêu dạy học; Xây dựng nội dung hoạt động dạy học; Lập kế hoạch dạy học và

Tổ chức dạy học và đánh giá [71] Đặc biệt, chủ đề 4 “Hiện tượng nóng lên toàn cầu” được các tác giả thiết kế theo hướng vận dụng PPDA, trong đó có sử dụng phiếu đánh giá dự án rõ ràng, cụ thể.NCS đã kế thừa và phát triển một số mức độ đánh giá trong quá trình thiết kế bộ công cụ đánh giá PPDA cho luận án từ công trình này

Nghiên cứu về GDBĐKH ở nước ta chưa có nhiều công trình công bố, khái niệm GDBĐKH cũng chưa có sự thống nhất, đặc biệt, các công trình nghiên cứu trường hợp (case study) áp dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH chưa nhiều Đây là khó khăn trong quá trình tiếp cận cơ sở lí luận về GDBĐKH ở Việt Nam của đề tài, mặc dù vậy, ở những phương diện nhất định, tác giả đã kế thừa, phát

triển một số luận điểm có giá trị về PPDA, GDBĐKH và các nghiên cứu ban đầu về

sử dụng PPDA trong DHTH vào quá trình thực hiện đề tài

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm nghiên cứu

6.1.1 Quan điểm cấu trúc - hệ thống

Dựa trên quan điểm hệ thống - cấu trúc, tác giả xem xét PPDA là một hệ thống riêng hoàn chỉnh vừa thuộc hệ thống các PPDH Cấu trúc đứng của hệ thống PPDA là các môn học trong khung chương trình đào tạo cử nhân ngành Sư phạm Địa lí trường Đại học Vinh có nội dung về khí hậu và có thể vận dụng vào

GDBBĐKH Khung chương trình này được thể hiện ở phần phụ lục của luận án Cấu trúc ngang của PPDA là những nội dung liên quan đến khí hậu và GDBĐKH được lựa chọn đưa vào giảng dạy nằm trong khung chương trình đào tạo cử nhân ngành Sư phạm Địa lí trường Đại học Vinh Cấu trúc động lực của hệ thống PPDA

là hoạt động của thầy - trò để hiệu quả của bài học đạt cao nhất

PPDA có mối quan hệ chặt chẽ với hệ thống các phương pháp khác Quán triệt quan điểm này nhằm đảm bảo kết cấu kiến thức các môn học trong chương trình đào tạo trong quá trình dạy học tích hợp GDBĐKH không làm phá vỡ cấu trúc của hệ thống, không làm sai lệch mục tiêu đào tạo SV sư phạm Địa lí

6.1.2 Quan điểm lấy người học làm trung tâm

Quan điểm lấy người học làm trung tâm là quan điểm chuyển từ quá trình dạy học chú trọng GV sang chú trọng người học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Người học vừa là chủ thể nhận thức, vừa là chủ thể của quá trình giáo dục, GV có vai trò là người điều khiển, thiết kế và giám sát quá trình thi công của người học

Vận dụng quan điểm này trong quá trình nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm,tác giả xác định nhu cầu, hứng thú nhận thức và hành động từ phía người học, đặt người học vào trung tâm của các hoạt động học tập để xác định các điều kiện cần và

đủ cho việc thực hiện các dự án đạt hiệu quả cao

6.1.3 Quan điểm định hướng hành động

Theo quan điểm này, người học phải là người chủ động, tích cực hoạt động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể Quan điểm định hướng hành động được tác giả vận dụng vào luận án để thiết kế định hướng và tổ chức thực hiện các

dự án nhằm phát triển năng lực của SV, đặc biệt là năng lực dạy học tích hợp

GDBĐKH Đây cũng chính là mục tiêu mà GDBĐKH cần hướng đến: từ thay đổi nhận thức đến thay đổi hành vi, hình thành năng lực ứng phó với BĐKH

6.1.4 Quan điểm phát triển bền vững

GDBĐKH vừa là một nội dung của giáo dục phát triển bền vững, vừa là một nhiệm vụ cấp bách trong các giải pháp ứng phó với BĐKH hiện nay Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, tác giả luôn đặt vấn đề nghiên cứu gắn bó chặt chẽ với mục tiêu, nhiệm vụ của GDPTBV cũng như chú trọng đến tính khả thi, tác động bền vững của các dự án học tập

Vận dụng Quan điểm phát triển bền vững vào đề tài, trong quá trình giảng

dạy, tác giả thực hiện lồng ghép mục tiêu của phát triển bền vững và kiến thức về phát triển bền vững vào nội dung một số môn học Thông qua GDBĐKH, các mục tiêu của PTBV được thực hiện vì GDBĐKH cũng là nội dung quan trọng của

GDPTBV ở các cấp độ khác nhau, đặc biệt là hệ thống năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH

6.1.5 Quan điểm dạy học tích hợp

Quan điểm dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục có định hướng chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình dạy học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm này được hình thành từ sự nhất thể hóa những khả năng, quy tụ tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể mà không phải đơn giản là phép cộng những thuộc tính thành phần

Vận dụng quan điểm này vào quá trình nghiên cứu của đề tài theo ba dạng chính: Tích hợp chương trình - phân tích toàn bộ chương trình đào tạo sinh viên

ngành sư phạm Địa lí để tìm ra các môn học có nội dung liên quan đến khí hậu (và BĐKH); Tích hợp kiến thức - nghiên cứu nội dung các môn học trên để tìm ra các nội dung liên quan (cả trực tiếp và gián tiếp) đến khí hậu và BĐKH; Tích hợp kỹ năng - nghiên cứu nội dung của từng bài học/tiết học được chọn để lựa chọn kỹ năngtương thích vận dụng vào giải quyết nội dung kiến thức đó nhằm đạt hiệu quả cao với tiêu chí kích thích được mức cao nhất tính chủ động sáng tạo của SV khi xây dựng bài học.

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Sau khi thu thập các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, tác giả chia thành các nhóm dựa theo các đặc trưng như về tài liệu tiếng Việt và tiếng Anh, các tài liệu viết hay các tài liệu mô hình, về vấn đề liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến

đề tài, Từ hệ thống các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu, tiến hành chọn lọccác thông tin có giá trị, đảm bảo tính tin cậy và hàm lượng khoa học, phù hợp với vấn đề nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích tài liệu, dựa vào định hướng nghiên cứu, NCS lựa chọn

và phát triển những luận điểm phù hợp trong đề tài, bổ sung và kết nối các thông tin

có giá trị khoa học theo một trình tự lôgic Các tài liệu khác nhau được sử dụng trong đề tài đảm bảo độ tin cậy, tính khoa học cao

6.2.2 Phương pháp quan sát khoa học

Quan sát là một trong những hình thức thu nhận thông tin của chủ thể nghiên cứu về đối tuợng nghiên cứu Dựa trên kết quả quan sát, NCS kiểm chứng đuợc các tiêu chí mang tính định tính, kết hợp với các kết quả định luợng qua phuơng pháp điều tra, thực nghiệm để góp phần phát hiện vấn đề nghiên cứu, hình thành cơ sở thực tiễn, kiểm chứng giả thiết

Trong quá tình nghiên cứu đề tài, NCS trực tiếp quan sát các biểu hiện về hành vi, thái độ của các đối tuợng sinh viên (SV) và giảng viên (GgV) tham gia trong các hoạt động giáo dục về BĐKH; Quan sát kỹ năng làm việc trong quá trình

thực hiện dự án của sinh viên, Phuơng pháp này đuợc sử dụng trong suốt quá trình thực nghiệm, đặc biệt là giai đoạn cuối của dự án để thu thập đuợc tập hợp những thông tin định luợng, làm cơ sở đối chiếu, so sánh với các thông tin định tính của quá trình đánh giá dự án.

6.2.3 Phương pháp điều tra

Phuơng pháp điều tra đuợc vận dụng vào đề tài theo hình thức điều tra cơ bản NCS sử dụng hệ thống các mẫu phiếu điều tra, bảng hỏi với các tiêu chí và thông số cần làm sáng tỏ để thu thập tu liệu về vấn đề đua giáo dục BĐKH vào trongquá trình dạy học Địa lí, về nhận thức BĐKH của sinh viên và giáo viên, về thực trạng nhận thức và vận dụng phuơng pháp dạy học theo dự án, Kết quả của phuơngpháp nghiên cứu này thể hiện chủ yếu ở mục 1.5.1 và 1.5 2 của chuơng 1 và phần phân tích kết quả thực nghiệm su phạm ở chuơng 3 Mẫu phiếu điều tra các nội dung

trong Phương pháp điều tra đuợc thể hiện ở các phụ lục số 1, 2, 3, 4.

6.2.4 Phương pháp chuyên gia

Luận án sử dụng phuơng pháp chuyên gia trong lĩnh vực khoa học giáo dục, Địa lí tự nhiên, Địa lí kinh tế - xã hội, để góp ý, điều chỉnh những thiếu sót trong quá trình thực hiện Đề tài sử dụng phiếu hỏi xin ý kiến về thực trạng và triển vọng của PPDA đối với nội dung tích hợp GDBĐKH, hoàn thiện cách thức nghiên cứu vànội dung nghiên cứu

6.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp đặc biệt quan trong trong nghiên cứu khoa học giáo dục Kết quả thực nghiệm sẽ phản ánh được tính khả thi của vấn đề nghiên cứu áp dụng vào thực tiễn, làm nảy sinh những vấn đề mới cần quan tâm và qua đó là gợi ý cho phướng hướng phát triển và hoàn thiện đề tài Bằng thực nghiệm

và thông qua kết quả thực nghiệm để có thể tổ chức dạy học theo dự án đồng thời là

cơ sở cho các giải pháp và kiến nghị Quá trình thực nghiệm được tiến hành trong suốt 4 năm (2011 - 2015) ở trường Đại học Vinh với các dự án thiết kế trong luận án

6.2.6 Phương pháp thống kê toán học

Quá trình nghiên cứu của đề tài cần thu thập, lưu trữ và xử lí những tư liệu đầu vào chính xác và đảm bảo độ tin cậy, quyết định hàm lượng khoa học của đề tài.Trong đó, Toán thống kê được tác giả sử dụng như một công cụ lưu trữ, xử lí hệ thống số liệu được tác giả thu thập từ các nguồn khác nhau: Nguồn sơ cấp do tác giả trực tiếp điều tra, khảo sát, thực nghiệm, và các nguồn số liệu thứ cấp Sử dụng cáctham số để đo lường như Giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, để thẩm định và đưa ra các kết luận sư phạm cần thiết, đảm bảo tính khách quan của kết quả nghiên cứu

Đồng thời, tác giả ứng dụng CNTT trong quá trình thực hiện nghiên cứu như:Khai thác Internet để tra cứu thông tin, tạo diễn đàn (forum), trao đổi E-mail để tạo môi trường tương tác; Khai thác các tính năng của bộ Microsoft Office để tạo, lưu trữ văn bản, hình ảnh; Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý, phân tích kết quả thống kê

mô tả của phần thực nghiệm sư phạm

- Xây dựng mục tiêu, nội dung và nguyên tắc của dạy học tích hợp

GDBĐKH trong đào tạo giáo viên Địa lí

- Xác định các tiêu chí đánh giá năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH của

- Thiết kế và tổ chức thực hiện 02 dự án học tập tích hợp nội dung BĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí ở trường Đại học Vinh.

- Kiểm chứng tính hiệu quả, khả thi của việc sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH góp phần nâng cao nhận thức, bồi dưỡng năng lực thực hiện dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí

8 Cấu trúc của luận án

Nội dung luận án được trình bày trên 160 trang in Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần nội dung chính gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp dự án trong dạy học tích hợp GDBĐKH

Chương 2 Dạy học tích hợp GDBĐKH bằng phương pháp dự án trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Địa lí Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Phần phụ lục dày 42 trang và danh mục tài liệu tham khảo gồm 138 đầu mục,gồm cả tiếng Việt, tiếng Anh và các trang web

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP Dự ÁNTRONG DẠY HỌC

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo Việt Nam

1.1.1 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành trung ương Đảng thông qua tại Hội nghị trung ương 8 khóa XI về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, giáo dục phổ thông sẽ được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực Để thực hiện tiếp cận năng lực, cần phảithực hiện đổi mới các vần đề “cốt lõi” và mang tính “toàn diện” Trong đó, chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực của người học, phát huy giá trị bản thân Theo Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo, hệ thống năng lực cần hình thành và phát triển ở HS gồm các năng

lực chung và năng lực chuyên biệt Các năng lực chung được hình thành và phát triển ở tất cả các môn học trong chương trình, còn năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển thông qua các môn học cụ thể.

Từ định hướng đổi mới về chương trình, mục tiêu dạy học phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực thì GVcần tái định hướngvai trò, vị trí của mình trong quá trình dạy học GV phải là người thiết kế hoạt động, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động khám phá, trải nghiệm sáng tạo thông qua các PPDH tích cực

1.1.2 Đổi mới đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực

Trong công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay, đổi mới công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên được xem là giải pháp mang tính cốt lõi, đột phá

Vì thế việc đào tạo giáo viên của các nhà trường sư phạm không thể không chú ý tới yêu cầu phát triển năng lực chung, đặc biệt là năng lực sư phạm Quá trình đổi mới ởbậc đại học - nhất là trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng phải tiến hành đồng bộ, đổi mới chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học để đào tạo lực lượng giáo viên - sản phẩm đầu ra đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Theo định hướng đó, đổi mới chương trình để tăng khối lượng và thời lượng cho rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp đồng thời chú trọng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo sinh

Đổi mới phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học ở bậc đại học có

Hình 1.1 Các năng lực chung

đào tạo sư phạm là yếu tố quyết định đến quá trình hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV sư phạm Do đó, SV sư phạm không chỉ học cách dạy mà còn phải học cách học Các hoạt động học tập, rèn luyện trong trường đại học cần gắn

kết chặt chẽ với thực tiễn cuộc sống Để trở thành người GV biết dạy học sáng tạo,

SV phải biết cách tự học và phát huy các năng lực cá nhân phục vụ học tập suốt đời Bên cạnh đó, SV còn phải có tư duy phê phán, phát hiện và giải quyết vấn đề của thực tế cuộc sống, biết sáng tạo và thích ứng với những đổi mới của thực tiễn giáo dục

1.2 Phương pháp dự án

1.2.1 Khái niệm phương pháp dự án

Có nhiều thuật ngữ khác nhau về phương pháp dạy học dự án/phương pháp

dự án: Phương pháp dự án (Project Method), Bài tập dự án (Project Work), Học tập dựa trên/theo dự án (Project-Based Learning), Dạy học tiếp cận dự án (Project-Based Approach), Học tập theo định hướng dự án (Project- Oriented Learning)

Một số khái niệm cụ thể:

- Theo John W Thomas: Học tập theo dự án là một mô hình tổ chức các hoạtđộng học tập xung quanh các dự án Các dự án là những nhiệm vụ phức hợp dựa trên các vấn đề, các câu hỏi có tính thách thức, trên cơ sở đó người học thiết kế, giải quyết vấn đề, ra quyết định, thực hiện các hoạt động điều tra khảo sát qua đó cung cấp cho người học làm việc độc lập, kết quả là tạo ra sản phẩm cụ thể hoặc bài thuyết trình[114]

- Theo chương trình Partner in Learning của Microsoft: Cách học dựa trên

dự án là một mô hình học tập khác với mô hình hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy giáo viên làm trung tâm Các hoạt động học tập dựa trên dự án được thiết kế một cách cẩn thận mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy học sinh làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại[50]

- Theo Thorm Markham: Học tập theo dự án tích hợp biết và làm Người học

không những học kiến thức, thành phần cốt lõi của chương trình học mà còn áp dụngvốn kiến thức để giải quyết những vấn đề thực tế và tạo ra sản phẩm cụ thể Người học tận dụng lợi thế của kỹ thuật số để nâng cao chất lượng quá trình học tập, tạo ra sản phẩm của sự hợp tác [103].

- Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có sự tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án [15]

Từ một số định nghĩa trên, chúng tôi nhận thấy các định nghĩa đã làm nổi bậtđặc trưng của PPDA: Dự án là một vấn đề/câu hỏi/nhiệm vụ phức hợp có trong thực

tế cuộc sống; Người học tham gia vào quá trình học tập ở hầu hết các giai đoạn học tập, kết hợp lí thuyết và thực hành; Hoạt động học tập chủ đạo là làm việc nhóm để giải quyết yêu cầu đặt ra của dự án học tập; Tạo ra sản phẩm cụ thể

Xuất phát từ yêu cầu của việc vận dụng phương pháp trong dạy học tích hợp

GDBĐKH, trong khuôn khổ luận án chúng tôi nhận thấy: Về bản chất, dùng thuật ngữ Phương pháp dự án, Phương pháp dạy học dự án hay phương pháp dạy học theo dự án là như nhau, vì vậy trong luận án này chúng tôi sử dụng thống nhất thuật ngữ phương pháp dự án (PPDA) Đồng thời đề xuất và sử dụng định nghĩa về

phương pháp dự án như sau:

PPDA là phương pháp dạy học có tính hệ thống trong đó người học tham gia vào toàn bộ quá trình học tập xung quanh nhiệm vụ có tính thách thức xuất phát

từ thực tiễn, đòi hỏi vận dụng kiến thức và kỹ năng, cộng tác để hoàn thành nhiệm

vụ học tập bằng sản phẩm cụ thể.

1.2.2 Nền tảng lí thuyết của phương pháp dự án

PPDA được xây dựng dựa trên nền tảng là xu hướng tạo dựng từ các công

trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học như Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget, John Dewey, về cơ chế của quá trình học tập.Theo J.Piaget,

nếu đặt người học trong một trạng thái mất cân bằng (state of disequilibrium) nảy

sinh khi người học gặp kiến thức mới mà với vốn kiến thức, hiểu biết của mình người học chưa thể giải quyết được Vì vậy, để giải quyết đòi hỏi phải thực hiện mộtlối/phương thức tư duy phức tạp hơn (more sophisticated mode of thought), linh hoạt hơn để mở rộng, tái cấu trúc lại kiến thức đã có, người học được khuyến khích

để thử nghiệm các ý tưởng mới, học hỏi từ lỗi sai Theo đó, quá trình điều ứng và đồng hóa là con đường học tập tự nhiên, có hiệu quả Theo Lev Vygotsky, phần lớn

những điều quan trọng người học học thông qua tương tác xã hội với người hướng dẫn Người hướng dẫn có thể làm mẫu những hành vi và/hoặc cung cấp những hướng dẫn bằng lời, người học cố gắng hiểu được những hành động hoặc lời chỉ dẫn

do người hướng dẫn đưa ra sau đó nội hóa thông tin, sử dụng chúng để định

hướng/điều chỉnh công việc của mình Lý thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky

cho rằng khi người học đối mặt với một nhiệm vụ phức tạp, người học dựa trên kinh nghiệm sẵn có và hướng dẫn của GV hoặc thông qua hợp tác với bạn để có thể phát triển tiềm năng nhận thức của mình John Dewey xây dựng cơ sở lý thuyết cho PPDA, thông qua lí thuyết “học bằng hành động” (learning by doing), đề cao sự kiếntạo (construction) và sự bộc lộ (giving out) chứ không phải là sự tiếp thu và học tập suông Ông cho rằng những mục đích như những mục tiêu cụ thể của giảng dạy thì buộc phải được phát biểu trên cơ sở mục đích của học sinh, điều kiện địa phương, yêu cầu của xã hội, kỹ năng và tri thức cần có để hoàn thành những dự án [học bằng

dự án] có giá trị [giáo dục] [77]

Từ nền tảng tâm lí học và giáo dục học, PPDA hướng tới mục tiêu phát triển

tư duy bậc cao, phát triển kỹ năng sống và những năng lực cần thiết cho người học sẵn sàng hòa nhập với thực tiễn cuộc sống và công việc.

1.2.3 Đặc trưng của phương pháp dự án

Trong các tài liệu về PPDA, có rất nhiều đặc điểm được xác định, các nhà sư

phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lý thuyết cho phương pháp dạy học này

đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của PPDA, đó là: Định hướng học sinh, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm [107], [113]

Cùng với sự phát triển của phương pháp, các đặc điểm của PPDA được bổ sung cụ thể, rõ ràng hơn: Định hướng thực tiễn hay tính thực tiễn; Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập; Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; Tính định hướng vào hứng thú của học sinh; Tính cộng tác làm việc; Tính tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm; Tạo ra sản phẩm [18], [19], [57]

Đối với bậc đại học, các đặc điểm của PPDA là: tính tập trung (centrality), câu hỏi định hướng (driving question), khám phá sáng tạo (constructive

investigation), tự chủ (autonomy) và quan điểm thực tế (realism) [114], cụ thể:

- Những DA dạy học là trung tâm của chương trình học chứ không phải thuộc ngoại biên của chương trình học, là nội dung chính chứ không phải là đề tài thứ yếu/một phần đề tài phụ trong nội dung chính của nội dung môn học Tiêu chí này dẫn đến hai hệ quả tất yếu: trong PPDA, các dự án mang tính chiến lược trung tâm của giáo viên qua đó người học tham gia để chiếm lĩnh những khái niệm cốt lõi của môn học; nhưng đồng thời người học cũng học thêm được nhiều điều không có trong chương trình học

- Dự án tập trung vào câu hỏi hoặc vấn đề mang tính chất định hướng

(driving questions) người học tham gia tìm hiểu các khái niệm, nguyên tắc cơ bản như là một sự rèn luyện Đây là một yêu cầu không dễ mô tả trong PPDA bởi các dự

án có thể được xây dựng dựa trên những đơn vị bài học có cùng chủ đề hoặc kết nối giữa một hoặc hai nội dung mang tính liên môn Câu hỏi định hướng của dự án luôn được thể hiện trong quá trình SV thiết lập dự án, thực hiện các hoạt động cũng như sản phẩm của từng giai đoạn và sản phẩm cuối cùng của dự án

- Dự án là một sự trải nghiệm sáng tạo Trải nghiệm là hoạt động có tính định hướng mục đích cho cả quá trình học tập, các DA được thiết kế để người học tựmình thực hiện các thao tác, giải quyết các vấn đề, đúc rút kinh nghiệm để hoàn

thành sản phẩm Những trải nghiệm có thể là thiết kế, ra quyết định, tìm kiếm vấn

đề, giải quyết vấn đề, khám phá hay tiến trình xây dựng mô hình chuyển hóa và kiếntạo tri thức của người học

- Dự án mang tính định hướng sinh viên đạt được những mức độ nhận thức

khác nhau, các dự án không phải là kịch bản định săn, SV không phải thực hiện trên một lộ trình thiết kế săn, cũng không phải kết thúc ở những kết quả định săn Dự án

trong PPDA phải là sự kết hợp tốt quá trình tự chủ, độc lập của SV với cơ hội/sự lựachọn của chính người học trong những hoạt động trong thực tiễn thể hiện tinh thần trách nhiệm với việc học của chính mình

- Các dự án được thực hiện trong thực tế, không phải là mô phỏng ở trường Các dự án trong PPDA phải bao gồm những đặc điểm mà mang lại cho SV những cảm giác xác thực Những đặc điểm đó gồm chủ đề, nhiệm vụ, vai trò của SV, nội dung công việc của dự án được thực hiện, sự hợp tác với nhau trong quá trình làm việc, sản phẩm của quá trình làm việc, sự đánh giá của khán giả/bạn cùng học đối với sản phẩm/trình diễn của nhóm Những đặc điểm này làm cho việc học tập của người học trong PPDA là phải thực hiện các nhiệm vụ học tập mang tính thách thức cao

1.2.4 Phân loại phương pháp dự án

PPDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện/dấu hiệu khác nhau Trong hầu hết các công trình nghiên cứu về PPDA thống nhất phân loại như sau

[15],[19].Phân loại theo chuyên môn: Dự án trong một môn học, Dự án liên môn,

Dự án ngoài chuyên mônphân loại theo số lượng tham gia của người học: Dự án

cho nhóm, dự án cá nhân học sinh, dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp,

dự án cho một lớp học; Phân loại theo số lượng tham gia của giáo viên: Dự án dưới

sự hướng dẫn của một giáo viên, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo

viên; Phân loại theo quỹ thời gian: Dự án nhỏ, Dự án trung bình, Dự án lớn;Phân loại theo nhiệm vụ: Dự án tìm hiểu, Dự án nghiên cứu, Dự án kiến tạo.

Xây dựng kế hoạch thực hiện

dung môn học, DA của khối lớp hoặc DA của trường,

1.2.5 Tiến trình thực hiện phương pháp dự án

Để làm cơ sở cho việc vận dụng phương pháp PPDA vào dạy học tích hợp GDBĐKH, chúng tôi tiến hành phân tích một số tiến trình PPDA do các tác giả trong và ngoài nước đề xuất Có nhiều nghiên cứu đưa ra tiến trình 5 giai đoạn của PPDA[15], [44], [72]

Quyết định chủ đề dự án

— ị

Hình 1.2 Sơ đồ quy trình 5 giai đoạn của PPDA

Việc phân chia 5 giai đoạn như trên chưa thể hiện được các bước, các thao

tác phù hợp với phương pháp dạy học có tính hệ thống như PPDA.Như đã đề cập ở phần khái niệm PPDA, chúng tôi cho rằng để đảm bảo tính hệ thống của phương

pháp, các giai đoạn trong tiến trình dạy học vừa có tính độc lập tương đối vừa có mối quan hệ phụ thuộc, các bước thực hiện, các thao tác được thiết kế sao cho có thể

kiểm soát và chuyển giaođược, có thể