Các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 6

Trong thực tế dạy học văn miêu tả hiện nay ở THCS, các năng lực quan sát, tưởng tượng, so sánh, nhận xét.... Lịch sử nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học vă

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CẤN THỊ THẢO

CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI - 2015

Hà Nội, ngày 02 tháng 1 năm 2015

Tác giả

Cấn Thị Thảo

Học sinh Nhà xuất bản Sách giáo khoa Sách GV Trung học cơ sở

Mục đích nghiên cứu 4 Đối

tượng và phạm vi nghiên cứu 5 Phương

pháp nghiên cứu 6 Cấu trúc

luận văn

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU CÁC

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY

HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6 1.1

Cơ sở lí luận 1.1.1

Khái niệm tư duy và năng lực tư duy 1.1.2 Đổi

mới giáo dục và vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS

1.1.3 Văn miêu tả và sự phát triển tư duy cho HS trong dạy học văn

miêu tả 1.2

Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Mục đích, nội dung, phương pháp dạy học văn miêu tả trong

CT, SGKNgữ văn 6 

1.2.2 Thực trạng dạy học văn miêu tả trong CT lớp 6 hiện nay

Chương 2 ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 6 KHI DẠY HỌC VĂN

MIÊU TẢ

2.1 Các nguyên tắc đề xuất

2.1.1 Bám sát mục đích giáo dục và mục tiêu dạy học bộ môn

2.1.2 dựa vào đặc trưng của văn miêu tả và các yêu cầu dạy học văn

miêu tả ở lớp 6

Trang i

ii iii v1112334

555

2.2 Các biện pháp cụ thể

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Hệ thống nội dung văn miêu tả trong CT và SGK Ngữ văn

Trung học cơ sở

Bảng 1.2 : Kết qua điều tra qua bảng hỏi dành cho GV

Bảng 1.3: Kết quả điều tra qua bảng hỏi dành cho HS

Bảng 1.4: Kết quả điều tra thực trạng học văn miêu tả của HS

Bảng 3.1: Bảng đối chiếu điểm khác nhau giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng

Bảng 3.2: Bảng đối chiếu các thang bậc tư duy của Lorin Anderson

với các câu hỏi trong phiếu đánh giá:

Bảng 3.3: Kết quả đánh giá mức độ hoàn thành bài trắc nghiệm,mức

độ đáp ứng của HS theo các thang bậc tư duy của Lorin Anderson:

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Văn miêu tả là một trong 6 kiểu văn bản chính được dạy học trong nhà

trường phổ thông theo CT hiện hành Trước đây, văn miêu tả chỉ được giảng dạy ở bậc Tiểu học, nhưng từ CT 2000, nó được chính thức dạy học cả ở cấp THCS và THPT

Từ xưa tới nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu, biên soạn bàn về đặc trưng, phương pháp dạy học văn miêu tả Tuy nhiên, vẫn chưa có đề tài nào chuyên sâu bàn về vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua dạy học văn miêu tả

1.2 Trong thực tế dạy học văn miêu tả hiện nay ở THCS, các năng lực quan sát,

tưởng tượng, so sánh, nhận xét đã được quan tâm rèn luyện cho HS, nhưng mộtnăng lực rất quan trọng là tư duy thì chưa được chú ý Đó là do quan niệm cho rằngvăn miêu tả thuộc loại hình sáng tác, liên quan nhiều đến tư duy hình tượng (trong

đó quan sát, tưởng tượng có vai trò chính); còn tư duy lô-gic thì chỉ thể hiện phầnnào qua các hoạt động so sánh và nhận xét Tuy vậy, nếu tư duy lô-gic được triển khai một cách đầy đủ hơn thì việc dạy học văn miêu tả có thể sẽ có hiệu quả cao hơn

1.3 Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài "Các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6" nhằm góp phần nâng

cao chất lượng dạy học văn miêu tả nói riêng và Tập làm văn nói chung trong trường THCS

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Lịch sử nghiên cứu văn miêu tả

Trong thời phong kiến, văn miêu tả không phải là một kiểu văn bản hay thể loại văn học mà chỉ là một biện pháp nghệ thuật phổ biến trong các thể phú, thơ, văn tế

Văn miêu tả là khái niệm du nhập từ giáo dục Tây học thời Pháp thuộc, và chính thức trở thành một nội dung quan trọng trong môn Luận văn (tức Tập làm

1

văn ngày nay) từ những thập kỉ đầu của thế kỉ XX Theo đó, văn miêu tả cùng

với kể chuyện (tường thuật, trần thuật) và biểu cảm (phát biểu cảm nghĩ) là những nội dung có tính cách sáng tác, mang tính hình tượng cao Phương pháp dạy học văn miêu tả cũng được hình thành từ đó

Nhìn chung, văn miêu tả được dạy học trong trường phổ thông gồm: tả đồ vật, tả thực vật, động vật, con người; tả cảnh (cảnh tự nhiên, cảnh sinh hoạt)

Phương pháp dạy học văn miêu tả chủ yếu dạy HS cách quan sát và sử dụng các biện pháp tu từ để tái hiện đối tượng sao cho sinh động Do đó, các năng lực quan sát, so sánh, lựa chọn, sử dụng từ ngữ đã được quan tâm hàng đầu

2.2 Lịch sử nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả

Năng lực tư duy (tư duy lô-gic) được quan tâm đặc biệt trong dạy học Tập làm văn, tuy nhiên nhấn mạnh hơn đối với thể văn nghị luận

Với văn miêu tả (và tự sự, biểu cảm), năng lực tư duy đã được quan tâm trong các nhiệm vụ sau đây:

- Lựa chọn các yêu tố, chi tiết tiêu biểu sau khi quan sát -

Sắp xếp các chi tiết, các ý trong lập dàn bài

- So sánh, nhận xét về những nét riêng biệt của các yếu tố chi tiết, nhằm phát hiện phong cách nhà văn

Nhìn chung, năng lực tư duy lô-gic chưa được định vị trong các nội dung dạy học văn miêu tả, và vì vậy chưa có được các phương pháp dạy học tích cực

3 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu định vị năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả

- Thực nghiệm để chứng minh tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp được đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài này xác định đối tượng nghiên cứu gồm:

- Quá trình dạy học Tập làm văn ở THCS nói chung và dạy học văn miêu

Về mặt thực tế, đề tài chỉ khảo sát và thực nghiệm ở một số trường THCS, chưa có điều kiện mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm

5 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

- Các phương pháp nghiên cứu lí luận, gồm: phân tích - tổng hợp Phương

pháp này được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở lí luận nhằm phân tích và tổng hợp các công trình nghiên cứu, các quan điểm đổi mới giáo dục, các phương pháp dạy học hiện đại, các phạm trù, khái niệm liên quan tới luận văn; Phương pháp này còn được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở thực tiễn, phân tích đặc điểm nội dung

của các bài học về văn miêu tả trong CT Ngữ văn lớp 6, từ đó rút ra những kết

luận cần thiết cho việc đề xuất các biện pháp phát triển tư duy

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:

+ Quan sát sư phạm; tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt động của HS;

+ Điều tra, đánh giá kết quả làm văn miêu tả của HS qua bài kiểm tra ngắn; điềutra ý kiến đánh giá của các GV và HS khối 6 về các biện pháp phát triển tư duy cho

HS khi dạy văn miêu tả Phương pháp này được thực hiện thông qua

phiếu điều tra ngắn mà tôi đã chuẩn bị trước cho HS và GV ở một số trường THCS

+ Thực nghiệm dạy học một giáo án có sử dụng phương pháp dạy học văn miêu tả theo hướng phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của việc nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6

Chương 2 Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU CÁC BIỆN PHÁP PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm tư duy và sự phát triển năng lực tư duy

1.1.1.1 Khái niệm, đặc điểm của tư duy

a Khái niệm tư duy

Theo PGS TS Đinh Thị Kim Thoa: Tư duy là một quá trình tâm lí (nhận thức) phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các sự vật hiện tượng mà trước đó con người ta chưa biết [13, tr 75]

Trong quá trình nhận thức, tư duy thuộc quá trình nhận thức lý tính (nhận thức lý tính gồm tư duy và tưởng tượng) Để hoạt động tư duy diễn ra hiệu quả, thuận lợi thì giai đoạn nhận thức trước đó - nhận thức cảm tính (gồm cảm giác vàtri giác) phải diễn ra thuận lợi Hay nói khác đi là hoạt động tư duy luôn phải đặt trong quá trình hoạt động nhận thức của con người: từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Các giai đoạn của quá trình gồm cảm giác, tri giác và tư duy, tưởng tượng luôn có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung, chi phối cho nhau, điều này đã được Lê-nin đúc kết trong nhận đinh: "từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ

tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân

lý, của sự nhận thức thực tại khách quan"

b Đặc điểm của tư duy

(1) Tư duy của con người luôn được cụ thể hóa qua các thao tác : phân tích,

so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, trừu tượng hóa,Khi chú trọng đến việc phát triển

tư duy cho HS, ngoài việc cần phát triển cho HS các tháo tác tư duy vừa nêu người dạycòn cẩn phát triển cho HS của mình các phẩm chất tư duy: tính độc lập, tính mềm dẻo, tính sáng tạo, tính quyết đoán, tính tích cực, năng động,để người học có được một hệ thống các kĩ năng, kĩ xảo và năng lực hoạt động

(2) Tư duy thường xuất hiện trong hoàn cảnh có vấn đề - tức là hoàn cảnh chứa đựng những yếu tố mới mà con người ta chưa biết hoặc mâu thuẫn với cái đãbiết mà con người ta chưa giải quyết được Với HS, không phải HS nào cũng nhận thức được mâu thuẫn này để vượt qua nó để chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, hình thành năng lực Hoàn cảnh có vấn đề diễn ra đối với mỗi HS luôn phụ thuộc vào trình độ nhận thức, vào vùng phát triển gần nhất của HS đó Khẳng đinh đặc điểm này của tư duy, John Dewey (một nhà giáo dục người Mỹ) đã nhấn mạnh;

"Tổ chức trí tuệ nảy sinh và phát triển trong một thời gian nhất định khi những hành vi cần thiết để đạt một mục đích nhất định được tổ chức" [19, tr.19]

(3) Tư duy gắn chặt với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ diễn ra đồng thời trong quá trình nhận thức lý tính Chúng thống nhất với nhau và có quan hệ biện chứng với nhau Ngôn ngữ là phương tiện không thể thiếu của quá trình tư duy, ngôn ngữ tham gia vào mọi khâu của quá trình tư duy Giai đoạn đầu ngôn ngữ tạo ra hoàn cảnh có vấn đề; giai đoạn diễn biến, ngôn ngữ tạo ra các ý nghĩ và dòng tư tưởng được biểu đạt dưới hình thức ngôn ngữ; giai đoạn kết thúc, tư duy tạo ra các khái niệm, tư tưởng và được biểu đạt nhờ ngôn ngữ Ngôn ngữ của conngười càng phong phú bao nhiêu thì sự biểu đạt của tư duy càng rõ ràng, mạch lạc (tức là chất lượng biểu đạt càng cao) bấy nhiêu Còn tư duy của con người lại làm cho ngôn ngữ trở nên phong phú và sâu sắc thêm

(4) Tư duy phản ánh khái quát: tức là phản ánh những thuộc tính chung, bảnchất phổ biến của hàng loạt các sự vật hiện tượng cùng loại Bên cạnh đó, tư duy còn phản ánh cả cái riêng, cái cụ thể - những trường hợp riêng lẻ của cái khái quát (5) Tư duy phản ảnh gián tiếp - tức là phản ánh một sự vật hiện tượng nào đó trong thế giới khách quan luôn phải thông qua dấu hiệu hoặc công cụ trung gian khác Do đó, kinh nghiệm của con người rất quan trọng Nó giúp con người sử dụngkinh nghiệm cũ để nhận thức cái mới

6

(6) Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính Tư duy và nhận thức cảm tính là hai giai đoạn - hai mức độ khác nhau trong hoạt động nhận thức của con người nhưng chúng luôn có quan hệ qua lại với nhau Nhận thức cảm tính tạo ra nguyên liệu, làm cơ sở cho quá trình tư duy, tạo ra hoàn cảnh có vấn đề cho tư duy Nhận thức cảm tính tham gia vào tất cả các khâu, các giai đoạn của quá trình tư duy Ngược lai, tư duy có tác động trở lại đối với nhận thức cảm tính: làm cho hoạt động nhận thức cảm tính phong phú hơn, mang một chất lượng mới - tăng tính nhạy cảm của cảm giác, tính ý nghĩa, tính lựa chọn, tính ổn định của tri giác

(7) Tư duy liên hệ hữu cơ với hoạt động thực tiễn Tư duy luôn chỉ đạo, định hướng cho hoạt động thực tiễn có hiệu quả Còn thực tiễn lại kiểm nghiệm tính chính xác của hoạt động tư duy

1.1.1.2 Khái niệm năng lực tư duy và sự phát triển năng lực tư duy

a Thế nào là năng lực?

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên), năng lực có thể được

hiểu theo hai nét nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện

một hoạt động nào đó [6, tr 114]; (2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao [6, tr

114] Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc

lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec

(Canada) thì "Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,

kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định"[

http://www.vvob.be/vietnam] Với cách hiểu này thì cả ba yếu tố có kiến thức,

kĩ năng và thái độ phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực

Còn theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa [12, tr 27] có nêu : Năng lực là đặc điểm thuộc tính tâm lý riêng của từng người, là tổ hợp thuộc tính phản ánh các quan hệ tác động và khách thể bởi chủ thể Năng lực khác với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Năng lực là đặc điểm tâm lí ở người, tạo thành các điều kiện quy định tốc

độ, chiều sâu, cường độ của việc lính hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm

"năng lực" chính là khả năng nhận thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái

độ trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Người có năng lực thấp thì khả năngvận dụng, khả năng nhận thức có tốc độ, chiều sâu, cường độ thấp; ngược lại, người

có năng lực cao thì khả năng vận dụng, khả năng nhận thức có tốc độ, chiều sâu, cường độ cao Từ đây, chúng ta có thể nhận định năng lực của HS phổ thông chính là khả năng nhận thức và khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện nhanh chóng, chính xác, hiệu quả các nhiệm vụ học tập, những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em

b Thế nào là năng lực tư duy?

Dựa vào khái niệm năng lực đã phân tích ở trên và các đặc điểm của tư duy chúng ta có thể hiểu thuật ngữ năng lực tư duy như sau:

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện,trừu tượng hóa,khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận, giải quyết vấn đề, xử lý và tình cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn

Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm lí của con người, vừa ảnh hưởng của gen di truyền bẩm sinh, vừa là sản phẩm của lịch sử, của sự pháttriển xã hội Nó thông qua rèn luyện thực tiễn mới trở nên thật sự có hiệu

quả của con người và xã hội

Năng lực tư duy của con người ngày càng được nâng cao theo sự phát triểncủa con người và lịch sử xã hội Nhưng đó không phải là một quá trình tự

phát mà là một quá trình tự giác - quá trình

do con người tự rèn luyện, nâng cao

Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng lực tư duy biện chứng Do đó phát triển năng lực tư duy phần lớn là phát triển tính biện chứng, loogic của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập , mối liên hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng

lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, suy luận theo quy luật biện chứng tồn tại)

Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy:

(1) yếu tố thấp của năng lực tư duy: năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng tri thức đã tiếp thu

(2) Trừu tượng hóa, khái quát hóa trên tiềm lực phân tích, tổng hợp: tức là năng lực phân tích, tổng hợp ở cấp độ nhận thức lý tính

(3) Liên tưởng, tưởng tượng, suy luận - là một năng lực bậc cao của tư duy, năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo

(4) Trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích lũy, suy ngẫm, quan sát

và nghiên cứu

Trên cơ sở lí luận chung về năng lực tư duy trên đây chúng ta có cơ sở để xác định năng lực tư duy cần hình thành cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả

c Thế nào là phát triển năng lực tư duy?

Trong triết học có đưa ra nguyên lí về sự phát triển: Phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật (hướng đi lên từ thấp lên cao,

từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn,).Tuy nhiên nếu hiểu sự vận động phát

triển một cách biện chứng toàn diện, sâu sắc thì trong tự bản thân sự vận động phát triển đã bao hàm sự vận động thụt lùi, đi xuống với nghĩa là tiển đề, điều kiên cho

sự vận động đi lên, cho sự hoàn thiện

Hiểu được nghĩa của sự phát triển như trên cùng với lí luận về năng lực tư duy chúng ta có thể hiểu: sự phát triển năng lực tư duy là sự vận động (sự tiến bộ của tư duy) từ thấp lên cao, từ chưa có đến có các kĩ năng tư duy, các phẩm chất

tư duy, các kiểu loại tư duy,

Có thể nói, phát triển cho HS năng lực tư duy chính là hình thành và rèn luyện cho HS 4 yếu tố cơ bản của tư duy vừa nêu trong mục 1.1.1.2.b ở trên, cũng chính là 4 mức độ của năng lực tư duy Chúng không tách rời việc hình thành và phát triển cho HS các thao tác tư duy (thao tác phân tích, so sánh, suy luận, tổng hợp, khái quát, đánh giá, trừu tượng hóa); Các phẩm chất tư duy (tính linhhoạt, tính sáng tạo, tính bền bỉ, tính năng động, tính đa dạng, đa chiều trong tư duy); Các kĩ năng tư duy (kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng tư duy đối thoại, kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng tư duy giải quyết vấn đề); Các loại tư duy (tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình tượng, tư duy trừu tượng)

Khi rèn luyện cho HS năng lực tư duy chúng ta cũng cần chú ý:

(1) Hoạt động tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc

(2) Năng lực tư duy thể hiện trên cả hai lĩnh vực, hai chức năng là phản ánh, xử lý và vận dụng tri thức

(3) Vai trò năng lực tư duy thể hiện ở ba mặt: một là tư duy huy động được toàn bộ trí lực cả về nội dung và phương pháp tư duy; hai là, cụ thể hóa những nhận thức đó để định hướng và chỉ đạo hành động cụ thể của con người trong hoạt động thực tiễn; ba là, lưu giữ, truyền bá, phát triển tri thức, càng sử dụng càng sâu sắc, càng tích lũy được nhiều càng được duy trì

(4) trình độ, năng lực tư duy ở từng người, ở từng thời đại đạt được là khác nhau

Với năng lực nói chung, nó luôn đòi hỏi mỗi con người phát triển về nhiều mặt, nhiều kĩ năng, kĩ xảo,để hướng tới tốc độ, chiều sâu, cường độ khi lĩnh hội

và vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,Còn với năng lực tư duy, để phát triển năng lực này cho HS các thầy cô giáo cần giúp các em biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy, các kĩ năng tư duy, các loại tư duy và hình thành cho các em các phẩm chất tư duy Đặc biệt khi rèn luyện tư duy loogic - tư duy biện chứng cho HS, chúng ta cần hướng các em tới khả năng thực hiện thành thạo các thao tác tư duy, khả năng hoàn thành các thao tác tư duy một cách nhanh chóng, cao hơn nữa là hiệu quả khi các em tư duy: phản ánh chân thực, đúng bản chất đối tượng và quy luật khách quan

Ví dụ: khi cho HS làm bài tập: Tìm hiểu cách so sánh ví von của nhân dân ta trong những trường hợp sau đây (viết tiếp các từ có thể sử dụng để so sánh) :

Mẫu : Trắng như cước, bông

có thể yêu cầu HS liệt kê nhiều sự vật có cùng đặc điểm với sự vật của vế được so sánh (đã cho trước) sau đó khái quát chọn ra các đặc điểm, các sự vật tiêu biểu

Để tăng tốc độ và hiệu quả của thao tác so sánh trong tư duy của HS, GV có thể tăngcường dạng bài tập cơ bản này nhiều lên và biến cải nó qua nhiều hình thức tổ chức hoạt động (thực hành, tổ chức trò chơi, )

1.1.1.3 Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 6

a Đặc điểm cảm giác, tri giác

11

Cảm giác và tri giác là những yếu tố trong nhận thức cảm tính của HS

Những yếu tố này có liên quan mật thiết tới năng lực quan sát của các em

So với HS tiểu học, cảm giác, tri giác ở HS lớp 6 được nâng cao hơn về chất Cảm giác ở các em nhạy bén hơn, tốc độ phản ứng nhanh hơn Tri giác có chủ định của các em phát triển, khối lượng tri giác ngày một tăng Các em sử dụngcác thao tác phân tích, so sánh, đối chiếu ngày một nhiều và có hiệu quả; các thao tác khái quát hóa, trừu tượng hóa,cũng được sử dụng nhiều hơn và chính xác, lô-gic hơn Hoạt động tri giác có trình tự và khả năng bao quát toàn diện hơn Tuy nhiên tri giác không chủ định vẫn còn phát triển, các em vẫn dễ bị lôi cuốn, hấp dẫn bởi những ấn tượng bên ngoài

b Đặc điểm tư duy loogic và các yếu tố liên quan

- Quá trình ghi nhớ ở HS lớp 6 được cải thiện hơn so với cấp Tiểu học Tính chất chủ định của quá trình ghi nhớ được tăng cường - nó được điều khiển, điều chỉnh, tổ chức, tốc độ và khối lượng tăng lên Các em bước đầu có ý thức dùng các phương pháp để ghi nhớ nhờ sử dụng các thao tác được tiến hành

trong quá trình ghi nhớ: phân tích, so sánh, tổng hợp,

- Khả năng chú ý của HS lớp 6 cũng tăng lên rõ nét Một mặt chú ý có chủ định diễn ra, mặt khác vẫn bị ảnh hưởng bởi các ấn tượng , những rung động mạnh mẽ của lứa tuổi nên sự chú ý vẫn chưa bền vững Vì thế, HS có những giờ học rất tập trung chú ý những cũng có những giờ học lại lơ đãng Sự chú ý có chủ định bước đầu được phát triển nhưng sự di chuyển sang chú ý sau chủ định (HS chú ý cao độ) còn mờ nhạt

- Sự phát triển ngôn ngữ: vốn từ của các em tăng nhanh, việc học tập môn văn

đã giúp các em phát triển ngôn ngữ chính xác, giàu tính hình tượng,.nhiều

HS thích sáng tác, làm thơ Ngôn ngữ bên trong của các em phát triển và được biểu hiện dưới dạng độc thoại, điều này thấy rõ ở chỗ: nhiều khi các em muốn "lắng xuống"

để phân tích thế giới nội tâm của mình

Hạn chế ở ngôn ngữ của các em là thích sử dụng những từ ngữ sáo rỗng, không khoa học, bắt chước ngôn ngữ người lớn mà không hiểu hết nghĩa của ch úng

- Hoạt động tư duy có những bước tiến mới: tư duy khái quát độc lập được phát triển mạnh thông qua việc phân tích, chứng minh, so sánh, tổng hợp một cách lôgic chặt chẽ Tư duy trừu tượng dần chiếm ưu thế, phát triển mạnh mẽ và giữ vai trò quan trọng trong học tập của các em

- Tư duy phê phán của HS lớp 6 được hình thành và phát triển Ở các em thường xuất hiện những ý kiến đánh giá, phê phán những thông tin trong học tập

và trong đời sống Do đó trong quá trình dạy học, đôi khi HS hay tranh cãi, bộc lộ sự bướng bỉnh Đây là loại tư duy rất cần thiết cho kỹ năng sống của con người hiện đại ngày nay nên phát triển nó đồi hỏi sự thông minh khéo léo dẫn dắt của GV để loại tư duy này phát triển tích cực

- Tư duy sáng tạo độc lập bước đầu được phát triển Các em có ý thức tìm ra cách giải bài tập theo hướng của riêng mình, có nhiều em thích sáng chế, phát minh

Vì vậy, khi dạy HS lớp 6, GV cần tạo ra nhiều hoàn cảnh, tình huống có vấn đề vừa sức với HS để kích thích loại tư duy sáng tạo độc lập này ở HS

Theo nghiên cứu của TS Vũ Thị Nho, ở HS lớp 6 tư duy khái quát độc lập,

tư duy phân tích, tư duy hình thức bắt đầu hình thành và phát triển Nó bắt

đầu phát triển lúc 11, 12 tuổi và được hoàn thiện lúc 17, 18 tuổi [21, tr 97)

- Trí tưởng tượng của HS lớp 6 cũng có bước phát triển vượt bậc Nếu ở độ tuổi mẫu giáo, nhi đồng, trí tưởng tượng nhiều khi li kì không thật thì sang lớp 6- ở giai đoạn chuyển tiếp sang tuổi thiếu niên này, trí tưởng tượng đã được các em kiểm soát và soi chiếu nhờ những kinh nghiệm hiểu biết thực tiễn

1.1.2 Đổi mới giáo dục và vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS

a Nghị quyết 29- NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị TW 8 khóa XI về "Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" khẳng định: "Chuyển mạnh quá trình giáo

dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm

chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội" (mục B.I.3)

Nghị quyết 29 có liên quan trực tiếp đến việc đổi mới mục đích, nội dung

và phương pháp dạy học nói chung, trong đó có dạy học văn miêu tả Đặc biệt, Nghị quyết đã lưu ý mục tiêu phát triển toàn diện năng lực người học, trong đó có năng lực tư duy

b Các quan điểm giáo dục tiến bộ từ lâu đã nhấn mạnh tư tưởng "lấy HS làm trung tâm", trong đó nêu bật yêu cầu không chỉ cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng mà phải phát triển tư duy, bồi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho HS

c Các phương pháp dạy học tích cực cũng đều nhằm hướng tới việc phát huy năng lực tư duy cho HS Một số phương pháp tích cực như: phương pháp vấn đáp, phương pháp dạy học hợp tác nhóm, phương pháp dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề, dạy học thông qua dự án, Thực chất của các phương pháp này là hoạt các động tổ chức của nó đều hướng người học trở thành chủ thể tìm kiếm tri thức, dần tự rút ra và hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo cho mình; hướng HS tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức Khi các phương pháp dạy học này được sử dụng cũng đồng nghĩa với việc GV phải tổ chức đa dạng các hoạt động cho HS, đa dạng trong hình thức tổ chức; GV hướng dẫn HS phương pháp học, phương pháp tự học, phương pháp tư duy, ; HS được học, được hợp tác trong môi trường có sự phối hợp giữa học cá nhân với học nhóm, học tập thể và có

sự kết hợp trong đánh giá của thầy và đánh giá của trò

Với các phương pháp dạy học tích cực đó, môi trường học tập của các em

sẽ tích cực hóa các em trong nhiều phương diện, đặc biệt là trong nhận thức, trong tư duy Nhờ đó mà năng lực tư duy của HS có điều kiện hình thành và phát triển tốt hơn

1.1.3 Văn miêu tả và phát triển tư duy cho HS trong dạy học văn miêu tả

1.1.3.1 Khái niệm văn miêu tả

- Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: miêu tả là "dùng ngôn

ngữ hoặc một phương tiện nghệ thuật làm cho người khác có thể hình dung được

cụ thể sự vật hoặc thế giới nội tâm con người" [6, tr 628]

- Trong SGK Ngữ văn lớp 6 có viết: "Văn miêu tả là loại văn nhằm giúp

người đọc, người nghe hình dung những đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật,

sự việc, tính chất, con người , phong cảnh, làm cho những cái đó như hiện lên trước mắt người đọc, người nghe" [11, tr.16]

Như vậy chúng ta có thể hiểu: Văn miêu tả là loại văn dùng ngôn ngữ để tái hiện cảnh vật, sự vật, sự việc, tính chất, con người, thế giới nội tâm nhân phong cảnh mà người viết, người nói quan sát được, cảm nhận được.Văn miêu

tả giúp người đọc, người nghe có thể hình dung ra đối tượng mà người viết, người nói đã miêu tả

1.1.3.2 Đặc điểm của văn miêu tả

Văn miêu tả là một trong những kiểu văn bản quen thuộc và phổ biến trong cuộc sống cũng như trong sáng tác văn chương Ngoài văn bản miêu tả đích thực (chỉ

có miêu tả) thì yếu tố miêu tả còn được đưa vào kết hợp với yếu tố biểu cảm, từ

sự, thuyết minh, nghị luận, thậm chí có cả trong văn bản hành chính - công vụ (văn bản tường trình)

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu tìm hiểu về văn miêu

tả trong nhà trường phổ thông nói chung, dạng bài làm văn miêu tả trong CT lớp 6 nói riêng

Trong nhà trường phổ thông, văn miêu tả là dạng bài làm văn yêu cầu HS dùng từ ngữ để tái hiện lại sự vật, con người, cảnh vật với các trạng thái, tính chất, hoạt động của chúng nhằm giúp cho người đọc, người nghe như đạng được tận mắt nhìn thấy đối tượng được tả hiện lên qua câu chữ

Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông có nhiều kiểu bài cụ thể Trước đây

Nghiêm Toản trong cuốn Việt luận (1969) có chia ra các kiểu bài văn miêu tả : tả

vật, tả người, tả cảnh, tả sinh hoạt, tả một động tác, tả khí tượng, tả cây cối, hoa

cỏ, tả loài vật, tả côn trùng, tả xen [xem 10, tr.14] Còn trong CT làm

văn hiện nay, văn miêu tả được chia ra các kiểu bài cụ thể sau : tả đồ vật, tả cây

cối, tả loài vật, tả cảnh, tả người, tả cảnh sinh hoạt, ngoài ra văn miêu tả còn được kết hợp với nhiều dạng bài làm văn khác : văn biểu cảm, văn tự sự, văn thuyết minh, văn nghị luận,

Mục đích của văn miêu tả là giúp cho người đọc, người nghe hình dung rõ nét sự vật hiện tượng được miêu tả

1.1.3.3 Văn miêu tả với việc phát triển tư duy cho HS

a Văn miêu tả luôn đòi hỏi người viết tái hiện những đặc điểm bên ngoài, những bản chất, thuộc tính bên trong vốn có của sự vật hiện tượng Để làm được điều này, tư duy với chức năng của nó sẽ giúp người viết tái hiện sự vật hiện tượngđịnh tả (cần tả) Các yếu tố cơ bản: quan sát, tưởng tượng, so sánh, nhận xét trong văn miêu tả là các yêu cầu, là các bước trước khi làm một bài văn miêu tả Các thao tác này cũng có những yếu tố đồng nhất với các thao tác của tư duy

- Quan sát tương ứng với giai đoạn nhận thức trực quan sinh động về đối tượng Quan sát đòi hỏi ta biết chọn vị trí quan sát: từ ở xa hay ở gần, từ bên troghay bên ngoài, theo giai đoạn phát triển, theo trình tự thời gian hay theo trình tự không gian Vị trí quan sát đó sẽ cho con người cái nhìn khái quát , tổng thể, toàn cục về đối tượng Nếu vừa đi ô tô hoặc đi xe máy, xe đạp để quan sát thì sự vậy hiện tượng hiện lên như một cuốn quay phim chậm; còn nếu dừng lại để quan sát thì người viết lại có thể thấy rõ từng nét, từng chi tiết của sự vật hiện tượng Bước quan sát này cần thực hiện nghiêm túc để nhận ra toàn bộ sự vật hiện tượng định tả bằng cái nhìn vừa bao quát toàn diện vừa cụ thể chi tiết, đầy đủ về đối tượng, để từ đó nhận ra được những nét khác biệt, nét tương đồng của sự vật hiện tượng so với các sự vật hiện tượng cùng loại hoặc khác loại Đồng thời tạo ra nhữngxúc cảm giữa người quan sát và sự vật hiện tượng được quan sát Nếu ta chỉ quan sát hời hợt, sơ qua, bàng bạc thì chỉ lãng phí thời gian, không hiểu biết về đối tượng

và không phát triển được kinh nghiệm cá nhân

16

Để quan sát có hiệu quả, người quan sát cần tận dụng lợi thế của tất cả các giác quan (thính giác, thị giác, vị giác, xúc giác, khứu giác) và không ngừng rèn luyện năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình quan sát Một hành động quansát tốt phải đem lại một nhận thức mới, một cảm xúc mới hay ít ra cũng là một nét mới mẻ trong cảm nhận về đối tượng

Quan sát là việc làm đầu tiên cung cấp tư liệu cho hoạt động tư duy về đối tượng Quan sát có hiệu quả tốt sẽ giúp cho hoạt động tư duy diễn ra thuận lợi, chính xác

Có thể nói, quan sát rất quan trọng trong văn miêu tả Khi quan sát, ta biết soi ngắm đối tượng từ nhiều góc độ, từ nhiều thời điểm, từ nhiều mảng,

nhiều khía cạnh sẽ giúp ta nhận thức về đối tượng một cách đa chiều, chân thực và biết nhận dạng đối tượng nhờ những đặc điểm riêng vốn có của nó Và như vậy mới nắm bắt được những nét thần thái của sự vật hiện tượng

Quan sát diễn ra tốt luôn gắn với so sánh, liên tưởng để phát hiện ra điểm giống và khác nhau giữa sự vật hiện tượng được qua sát với các sự vật hiện tượng khác cùng loại (hoặc khác loại); Quan sát luôn gắn với sự lựa chọn để tìm ranhững điểm quan trọng, chủ yếu và đặc sắc của sự vật hiện tượng; quan sát cần biết đặt đối tượng vào một tình huống có vấn đề Vì thế, ngay trong hoạt động quan sát, một loạt các hoạt động của tư duy cũng đồng thời diễn ra: phân tích, so sánh, đối chiếu, khái quát, tổng hợp,

- Liên tưởng và tưởng tượng trong văn miêu tả là các hoạt động tâm lí gắn với giai đoạn thứ hai của quá trình nhận thức - giai đoạn nhận thức lí tính

Liên tưởng là một hoạt động nhận thức, bắt đầu và thực hiện chủ yếu bằng hình ảnh, nhằm thiết lập những mối liên hệ giữa đối tượng quan sát với những sựvật, hiện tượng khác, tạo tiền đề cho tư duy phân tích, nhận xét, đánh giá Tưởng tượng là một quá trình sáng tạo những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của

cá nhân, bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở hững biểu tượng đã

có

So với hoạt động tư duy, tưởng tưởng không phản ánh bản chất lôgic của

sự vật hiện tượng nhưng nó vẫn mang tính khái quát cao Tưởng tượng có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính Nó sử dụng những biểu tượng của trí nhớ do hoạt động quan sát cung cấp Do đó phương thức phản ánh của tưởng tượng là sự chắp ghép kết hợp từ những hình ảnh đã có Nếu tư duy tạo ra cái mới là các kháiniệm, phán đoán, suy lý thì tưởng tượng có sản phẩm là những mô hình hay hình ảnh mới

- So sánh: là một thao tác của tư duy lô-gic - đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác để tìm ra sự tương đồng hoặc đối lập giữa chúng Như vậy, so sánh có giá trị đối với quá trình nhận thức, đem cái chưa biết đối chiếu với cái đã biết

để qua cái đã biết mà nhận thức, hình dung được cái chưa biết

- Nhận xét trong dạy học văn miêu tả là một hoạt động gắn liền với bình luận, đánh giá Để nhận xét được chính xác, HS rất cần các thao tác phân tích và tổng hợp Vì vậy, chúng ta có thể thấy rõ mối quan hệ mật thiết của tư duy trong hoạt động nhận xét khi miêu tả đối tượng

- Hoạt động tư duy trong dạy học văn miêu tả còn thể hiện trong lập dàn ý và diễn đạt Dàn ý một bài văn rất cần đến việc tổ chức, sắp xếp, cân nhắc trong hoạt động tư duy để có một nội dung đầy đủ, cấu trúc cân đối, hợp lí, khoa học,.còn trong diễn đạt, hoạt động tư duy tham gia vào việc lựa chọn và tổ chức ngôn ngữ, hình ảnh, cách diễn đạt ý tưởng, cách nối kết các ý trong một câu, một đoạn văn, giữa các đoạn văn với nhau,

b Năng lực tư duy cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học văn miêu tả ở lớp 6:

Từ cách hiểu về năng lực, năng lực tư duy và từ đặc trưng của văn miêu tả đã phân tích trên đây, chúng tôi có thể đưa ra năng lực tư duy cần hình thành và

phát triển cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả:

(1) Năng lực chung khi tư duy: các thao tác tư duy (thao tác phân tích, so sánh, suy luận, tổng hợp, khái quát, đánh giá, trừu tượng hóa,); các phẩm chất tư duy: (tính linh hoạt, tính sáng tạo, tính bền bỉ, tính năng động, tính đa dạng,

đa chiều trong tư duy; tốc độ ghi nhớ, khảnăng tập trung khi tư duy); các kĩ

năng tư duy (kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng tư duy đối thoại, kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng tư duy giải quyết vấn đề); các loại tư duy (tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình tượng, tư duy trừu tượng)

(2) Năng lực cơ bản khi tư duy thực hiện hành động miêu tả:

+ Khả năng quan sát, liên tưởng, tưởng tượng, so sánh và nhận xét khi làm văn miêu tả

+ Khả năng tư duy loogic trong diễn đạt, loogic trong tổ chức bố cục, sắp xếp luận điểm, luận cứ, luận chứng; khả năng sử dụng ngôn ngữ khi miêu tả một cáchchính xác, hiệu quả

Với năng lực tư duy chúng tôi vừa đưa ra khi dạy học văn miêu tả lớp 6, chúng tôi luôn hướng tới 3 yêu cầu: (1) về khả năng hoàn thành, vận dụng thành thạocác yếu tố cơ bản của tư duy (yêu cầu cơ bản, ở mức độ thấp); (2) khả năng vận dụngcác yếu tố của tư duy một cách nhanh chóng (yêu cầu tăng dần về tốc độ khi tư duy); (3) khả năng tư duy chính xác, hiệu quả cao (yêu cầu về chất

lượng tư duy)

Để giúp HS hình thành và phát triển năng lực tư duy vừa nêu trên, chúng tôi xin đề xuất các biện pháp cụ thể ở chương II, mục 2.2 của luận văn

- Nhằm giúp HS có được một số hiểu biết mở rộng, nâng cao về văn bản

miêu tả so với nội dung đã học về kiểu văn bản này trong CT SGK tiểu học

- Có ý niệm chung về văn miêu tả: vai trò của văn miêu tả, có sở làm văn miêu

tả (quan sát, tưởng tượng, so sánh và nhận xét trong văn miêu tả); nắm được các đặc điểm, bản chất của văn miêu tả

- Nắm được các khái niệm và đặc điểm của quan sát, tưởng tượng, so sánh, nhận xét trong văn miêu tả

- Thấy được vai trò quan trọng và tác dụng của quan sát, tưởng tượng, so sánh nhận xét trong văn miêu tả.,

- Năm được những lưu ý cần thiết khi thực hiện quan sát, tưởng tượng, so sánh, nhận xét trong văn miêu tả

- Biết quan sát, tưởng tượng, so sánh, nhận xét trong văn tả cảnh, tả người - Nắm được bố cục (cấu trúc) của bài văn tả cảnh và tả người

- Rèn kĩ năng tổ chức, sắp xếp, bố cục trong cấu trúc một bài văn miêu tả (kĩ năng lập dàn ý) cho bài văn tả cảnh, tả người

- Rèn kĩ năng trình bày trước đám đông qua bài luyện nói về quan sát tưởng tượng, luyện nói về văn miêu tả

- Rèn kĩ năng kết hợp miêu tả với tự sự

c Về thái độ

- Qua các bài văn tả cảnh, tả người, HS được giáo dục tình yêu thiên nhiên, đất nước , con người

- Giáo dục tâm hồn, cảm xúc thẩm mĩ về cái đẹp

Với các mục đích trên đã được định hướng từ CT, mục tiêu dạy học từng phần của Bộ GD - ĐT Tuy nhiên, trong các mục đích dạy học đó đã bao hàm trong đó cả mục đích rèn luyện năng lực tư duy cho HS Bở lẽ đây là vừa là mục đích tự thân của quá trình dạy học vừa là mục tiêu giáo dục con người theo xu hướng năng lực hiện nay

1.2.1.2 Nội dung, phương pháp dạy học văn miêu tả trong CT, SGK hiện hành

a Nội dung dạy học văn miêu tả trong CT, SGK hiện hành

Trong CT, văn miêu tả được học ở lớp 6 có sự tiếp nối và mở rộng, phát triển, nâng cao hơn về mức độ, yêu cầu của dạng bài làm văn miêu tả ở lớp 5 và được nâng cao dần về kĩ năng vận dụng, kết hợp với nhiều dạng bài làm văn khác

+ CT Tiểu học từ năm 2001 cũng học văn miêu tả, nhưng chủ yếu là miêu tả

ở mức độ đơn giản (tả những gì gần gũi, thân quen với thế giới trẻ thơ) Về quy

mô, yêu cầu chủ yếu là viết được đoạn văn miêu tả, cao hơn là một bài văn miêu tả ngắn (khoảng từ 200 - 250 chữ) Về cách thể hiện, từ việc tả tự do (lớp 4) nâng dần lên yêu cầu tả có thứ tự, thể hiện nội dung một cách thích hợp (vào cuối lớp 5) Văn miêu tả trong CT THCS năm 2001, học ở cả 2 vòng: vòng I ở lớp 6, 7 và vòng II: lớp 8, 9 với mức yêu cầu cao hơn, có kế thừa và nâng cao giữa hai vòng.Dạng bài làm văn miêu tả trong CT Ngữ văn lớp 6, sau khi giới thiệu chung về văn miêu tả thì đi vào hai kiểu bài: tả cảnh và tả người Tả cảnh thì có cảnh thiên nhiên và cảnh sinh hoạt; tả người thì có tả chân dung và tả người trong một hoạt động cụ thể Lớp 7, văn miêu tả được nhắc lại trong bài học về văn biểu cảm Lên lớp 8 - 9, vẫn là văn miêu tả (tả cảnh và tả người) nhưng yêu cầu kết hợp hai loại này

và yêu cầu HS chú ý hơn vào việc tả ngọai hình kết hợp với tả diễn biến tâm lý, tình cảm, nội tâm Đặc biệt ở vòng II (lớp 8, lớp 9), văn miêu tả được dạy không táchrời phương thức tự sự, thuyết minh, nghị luận

Về quy mô, bài văn miêu tả ở lớp 6 có dung lượng khoảng từ 300 đến 400 chữ; lên lớp 9 mỗi bài dài khoảng từ 500 đến 700 chữ

Về kỹ năng, lớp 6, chủ yếu rèn cho HS kĩ năng quan sát, liên tưởng, tưởng tượng, so sánh, nhận xét khi viết văn miêu tả; rèn kĩ năng lập dàn ý - cấu trúc các bài văn tả cảnh, tả người Lên lớp 9 sẽ tập cho HS các kỹ năng xác định đề tài và đối tượngmiêu tả, kỹ năng xây dựng đoạn, tách đoạn văn miêu tả, kĩ năng kết hợp

miêu tả với tự sự, miêu tả với biểu cảm và nghị luận,

Về cách thể hiện, lớp 6 yêu cầu miêu tả một cách có thứ tự, cân đối, hài hòa, làm nổi bật được đặc điểm của đối tượng,; lên lớp 9 ngoài các yêu cầu trên phải chú

ý tới việc thể hiện một cách có hiệu quả

- Cấu trúc nội dung văn miêu tả trong CT và SGK Ngữ văn THCS được xây dựng theo trình tự sau:

Bảng 1.1: Hệ thống nội dung văn miêu tả trong CT và SGK Ngữ văn THCS

diện

Lớp

6

Lý

- Bài 18: Tìm hiểu chung về - Gồm hai nội dung: khi văn

miêu tả với hai nội dung: nào cần miêu tả và thế nào khi nào cần miêu tả và thế là văn miêu tả nào là văn miêu tả

- Bài 19: Quan sát, tưởng - Đây là kỹ năng chung tượng,

so sánh và nhận xét nhất, quan trọng nhất, dù

miêu tả người viết đều phải vận dụng

- Đặc điểm và cách làm

- Bài 21: Phương pháp tả - Đặc điểm và cách làm

- Bài 22: Phương pháp tả những điều cần lưu ý về

- Bài 28: Ôn tập về văn miêu tả

- Bài 20: Luyện nói về quan Bài 20,

23 vừa đặt ra sát, tưởng tượng, so sánh và yêu cầu luyện nói (một kỹ

Nói

Thực

hành

viết

miêu tả nói chung

- Bài số 5 ( tuần 21) : viết

bài văn tả cảnh

- Bài số 6 ( tuần 25) : viết bài

văn tả người

- Bài số 7 ( tuần 28) : viết

bài văn miêu tả sáng tạo

nhưng qua nói mà củng cố

và luyện tập về các kỹ năng cơ bản trên

- Viết bài văn tổng hợp cả

Lớp 7 Bài 11 Các yếu tố tự sự, HS tiếp tục học ôn về

Lý miêu tả trong văn bản biểu văn miêu tả với yêu cầu

trong bài văn biểu cảm đánh giá

Lớp 8 - Bài 6 : Miêu tả và biểu - HS biết cách kết hợp

Lý cảm trong văn bản tự sự Miêu tả và biểu cảm

thuyết - Bài 8: Lập dàn ý cho bài - HS biết cách lập một

văn tự sự kết hợp với miêu tả dàn ý cho đề văn kết hợp

và biểu cảm, đánh giá miêu tả và biểu cảm

- HS biết phương pháp, cách thức kết hợp giữa kể

- Bài 10: Kể chuyện theo chuyện và miêu tả;biết khi

ngôi kết hợp với miêu tả và nào cần kểchuyện, khi

biểu cảm, đánh giá nào cần đan xen miêu tả

Thực văn tự sự kết hợp với miêu tả kết hợp miêu tả với tự sự,

- Bài 9: Thực hành viết bài

văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm, đánh giá

- Bài 1 Thuyết minh kết hợp Tiếp tục hình thành và rèn Lớp 9 Lý với miêu tả và giải thích luyện cho HS kỹ năng sử

thuyết - Bài 6 Miêu tả trong bài dụng và kết hợp các yếu

văn tự sự tố miêu tả trong các kiểu

- Bài 8 Miêu tả nội tâm phương thức biểu đạt

Thực

hành

trong bài văn tự sự

- Bài 2 Luyện tập kết hợp miêu tả và giải thích trong bài thuyết minh

- Bài 7 Viết bài tự sự kết hợp với miêu tả (tả người, tả cảnh, tả hành động)

CT SGK Ngữ văn 6 luôn tạo đà, làm cơ sở cho chương trình văn miêu tả ở lớp 7,

8, 9 và các lớp cao hơn

b Phương pháp dạy học văn miêu tả trong CT, SGK hiện hành

Nhìn chung, cách trình bày của tất cả các bài về văn miêu tả đều theo tinh thần đưa HS vào hoạt động, tự tìm hiểu Thường bắt đầu từ các đoạn mẫu, bài mẫu(Tìm hiểu ngữ liệu), sau đó yêu cầu HS tìm hiểu qua các câu hỏi, bài tập, rồi mới rút ra kiến thức, kinh nghiệm về dạng bài làm văn miêu tả Do đó

phương pháp dạy học văn miêu tả chủ yếu theo phương pháp quy nạp

1.2.2 Thực trạng dạy học văn miêu tả trong CT lớp 6 hiện nay

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát về vấn đề dạy học văn miêu tả lớp 6 của GV nhằm mục đích để đánh giá chất lượng dạy học và những định hướng của GV trong việc hướng hoạt động dạy học văn miêu tả đến sự phát triển năng lực tư duy cho HS

Mặt khác, chúng tôi tìm hiểu tâm lý của HS lớp 6 và khảo sát thực trạng học văn miêu tả và sự phát triển tư duy của HS khi học văn miêu tả để thấy được những tồn tại nhằm định hướng các biện pháp phát triển tư duy cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả

1.2.2.2 Nội dung khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát những nội dung sau :

- Tìm hiểu SGK, SGV và các đồ dùng dạy học phần văn miêu tả trong CT lớp

6

- Hoạt động dạy và học văn miêu tả của GV và HS lớp 6

- Thái độ của HS khi tham gia học phần văn miêu tả

1.2.2.3 Phương pháp khảo sát

- Phương pháp dự giờ trực tiếp

- Phương pháp điều tra qua bảng hỏi (trắc nghiệm)

1.2.2.4 Thời gian và địa điểm khảo sát

- Thời gian tiến hành khảo sát từ tháng 2 năm 2013 đến tháng 3 năm 2013

- Địa điểm khảo sát: trường THCS Phương Mai, trường THCS Đông Yên, THCS Long Xuyên

1 2.2.5 Kết quả khảo sát

a Kết qua điều tra từ phía GV

Bảng 1.2: Kết qua điều tra qua bảng hỏi dành cho GV

I - Thông tin

- Số GV: 15

- Nơi điều tra: Trường THCS Đông Yên (7 GV), trường THCS Phương Mai (8 GV)

- Chuyên môn: GV Ngữ văn

Câu 1: Khi dạy học phần văn miêu tả, Câu 1: Câu 1: các thầy (cô) có chú ý đến việc tổ chức các

hoạt động dạy học hướng đến sự phát triển

năng lực tư duy cho HS không?

miêu tả, thầy (cô) có thường xuyên rèn cho

HS kĩ năng so sánh, liên tưởng, tưởng A - 10 A - 66,7

B Thỉnh thoảng

C Không thực hiện

b Kết quả điều tra từ phía HS

Bảng 1.3: Kết quả điều tra qua bảng hỏi dành cho HS

Thông tin về đối tượng điều tra

- Số lượng HS: 176 HS/ 7 lớp

- Nơi điều tra: 6A2, 6A3, 6A4 (THCS Đông Yên, Quốc Oai - Hà Nội), 6A1, 6A4 (THCS Phương Mai, Quận Đống Đa - Hà Nội), 6A1, 6A2 (THCS Long Xuyên, Phúc Thọ - Hà Nội)

lựa chọn (%) Câu 1: Khi học kiểu bài làm văn miêu tả, em Câu 1: Câu 1:

có thường xuyên rèn luyện kĩ năng quan sát

không?

Câu 2: Khi dạy học kiểu bài làm văn miêu Câu 2: Câu 2:

tả, em có thường xuyên rèn kĩ năng quan sát kết

hợp với so sánh, liên tưởng, tưởng tượng và

nhận xét không?

A Có

B Thỉnh thoảng

C Không

Câu 3: Khi học văn miêu tả , các em có

thường xuyên rèn luyện cho mình kĩ năng bố

cục, lập dàn ý cho các đề văn miêu tả không?

Câu 4: Ngoài các giờ học trên lớp, Em có Câu 4: Câu 4: thường xuyên tự luyện viết, luyện nói, luyện

cách diễn đạt về văn miêu tả không?

Câu 6: Khi thực hành về văn miêu tả, các Câu 6: Câu 6:

em có thường xuyên thực hiện dạng bài tập

miêu tả sáng tạo không?

A thường xuyên thực hiện A - 23 A - 13,1

c Kết quả điều tra thực trạng học văn miêu tả của HS qua bài kiểm tra

ngắn, với đề bài: Em hãy viết một đoạn văn miêu tả cảnh cơn mưa ở nơi em ở?

Chúng tôi điều tra mẫu ở một lớp 6A3 (28 HS) của trường THCS Đông Yên và thu được kết quả như bảng 1.3 dưới đây :

Bảng 1.4: Kết quả điều tra thực trạng học văn miêu tả của HS

Loại giỏi Loại khá Loại trung bình Loại yếu, kém (8-10điểm) (6,5-7,5điểm) (5 -6 điểm) (dưới 5 điểm)

Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ %

có 7 GV văn thì có 1 GV có trình độ thạc sĩ, 3 GV trình độ đại học, còn lại là 3

GV có trình độ cao đẳng Điều này rất thuận lợi trong việc nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Ngữ văn

Tuy nhiên, từ trước tới nay, dạy học phần làm văn vẫn là những tiết học khô khan thiếu sinh động, không mấy hứng thú với HS Một phần do kiến thức làm văn thường khó dạy, khó tổ chức các hoạt động học cho sinh động Qua khảo sát tình hình thực tế chúng tôi thấy rõ rất nhiều hạn chế còn tồn tại trong quátrình dạy và học phần làm văn nói chung, phần làm văn miêu tả nói riêng

Để thấy được nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy cho HS khi dạy học làm văn miêu tả, chúng tôi đưa ra câu hỏi

"Khi dạy học phần văn miêu tả, các thầy (cô) có chú ý đến việc tổ chức các hoạt

động dạy học hướng đến sự phát triển năng lực tư duy cho HS không?" thì có

20% số GV có quan tâm tới việc tổ chức các hoạt động dạy học hướng đến sự phát triển tư duy cho HS, có 80% GV thỉnh thoảng chú ý tới, nhưng không có GV nào không chú ý tới Kết quả này cho thấy, GV ý thức được vai trò của việc phát triển năng lực tư duy cho HS nhưng mức độ thật sự quan tâm chưa cao Vì thế, chúng ta cần có cái nhìn, sự quan tâm thích đáng cho việc song hành giữa

phát triển các năng lực tư duy cho HS với việc học kiến thức và học các kĩ năng

khác

Văn miêu tả là dạng bài làm văn đòi hỏi người viết cần biết quan sát, tìm ra đặcđiểm quan trọng, nổi bật của đối tượng khi miêu tả, do đó phương pháp trực quan

là một trong những phương pháp quan trọng sử dụng trong dạy học dạng bài làm

văn này Thấy rõ điều này, chúng tôi đã đưa ra cau hỏi: "Khi dạy học kiểu bài

làm văn miêu tả, thầy (cô) sử dụng phương pháp dạy học trực quan ở mức độ nào?" thì có 66,7% GV chọn đáp án thỉnh thoảng, 33,3% GV chọn đáp án

thường xuyên không sử dụng, nhưng không có GV nào chọn chọn đáp án

"không" Đều này cho thấy, phương pháp trực quan được GV ý thức sử dụng

trong dạy hoc văn miêu tả Tuy nhiên mức độ tăng cường chưa cao, cũng đồng nghĩa với việc các đồ dùng trực quan chưa được GV khai thác sử dụng nhiều trong dạy học văn miêu tả

Quan sát là một kĩ năng quan trọng trong viết văn miêu tả nên chúng tôi đưa ra

câu hỏi "Khi dạy học phần văn miêu tả, các thầy cô có tăng cường dạy HS kĩ năng

quan sát không?" thì có 8 GV (53,3,%) trả lời có, 7 GV (46,7%) trả lời bình

thường, nhưng không có GV nào trả lời không Điều này cho thấy GV ý thức được rõ tầm quan trọng của kĩ năng quan sát nhưng chưa chú trọng rèn luyện cho

HS

Khi dạy học văn miêu tả, hiệu quả của quan sát, hiệu quả của quá trình nhận thức trực quan sinh động về đối tượng luôn đồi hỏi người quan sát biết kết hợp giữa quan sát với so sánh, liên tưởng, tưởng tượng và nhận xét Do đó, chúng tôi

đưa ra câu hỏi "Khi dạy học kiểu bài làm văn miêu tả, thầy (cô) có thường xuyên

rèn cho HS kết hợp giữa quan sát với so sánh, liên tưởng, tưởng tượng và nhận xét không?", Với câu hỏi này, kết quả thu được là: có 9 GV(60%) trả lời có, 6 GV

(40%) trả lời bình thường, không có GV nào trả lời không Kết quả này cho thấy

GV có chú trọng rèn cho HS biết kết hợp giữa quan sát với các kĩ năng khác Tuy nhiên mức độ chưa cao

Dạy bố cục, lập dàn ý và diễn đạt trong văn miêu tả có mối liên quan mật thiết, có ảnh hưởng sâu sắc tới sự phát triển năng lực tư duy của HS nên

chúng tôi đưa ra câu hỏi:"Theo thầy (cô), việc dạy bố cục, lập dàn ý và diễn đạt

trong văn miêu tả có mối liên quan tới sự phát triển năng lực tư duy của HS ở mức

độ nào?" thì không có GV nào chọn phương án ít liên quan, có 3 GV (20%)

chọn phương án bình thường, nhưng có tới 12 GV chọn phương án liên quan chặt chẽ Điều này cho thấy GV nhận thấy rõ mối quan hệ mật thiết giữa sự phát triển tư duy với việc dạy bố cục, lập dàn ý và diễn đạt trong văn miêu tả

Cuối cùng chúng tôi đưa ra câu hỏi: "Khi tổ chức cho HS thực hành về văn

miêu tả, thầy (cô) cho HS thực hiện dạng bài tập miêu tả sáng tạo ở mức độ

nào?" Câu hỏi này chúng tôi đưa ra bởi lẽ các bài tập miêu tả sáng tạo luôn yêu

cầu mức độ cao trong sự phát triển năng lực tư duy ở HS Với câu hỏi này, kết quả chúng tôi thu được là 20% GV chọn đáp án thường xuyên, 73,3% GV chọn đáp

án thỉnh thoảng, chỉ có 6,7% GV chọn đáp án không thực hiện Kết quả này cho thấy, GV vẫn chưa yêu cầu cao về mức độ tư duy của HS, GV chưa phát huy tốt tác dụng của dạng bài tập miêu tả sáng tạo để đẩy năng lực tư duy của HS phát triểntốt nhất

b Về phía HS

Nâng cao chất lượng học nói chung, chất lượng học phần văn miêu tả nói riêng, HS cần đóng vai trò chủ đạo trong việc chủ động, tích cực học tập, tinh thần tựhọc có vai trò quyết định lớn trong quá trình học tập Đặc biệt khi học phần làm văn,

từ trước tới nay, nó vẫn là những tiết học khô khan thiếu sinh động, không mấy hứng thú với HS Qua khảo sát tình hình thực tế chúng tôi thấy được nhiều điều tíchcực nhưng cũng không ít những hạn chế còn tồn tại trong quá trình HS học phần làm văn nói chung, phần làm văn miêu tả nói riêng

Khi khảo sát chất lượng học tập phần văn miêu tả của HS chúng tôi đưa

ra các câu hỏi và thu được kết quả như sau:

Câu hỏi 1: "Khi học kiểu bài làm văn miêu tả, em có thường xuyên rèn

luyện kĩ năng quan sát không? " - Đây là câu hỏi khảo sát việc rèn luyện kĩ

năng quan sát - một kĩ nằn quan trọng giúp HS học tốt dạng văn miêu tả và

giúp các em có cơ sở để tư duy Với câu hỏi này, kết quả thu được là: 40,9% HS trả lời thường xuyên, 54% HS trả lời thỉnh thoảng, còn lại là 5,1% HS trả lời không Điều này cho thấy HS ý thức được tầm quạn trọng của kĩ năng quan sát nhưng chưa có ý thức cao trong việc rèn luyện kĩ năng này

Kĩ năng quan sát kết hợp với so sánh, liên tưởng, tưởng tượng và nhận xét

là kĩ năng cơ bản, quan trọng trong làm văn miêu tả và cũng rất quan trọng cho việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy của HS Do đó, chúng tôi đưa ra câu

hỏi 2: "Khi dạy học kiểu bài làm văn miêu tả, em có thường xuyên rèn kĩ năng

quan sát kết hợp với so sánh, liên tưởng, tưởng tượng và nhận xét

không?" kết quả thu được là 35,8% HS trả lời có 57,4% HS trả lời tỉnh thoảng, còn

lại là 6,8% HS trả lời không Điều này cho thấy HS cũng có ý thức rèn luyện và kết hợp các kĩ năng quan sát, so sánh, liên tưởng, tưởng tượng và nhận xét nhưng chưa cao

Với câu hỏi 3: "Khi học văn miêu tả , các em có thường xuyên rèn luyện

cho mình kĩ năng bố cục, lập dàn ý cho các đề văn miêu tả không?" thì kết quả thu

được là 17,6% HS trả lời có, 71,6% HS trả lời tỉnh thoảng, còn lại là 10,8% HS trả lời không Điều này cho thấy HS ý thức được tầm quan trọng của kĩ năng bố cục, lập dàn ý nhưng chưa chăm chỉ rèn luyện

HS được học kiến thức ở trên lớp theo cấu trúc CT của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo nhưng để học tốt bất cứ bộ môn nào, để hiểu sâu rộng bất cứ nội dụng kiến thức và có kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức đã học thì việc tự học, từ rèn

luyện là rất quan trọng Do đó, chúng tôi đưa ra câu hỏi: Với câu hỏi 4: "Ngoài

các giờ học trên lớp, Em có thường xuyên tự luyện viết, luyện nói, luyện cách diễn đạt về văn miêu tả không?"kết quả thu được là 4% HS trả lời có 32,4% HS

trả lời tỉnh thoảng, còn lại là 63,6%HS trả lời không Điều này cho thấy ý thức tự học của các là rất ít, các em vẫn có tư tưởng lệ thuộc vào thầy cô trên lớp Đây là một điều đáng chú ý, cần sự quan tâm điều chỉnh từ phía thầy cô, gia đình tới các

em Các con số trên có mối quan hệ mật thiết tới chất lượng học

ở các em Nhất là tư tưởng lệ thuộc vào thầy cô khiến cho tư duy của các em

không năng động

Bài làm văn là kết quả của việc vận dụng nhều kiến thức, kĩ năng, là sự tổng

hợp của cả kinh nghiệm viết văn ở các em, do đó chúng tôi đưa ra câu hỏi 5: "Khi

làm bài tập về văn miêu tả, đặc biệt là viết các bài viết văn miêu tả, em có tham khảo tài liệu khác vào bài văn của mình không" thì kết quả thu được là 39,2% HS

trả lời thường xuyên 48,9% HS trả lời tỉnh thoảng, còn lại là 11,9% HS trả lời không Kết quả thu được cho thấy các em vẫn lệ thuộc vào các bài tham khảo khi viết văn Điều này đồng nghĩa với việc tính sáng tạo, sự suy nghĩ độc lập ở các em còn thấp

Cuối cùng chúng tôi đưa ra câu hỏi 6: "Khi thực hành về văn miêu tả, các em

có thường xuyên thực hiện dạng bài tập miêu tả sáng tạo không?" Câu hỏi này

được đưa ra nhằm mục đích khảo sát việc rèn luyện mức độ tư duy liên tưởng, tưởng tượng, sáng tạo ở HS Với câu hỏi này, kết quả thu được là: 13,1% HS trả lời thường xuyên thực hện, 84,1% HS trả lời thỉnh thoảng, còn lại là 2,8% HS không thực hiện bao giờ Kết quả nay cho thấy HS chưa ý thức được việc rèn luyện các kĩ năng ở mức độ cao của tư duy

Đặc biệt, trong bài kiểm tra ngắn mà chúng tôi tiến hành ở lớp 6A3, trường THCS Đông Yên (gồm 28 HS) đã cho thấy phần lớn HS đã hiểu rõ đặc điểm, yêu cầu của kiểu bài làm văn miêu tả, một số HS đã xác định được hướng làm bài đúng

nhưng chất lượng bài viết chưa cao thường do những lỗi sau:

+ Cách tả còn đơn điệu, nhàm chán, dập khuôn theo văn mẫu

+ HS vẫn thường viết sai lỗi chính tả

+ Kĩ năng dùng từ, đặt câu, diễn đạt, đặc biệt là cấu trúc bài văn miêu tả còn hạn chế

+ Vốn sống thực tế còn nghèo nàn nên cách liên tưởng, tưởng tượng phần nhiều giống văn mẫu, nếu có sáng tạo thì thường ít ỏi, nhàm chán

Từ các lỗi HS thường mắc trên đây, chúng ta có thể thấy rằng việc dạy HS cách tư duy, phát triển cho HS các năng lực tư duy là hết sức cần thiết để tư