Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng bài tập chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là: nâng cao hoạt động nhận thức và phát triển năng lực tư duy cho HS, từ đó phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động sáng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẬU

XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG

NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẬU

XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY

HÓA HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám Hiệu trường ĐHGD-ĐHQG Hà Nội, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học,tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, đã chuyển nhữnghiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS Vũ Anh Tuấn - người thầy tận tâm đã hướng dẫn tôi trong suốt quá trìnhxây dựng và hoàn thành luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Sở GD-ĐT Hà Nội, Ban Giám Hiệu trường THPT Yên Lãng - Mê Linh - Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi được học tập và nghiên cứu

Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Yên Lãng- Mê Linh - Hà Nội, THPT Tiến Thịnh- Mê Linh -Hà

Nội,THPT Tự lập - Mê Linh - Hà Nội, cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp

đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự quan tâm và ủng hộ của gia đình, người thân đã luôn là nguồn động viên tinh thần để tôi hoàn thành tốt luận văn này

Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn

bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện!

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2013

Tác giả

Nguyễn Thị Hậu

: Cao đẳng : dung dịch : Đối chứng : điều kiện tiêu chuẩn : electron

: Giáo sư - tiến sĩ : tiến sĩ

: Giáo viên : Học sinh : Kiểm tra : Nhà xuất bản : Phương pháp dạy học: Trung học phổ thông : Thực nghiệm

: Thực nghiệm sư phạm : Sách giáo khoa : bảo toàn e :

số oxi hóa : V í dụ : hướng dẫn giải

MỤC LỤCLời cảm ơn  Danh mục viết tắt Mục lục

vi vii 1CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

NGHIÊN CỨU  

1.1.Cơ sở lý luận về tư duy.

1.1.1 Khái niệm tư du. 1.1.2 Những hình thức cơ bản của tư duy 1.1.3

Những phẩm chất của tư duy 1.1.4 Các

thao tác tư duy  1.1.5 Tư duy

hóa học - Phát triển tư duy hóa học 1.2 Cơ sở lí luận

về năng lực tư duy  1.2.1 Cơ sở lí luận về

năng lực. 1.2.2 Khái niệm năng lực tư duy 1.2.3 Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy 1.2.4 Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy

1.2.5 Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tư duy 1.3

Cơ sở lý luận về bài tập hóa học 1.3.1 Khái niệm bài tập hoá học 1.3.2 Tác dụng

của bài tập hoá học  1.3.3 Phân loại bài

tập hoá học:  1.3.4 Quá trình giải bài tập hoá học 1.3.5 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

1.4.Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duycủa học sinh

1.4.1 Mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của học sinh khi giải một bài tập 1.4.2.Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy của học sinh

555588

1.5 Thực trạng của vấn đề nghiên cứu

1.5.1.Một số nhận xét về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện

hành trường THPT

1.5.2 Vấn đề thực trạng sử dụng bài tập hoá học trong việc giảng dạy ở trường

trung học phổ thông   TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

27

27

27

27

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC CHO

HỌC SINH CHƯƠNG NHÓM NITƠ LỚP 11 NÂNG

CAO

2.1 Cơ sở xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập.

2.1.1 Theo cấu trúc chương trình sách giáo khoa

2.1.2 Theo năng lực nhận thức của học sinh

2.1.3 Theo dạng bài tập  2.1.5

Xác định nội dung hệ thống bài tập  2.1.4 Xác

định mục đích của hệ thống bài tập  2.1.6 Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập 2.1.7 Thu thập thôngtin để soạn hệ thống bài tập 2.1.Nguyên tắc xây dựng

tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học

2.2.1 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học 

2.2.2 Từ đặc điểm riêng lẻ đến khái quát hệ thống, tính đa dạng 2.2.3

Hệ thống bài tập phải phù hợp với mức độ nhận thức

2.2.4 Hệ thống bài tập phải mở rộng kiến thức, vốn hiểu biết của HS

2.2.5 Hệ thống bài tập phải phát triển phát triển được năng lực tư duy hóa học cho học sinh, rèn luyện kỹ năng hóa học  

2.2.6 Lặp đi lặp lại những kiến thức khó và trừu tượng

2.2.7 Cập nhật những thông tin mới 

2.3 Tiến hành xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập.

2.3.1 Các bước xây dựng tuyển chọn bài tập

2.3.2 Xây dựng tuyển chọn bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học của HS

2.3 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy hóa học chương Nitơ lớp 11 nâng cao 2.4.1 Sử dụng bài tập phát triển năng lực tiếp thu kiến thức 2.4.2 Sử dụng bài tập phát triển năng lực suy luận biện luận lô gic:  2.5 Hệ thống bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học chương Nhóm nitơ lớp 11 nâng cao TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm  3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm  3.3 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm  3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 3.3.3 Tiến hành thực nghiệm

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm   3.5.1 Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên

3.5.2 Kết quả phiếu điều tra học sinh 

3.5.3 Kết quả bài kiểm tra lần 1  3.5.4 Kết quả bài kiểm tra lần 2  3.5.6 Kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra  3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 KẾT LUẬNVÀ KHUYẾN NGHỊ 

Kết luận

Khuyến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO .

33 49 49 52 63 80 81 81 81 82 82 82 82 82 83 84 84 84 85 88 91 93 94 95 95 96 97 PHỤ LỤC  100

tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1

Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1

Bảng điểm bài kiểm tra lần 2

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2

Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra  91 Bảng 3.14 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra  91

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 87

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 87

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 89

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 89

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra 90

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang bước vào thập niên đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ mà tri thức và

kĩ năng của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội.Với sự phát triển như vũ bão của khoa học - kĩ thuật là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của mỗi quốc gia, con người là nhân tố chính tạo ra sự thay đổi tích cực đó Vì vậy, việc đầu tư vào nhân tố con người chính là mục tiêu hàng đầu của hoạt động giáo dục Giáo dục cần phải đào tạo những con người thông minh, trí tuệ, sáng tạo, phát triển và giàu tính nhân văn cho xã hội

Ở nước ta, vấn đề nhân tố con người luôn được quan tâm, dù ở các thời đại khác

nhau nhưng luôn có sự coi trọng người tài, chúng ta luôn quan niệm: "hiền tài là nguyên khí quốc gia", vì vậy "nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài" là nhiệm vụ trung tâm của giáo dục - đào tạo

Muốn đáp ứng được mục tiêu đào tạo đó thì trong chiến lược giáo dục nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học để thích ứng với sự bùng nổ tri thức, có tác dụng quyết định với tiến trình phát triển xã hội

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là: nâng cao hoạt động nhận thức và phát triển năng lực tư duy cho HS, từ đó phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động sáng tạo của người học, bồi dưỡng phương pháp tự học Với các môn khoa học tự nhiên nói chung và môn Hóa học nói riêng giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy rất tốt

Để học giỏi môn hoá học, học sinh cần có những phẩm chất và năng lực như:

có hệ thống kiến thức hoá học cơ bản vững vàng, sâu sắc, có trình độ tư duy hóa học phát triển (năng lực tiếp thu kiến thức, năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, năng lực suy luận biện luận lô gic, năng lực quan sát và nhận xét tìm con đường ngắn nhất đến kết quả, năng lực sáng tạo,) có kỹ năng thực hành và vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức hoá học đã có để giải quyết các vấn đề trong hóa học cũng như trong thực tiễn vì vậy, phát triển năng lực nhận thức và rèn luyện

các kỹ năng là những yêu cầu cơ bản, quan trọng nhất của quá trình bồi dưỡng HS

Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng vừa là phương pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu quả Hiện nay,

học sinh được tiếp xúc với một khối lượng lớn các bài tập hóa học thông qua sách

vở, báo, internet Vì thế người GV cần nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở tư duy của HS, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa tư duyhóa học của học sinh

Qua dạy học phần hóa vô cơ lớp 11 thì chương nhóm nitơ được đánh giá là phần trọng tâm Với những lí do nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:

"XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC

và nhận xét tìm con đường ngắn nhất đến kết quả)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

Thứ nhất: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy về nâng cao khả năng phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy, về BTHH, quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy - Điều trathực trạng sử dụng BTHH ở trường phổ thông hiện nay

- Điều tra thực trạng tư duy hóa học ở trường phổ thông hiện nay

Thứ hai: Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập chương Nhóm nitơ lớp 11 nâng

cao, chương Nitơ- phốt pho lớp 11 cơ bản, tài liệu giáo khoa chuyên hóa học lớp 11, cácnội dung liên quan đến nhóm nitơ ở đề thi đại học và một số tài liệu tham khảo khác về nhóm nitơ

Thứ ba: Xây dựng, lựa chọn được hên thống bài tập tự luận(TL) và trắc nghiệm (TN),

Sử dụng bài tập phần nhóm nitơ trong dạy học phát triển tư duy hóa học của HS (năng lực tiếp thu kiến thức, năng lực suy luận biện luận lô gic, năng lực quan sát và nhận xét tìm con đường ngắn nhất đến kết quả)

Thứ tư: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh

giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ

thống bài tập đã xây dựng, lựa chọn nhằm phát triển tư duy hóa học của học sinh Đốichứng kết quả giữa lớp sử dụng bài tập giúp phát triển tư duy hóa học với lớp sử dụngbài tập hóa học thông thường, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung

và cách thức đã nêu ra vào quá trình dạy học Hóa học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học HH ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương Nhóm nitơ lớp 11 nâng cao,

nhằm phát triển tư duy hóa học của HS THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

-Nội dung kiến thức chương: nhóm nitơ lớp 11 nâng cao

-Địa bàn nghiên cứu:

+ Trường THPT YÊN LÃNG, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội

+ Trường THPT TIẾN THỊNH, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội +

Trường THPT TỰ LẬP , huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội Thời gian

nghiên cứu: từ 01/ 09/2012 đến 30/10/2014

6 Giả thuyết khoa học

Xây dựng tuyển chọn được hệ thống bài tập hóa học chương nhóm nitơ và sử dụng

hệ thống bài tập để phát triển tư duy của HS sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy

và học môn hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Cơ sở lý luận liên quan đến đề tài

+ Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa 

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+Quan sát, điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn

chuyên gia

+Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

7.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin:

-Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả

phân tích định tính, định lượng từ đó đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài và rút

ra kết luận cho đề tài

8 Lịch sử quá trình nghiên cứu

Vấn đề phát triển tư duy cho học sinh đã được nhiều nhà giáo quan tâm,

 Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban cơ bản), Luận văn Thạc sỹ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

 Nguyễn Thị Tươi (2007), "Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11: Phần

Hiđrocacbon - Ban nâng cao", Luận văn Thạc sỹ Khoa học Giáo dục

Trần Thị Hải Yến ( 2012) "Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ chương trình cơ bản " Luận văn Thạc sỹ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHGD

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng tuyển chọn và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS chương Nhóm nitơ lớp 11 nâng cao Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.Cơ sở lý luận về tư duy[9, 16]

1.1.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những

mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Vậy, tư duy là một quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề" tức là trong hoàn cảnh có vấn đề, tư duy được nảy sinh

1.1.2 Những hình thức cơ bản của tư duy

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định Khi hình thành khái niệm mới mà không xác định được nội hàm cũng như ngoại diện của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc

Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích Các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêmvào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy

1.1.2.2 Phán đoán

Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong

Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán

đoán được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp VD: "phân tử" là khái niệm thì

"các phân tử do nguyên tử tạo thành" là một phán đoán

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do đó nó

có những quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính làhình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực

Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực

VD: "phản ứng hóa học" là khái niệm chân thực nhưng phán đoán mới "tất cả các phản ứng hóa học đều tỏa nhiệt" là phán đoán không chân thực Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ VD: "H2SO4 là một axit" là một khái niệm chân thực, nhưng phán đoán mới " dung dịch H2SO4 là một chất có tính oxi hóa mạnh" là một phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn

VD: Phán đoán "phản ứng hóa học là phản ứng oxi hóa khử" là không đúng đắn khi áp dụng vào tất cả các phản ứng, nhưng nó là chân thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vô cơ Phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó nên các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý Tuân thủ cácnguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

1.1.2.3 Suy lý

Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận : +

Các phán đoán có trước: gọi là tiền đề

+ Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất phát từ những luận điểm chân thực

Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch

a, Loại suy:

Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng VD: Khi

học chương halogen, nghiên cứu kĩ nguyên

tố Clo, HS có thể dùng phương pháp

loại suy để dự đoán tính chất của các nguyên tố khác

Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác Nó phải được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều

b, Suy lý quy nạp:

Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật: là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất

VD: Việc nghiên cứu về các hợp chất của Nitơ cũng là một cách áp dụng phương pháp quy nạp trong giảng dạy Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn Qua đó dạy cho HS ý thức được rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ may đúng

Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau: - Từ

tổng quát đến ít tổng quát hơn

- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng

Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy Khẳng định rèn luyện tư duy logic trong

đoán, suy lý không phải là quá trình tuần tựcho rèn luyện mà là những thao tác

được vận dụng đồng thời

1.1.3 Những phẩm chất của tư duy

Tư duy có những phẩm chất cơ bản là

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng - Tính linh hoạt: sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều Ví dụ đi từ quy nạp đến diễn dịch và ngược lại từ diễn dịch đến quy nạp; từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể

- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết

- Tính khái quát: thể hiện khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hìnhkhái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

1.1.4 Các thao tác tư duy [5, 22, 35]

Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy :

1.1.4.1 Phân tích

Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định

Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học

Ví dụ: Khi giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện của đề bài, mốiliên quan giữa chúng

Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng cần thông qua phân tích của

cả GV và HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức

1 1.4.2 Tổng hợp

Tổng hợp là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xáclập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việcliên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới

Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động tư duy xác định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực Ví dụ: muối

ăn (NaCl) là phân tử được hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên tử Na và nguyên tử

Cl, không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl

Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi

HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ" Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy mà có mối quan hệ biện chứng Phân tích

để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu về bản chất của sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy và cáchình thức tư duy của HS

1.1.4.3 So sánh

"So sánh là hoạt động tư duy nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật

và hiện tượng của hiện thực" Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực, quan trọng.Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp Như vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá

chúng lại Mức độ cao hơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khác đó

Ta có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể trực tiếp nhận thức được mà phải bằng hoạt động tư duy

1.1.4.4 Trừu tượng hóa và khái quát hóa

-Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan

hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

-Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ

chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá

Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát hoá hình tượng - khái niệm, sự khái quát hoá khoa học

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao Càng lên cấp học cao, tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hóa là tư duy lý luận khoa học Mỗi GV phải có trách nhiệm trong việc tổ chức, hướng dẫn, uốn nắn những họat động tư duy của HS

1.1.5 Tư duy hóa học - Phát triển tư duy hóa học [9, 12,11,31]

1.1.5.1 Tư duy hóa học

Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa học đó

Tư duy hoá học ( biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá cao, tư duy logic, cókhả năng sử dụng phương pháp đoán mới : qui nạp, diễn dịch, loại suy ) Có khả

năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phảituân theo các quy luật này

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron), mối liên

hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng); giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa cácchất) với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu

1.1.5.2 Phát triển tư duy hóa học

Việc phát triển tư duy hóa học cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiếnthức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn

HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể

và rút ra những kết luận cần thiết Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn

Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua cáckhâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập định lượng ) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS Vì vậy

GV cần phải tạo điều kiện tốt nhất để HS tham gia thường xuyên, tích cực vào hoạt

động này Qua đó mà năng lực trí tuệ, năng lựchành động được phát triển, HS sẽ có

được những sản phẩm tư duy mới

1.2 Cơ sở lí luận về năng lực tư duy[13]

1.2.1 Cơ sở lí luận về năng lực

1.2.1.1 Từ điển Triết học :

Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành

vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể Năng lực chung nhất của cáthể là tính nhạy cảm được hoàn thiện trong một quá trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá thể

Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là toàn bộ những đặc tính tâm lý của người

thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội Năng lực của con người không những do hoạt động

bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đã đạt được Theo ý nghĩa đó thì năng lực của người gắn liền không thể tách rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục ứng với tổ chức đó

1.2.1.2 Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt

động hay quan hệ đó, Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào

đó, Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong

một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng Ta có sơ đồ sau:

CƠ SỞ ĐỂ RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN NLTD

CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực

1.2.2 Khái niệm năng lực tư duy

Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc người, vừa như là cái tự nhiên bẩm sinh, "sẵn có", vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa

là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội Cái vốn có tự nhiên ấy thông qua rèn luyện trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người và xã hội

Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự nhiên, lịch sử của con người và nhân loại Nói cách khác, năng lực tư duy ngày càng được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử Nhưng đó không phải là mộtquá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác Nghĩa là con người tự giác rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy của mình

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa,khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn Cần phải nhận thức rằng hoạt động của tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí ở tầng vô thức

và hữu thức Cảm xúc không phải là tri thức, nhưng lại là một yếu tố cần thiết cấu thành và là môi trường xúc tác của quá trình tư duy Hiện nay, nhiều khi người ta thường chưa chú ý tới mặt cảm xúc, mà khi nói đến tư duy người ta nói đến trí tuệ (tri thức và phương pháp), điều này chưa hiểu đầy đủ về tư duy

Vấn đề này được Các nhà tâm lý học lớn như P Janet, J Piaget, L.X

Vưgôtxki đều khẳng định vai trò của cảm xúc đối với hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của cá nhân "Mọi hành động trí tuệ đều có sự tham gia của cảm xúc Nó thâm nhập ngay từ các hoạt động tri giác, đến việc lựa chọn các thao tác và ra quyết định trí tuệ Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra trên một phổ rộng, từ những cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và cuối cùng là sự tham gia của những linh cảmtrực giác" Tuy nhiên, nhiều công trình nghiên cứu và được kiểm nghiệm trong thực tiễn, kết quả hoạt động sống của mỗi cá nhân không hoàn toàn tỷ lệ thuận với năng lựctrí tuệ đã có của cá nhân đó

Trong đa số trường hợp, thành công của mỗi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các yếu tố phi trí tuệ logic, đặc biệt phụ thuộc vào mức độ thấu hiểu và kiểm soát được cảm xúc của mình cũng như của người khác Vì vậy, những năm gần đây,

nhiều nhà tâm lý học đã tập trung nghiên cứu khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ

vào trong các lĩnh vực cảm xúc - tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng trong hoạt động và giao tiếp Từ đó, hình thành một khái niệm mới "trí tuệ cảm xúc" Hai nhà tâm lý học Hoa Kỳ Peter Salovey và Jonh Mayerđưa ra thuật ngữ "trí tuệ cảm xúc" vào năm 1990 Các ông đã đưa ra quan điểm của mình là "trí tuệ cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ

và hành động của bản thân" Định nghĩa nêu trên đã có sự thay đổi và phát triển

Daniel Golman (nhà Tâm lý học Hoa Kỳ, 1995) cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là khả năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả năngphân biệt chúng và khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động của mình

Nhà tâm lý học H Steve (1996) lại cho rằng, trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa

sự nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được

do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống

Nhà tâm lý học Peter Salovey (1997) đã định nghĩa lại như sau: Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân loại những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển, định hướng cảm xúc nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ Theo Edward De Bono (người Anh), trí tuệ cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân tích, khám phá vàlàm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngoài Nó là loại trí tuệ trực giác, linh cảm và phi logic

Vấn đề cấu trúc và vai trò của trí tuệ cảm xúc đã và đang được đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học Tuy nhiên, hiện thời có thể nhấn mạnh những thành phần chủ yếu sau của trí tuệ cảm xúc: Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc của bản thân; khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của người khác; khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác; sử dụng cảmxúc để định hướng hành động

Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh Nhưng nếu cho rằng, vì là bẩm sinh nên không cần nâng cao, không cần đổi mới,

không cần phát huy, thì chưa đúng Thực tế

đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai

trò rất quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì nếu không có tác nhân xã hội thì sẽ mai một dần "Năng lực của người khôngphải hoàn toàn do tự nhiên mà có, mà một phần lớn do công tác do tập luyện mà có"

Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải được đổi mới, rèn luyện, bổ sung không ngừng Tuy nhiên, tùy theo từng bộ phận cấu thànhcủa tư duy mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các quy luật của tư duy và quy luật của tồn tại Mác đã nói, tri thức là phương thức tồn tại của ý thức Tri thức cao hay thấp, nhiều hay ít ở mỗi người là do năng lực tư duy cao hay thấptiếp thu sử dụng nó mà có Nhưng, đồng thời trình độ tri thức với tư cách là phương pháp nhận thức là một trong những yếu tố quan trọng bậc nhất để tạo ra và rèn luyện năng lực tư duy Nói rèn luyện và phát triển năng lực tư duy trước hết là nâng cao trình độ tri thức, để tạo nền cho năng lực tư duy Phải nâng cao trình độ hiểu biết khoahọc, trình độ hiểu biết cuộc sống, nâng cao trình độ tư duy lý luận - nhất là trình độ tư duy lý luận triết học Hơn nữa, không chỉ là lý luận trong kinh điển, mà quan trọng là

lý luận và phương pháp thông qua việc giải quyết những vấn đề thực tiễn Do đó, việcnâng cao nội dung tri thức không tách rời phương pháp tư duy Phương pháp tư duy được đổi mới, nâng cao để làm công cụ rèn luyện và phát triển năng lực tư duy Tất nhiên, không có một phương thức tồn tại nào của tư duy lại tách rời nội dung biện chứng của nó

Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng lực

tư duy biện chứng Do đó, để phát triển năng lực tư duy, phải bồi dưỡng và phát triển tínhbiện chứng của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập, mối liên hệ và

sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, suy luận, theo quy luật biện chứng của tồn tại) Nâng cao năng lực tư duy không phải

là mục đích tự thân mà là để giải quyết thành công những vấn đề thực tiễn

Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đổi nhanh và thông tin, chất xám, khoa học ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí tuệ Thế

kỷ XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tư duy đã

trở thành một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con người Vì vậy việc nâng cao năng

lực tư duy sáng tạo là vấn đề quan trọng trong chiến lược phát triển con người ở nước

ta

1.2.3 Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy[13, 39]

Cơ sở của năng lực tư duy bao hàm cả mặt tự nhiên - sinh học và mặt xã hội - tinh thần Do đó, năng lực tư duy mạnh về loại hình nào, cao hay thấp, được phát triển như thế nào, phụ thuộc vào rất nhiều điều kiện, yếu tố phức tạp của từng người

và môi trường đời sống xã hội mà họ hoạt động trong đó Cụ thể là:

Thứ nhất, năng lực tư duy phụ thuộc vào đặc tính bẩm sinh do cấu tạo của hệ thần

kinh trung ương, tâm sinh lý ở từng người Đây là cơ sở sinh học của năng lực tư duy không thể coi nhẹ Khoa sinh vật học, di truyền học ngày nay đã xác định sự thông minh của con người có cơ sở từ huyết thống, từ đặc điểm của hệ thần kinh, từ đặc điểm của nhóm máu, từ gen di truyền Ăngghen cũng coi năng lực tư duy lý luận chỉ là một đặc tính bẩm sinh dưới dạng năng lực của người ta mà có thôi Tuy nó chỉ ở dạng khả năng, tức là như một khả năng vốn có bắt nguồn từ năng lực phản ánh của óc người, nhưngkhông có khả năng thì không có hiện thực

Thứ hai, năng lực tư duy phụ thuộc vào phương thức sản xuất, môi trường văn

hóa, xã hội với tư cách là những yếu tố tạo nhu cầu cho sự phát triển tư duy, và cũng thể hiện trình độ tư duy mà con người đã đạt được Năng lực tư duy phải được phát triển trong môi trường xã hội dân chủ, tự do, phát triển cá tính, cung cấp nhiều chiều thông tin,

có tình huống, mâu thuẫn cần giải quyết thì mới phát triển tư duy

Thứ ba, năng lực tư duy phụ thuộc vào trình độ khoa học và nghệ thuật của xã

hội mà loài người đạt được trong quá trình sáng tạo và sử dụng Đồng thời, năng lực tư duy cũng phụ thuộc trực tiếp vào hoạt động giáo dục, đào tạo, tiếp thu tri thức một cách tự giác và suy ngẫm, thử nghiệm vận dụng tri thức (tri thức nội dung và tri thức phương pháp) Tính độc lập tương đối và tính năng động của tư duy được tạo ra trực tiếp từ tác động của những nhân tố trí tuệ trong giáo dục, đặc biệt là công nghệ đào tạo

Thứ tư, điều kiện, nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến năng lực tư duy xét đến cùng

là hoạt động thực tiễn Hoạt động là nguồn gốc của mọi năng lực, đặc biệt là năng lực

tư duy, chính thông qua hoạt động và bằng hoạt động mà tư duy phản ánh

được phương thức, quy luật tồn tại của sự vật, hiện tượng, tạo ra phương thức nội

dung mới trong năng lực tư duy và rèn luyện cho tư duy một năng lực phát triển và giải quyết vấn đề

Thứ năm, nhu cầu, lợi ích - động cơ, cảm xúc tâm sinh lý của chủ thể cũng ảnh

hưởng trực tiếp đến động cơ hoạt động để hình thành rèn luyện và nâng cao năng lực

tư duy Đây là động lực bên trong rất quan trọng quyết định nhân cách của con người

cả về mặt đạo đức, bản lĩnh và tư duy

Trong tất cả các điều kiện, nhân tố nói trên, nhân tố xã hội và sự rèn luyện bản thân giữ vai trò quyết định Nhân tố bẩm sinh rất quan trọng nhưng là khả năng Không

có môi trường thực tiễn, không thông qua học tập phấn đấu thì khả năng sẽ bị mai một dần Chính nhờ hoạt động xã hội trong quá trình tiếp thu, tập luyện nâng cao trình độ trí tuệ và phương pháp tư duy khoa học trong học tập và kinh nghiệm thực tiễn đã biến khả năng bẩm sinh của năng lực tư duy thành hiện thực Đồng thời nhân tố tinh thần cũng tạo thành một cơ sở mới của năng lực tư duy Đến lượt nó, năng lực này phải tiếp tục được phát huy sử dụng mới có tính hiện thực Với ý nghĩa ấy, có thể nói "di truyền xã hội" bao gồm cả hai yếu tố tự nhiên - sinh học và yếu tố xã hội - thực tiễn là yếu tố trực tiếp và chủ yếu tạo thành nguồn gốc của năng lực tư duy

1.2.4 Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy[17,39]

Trong quá trình đổi mới, trong đó có đổi mới tư duy, nhiều nhà nghiên cứu đã

đề cập nhiều tới tư duy với các góc độ khác nhau, nhất là nội dung và phương pháp tưduy Có nhà nghiên cứu lưu ý đến năng lực tư duy, năng lực suy nghĩ, cho đây là vấn

đế rất quan trọng khi nói đến đổi mới tư duy Có nhà nghiên cứu cho rằng: "năng lực

tư duy là tổng hợp những phẩm chất trí tuệ, đáp ứng yêu cầu nhận thức thế giới và bản thân con người, đảm bảo cho hành động sáng tạo của mình"

Nhưng, năng lực tư duy cần phải được nhìn nhận, nghiên cứu một cách cụ thể để làm

rõ hơn phẩm chất và sức mạnh trí tuệ của con người, tức là làm rõ năng lực lý tính Năng lực tư duy là khả năng phản ánh, sản xuất tri thức, biến tri thức thành phương pháp và sử dụng thành thạo chúng để tiếp tục nhận thức, tìm ra bản chất, quy luật, xu hướng tất yếu của sự vật và hiện tượng, vận dụng đúng đắn các quy luật trong cuộc sống

ng yếu tố cơ bản của năng lực tư duy

Một là, yếu tố thấp của năng lực tư duy là năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng

những tri thức đã tiếp thu, không có năng lực này thì không có cơ sở cho sự suy nghĩ

và tư duy Nói về trí nhớ, có hai cấp độ: trí nhớ cảm tính và trí nhớ lý tính, đều thể hiện

tính bền vững của sự phản ánh Trí nhớ, nhất là trí nhớ ở trình độ tư duy đã được khoahọc thừa nhận là một trong những năng lực thể hiện trí thông minh, phẩm chất rất quan trọng của nhân tài (trí nhớ, ý chí, sự thông minh)

Hai là, trừu tượng hoá, khái quát hoá trên tiềm lực phân tích và tổng hợp Nói

cách khác, đó là năng lực phân tích và tổng hợp ở trình độ lý tính, tức là có khả năng tách bản chất khỏi hiện tượng, cái chung khỏi cái riêng, và liên kết lại với nhau trong chỉnh thể, từ đó đi đến kết luận và những biểu trưng Trừu tượng hóa được coi như là năng lực tinh thần cơ bản nhất của tư duy con người Trong nhận thức các hiện tượng xã hội, Các Mác đặc biệt coi trọng sức trừu tượng hóa của tư duy

Ba là, liên tưởng, tưởng tượng, suy luận là một loại năng lực bậc cao của tư

duy, năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo Sức tưởng tượng phong phú,

có tiềm lực là một phẩm chất quan trọng của trí thông minh và năng lực tư duy Nếu xét

về mặt logic thì quá trình tưởng tượng cũng gắn liền với quá trình suy lý, suy luận theo cả logic hình thức và logic biện chứng, cơ sở của sự tư duy đúng đắn và sáng tạo

Bốn là, trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích luỹ, suy ngẫm

trong quan sát và nghiên cứu Năng lực này không chỉ ở trình độ tâm lý thông thường mà còn ở trình độ nhận thức bậc cao như sự thăng hoa của quá trình nhận

thức và tư duy ở tầng sâu của trí tuệ Cần phải hiểu năng lực trực giác trong vô thức, tiềm thức là một năng lực tư duy tiềm tàng rất qua trọng Thiếu điều này sẽ không

hiểu đầy đủ được cơ chế sáng tạo của tư duy

Bốn loại yếu tố này nằm trong tổng thể như một quá trình bao hàm, chuyển hoá lẫn nhau, tương sinh và tạo thành năng lực tư duy ở trình độ chính xác và sáng tạo

Yếu tố quan trọng nhất là năng lực trừu tượng hoá, suy luận và tưởng tượng, vì thế,

cần phải có biện pháp bồi dưỡng các yếu tố năng lực tư duy này

1.2.4.2 Những đặc trưng cần lưu ý của năng lực tư duy

- Hoạt động tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí Cảm xúc không phải

là tri thức, nhưng nó là một yếu tố cần thiết cấu thành, là môi trường xúc tác của

quá trình tư duy Đây là điểm cần lưu ý khi rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh

- Năng lực tư duy thể hiện trên cả hai lĩnh vực, hai chức năng là phản ánh, xử lý và vận dụng tri thức Tức là vừa khái quát hoá thành tư tưởng, quan điểm, vừa phải cụ thể hoá thành mục tiêu, giải pháp để giải quyết vấn đề trong những tình huống nhất định

- Vai trò của năng lực tư duy thể hiện ở ba mặt: Một là, tư duy huy động được toàn bộ trí lực, cả nội dung và phưong pháp tư duy; hai là, cụ thể hoá những nhận thức đó để định hướng và chỉ đạo hành động cụ thể của con người trong thực tiễn; ba là, lưu giữ,

truyền bá, phát triển tri thức, càng sử dụng càng sâu sắc, càng tích luỹ được nhiều càng được duy trì

- Tư duy có nhiều trình độ nhất định mà ở từng người, hoặc từng thời đại đạt được Trình độ tư duy thể hiện một năng lực tư duy nhất định, và ngược lại, năng lực tư duy nào cũng thể hiện ra ở một trình độ tư duy nhất định Trình độ tư duy là mức độ đạt được

về nội dung và phưong pháp tư duy, còn năng lực tư duy là một sức mạnh tinh thần, phẩm chất trí tuệ trong nhận thức, thể hiện tập trung ở phưong pháp tư duy

1.2.5 Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tư duy

Năng lực tư duy được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể, do đó muốn hình thành năng lực tư duy cho HS thì phải chuẩn bị cho HS

có những điều kiện cần thiết sau:

- Lựa chọn một logic nội dung phù hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS Nội dung kiến thức phải phù hợp với trình độ của đối tượng HS

- Phương pháp giảng dạy của GV phải có tác dụng khơi dậy được trí tò mò, lòng ham hiểu biết của HS, tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhận thức của HS

- Cung cấp những phương pháp hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng các phương tiện hoạt động nhận thức Một trong những đặc trưng của tư duy khoa học là xác định được phương pháp hành động

Ví dụ: Rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo các phương pháp tăng giảm khối lượng, Phương pháp bảo toàn electron, phương pháp trung bình, phương pháp biện luận  để HS áp dụng vào giải bài tập tổng hợp

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khuyến khích kịp thời để khích lệ tinh thần học tập của HS, giúp HS có ý chí phấn đấu vươn lên tự khẳng định mình trước thầy cô và bạn bè

1.3 Cơ sở lý luận về bài tập hóa học[19, 28, 32, 35]

1.3.1 Khái niệm bài tập hoá học

Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho học sinh làm

để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.Một số tài liệu lý luận dạy học "thường dùng bài toán hoá học" để chỉ những

bài tập định lượng-đó là những bài tập có tính toán-khi học

sinh cần thực hiện những phép tính nhất định

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh vừa nắm được vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm

Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ "bài tập" được dùng theo quan điểm này

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hoá học trong quá trình giạy học người giáo viên phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và

lý thuyết hoạt động Bài tập chỉ có thể là "bài tập" khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một "người giải" Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

a/ Bài tập- đối tượng b/

bµi tËp Nh÷ng ®iÒu kiÖn

ngêi gi¶i PhÐp gi¶i

Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người

ta hiểu bài tập là nhưng bài luyện tâp được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủyếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học

và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn

1.3.2 Tác dụng của bài tập hoá học

Bài tập hoá học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến nhưng kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thứccủa chính mình Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A

Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành" Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập học sinh mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc

Ví dụ: Có hiện tượng gì xảy ra khi cho từ từ đến dư NH3 vào dung dịch Zn(NO3)2 vào cho từ từ đến dư NH3 vào dung dịch Al(NO3)3 giải thích và viết phương trình phản ứng?

Khi giải, học sinh nắm được tính chất hoá học cơ bản của NH3 tác dụng được với dung dịch muối tạo muối mới và bazơ, đồng thời hiểu sâu sắc hơn khả năng tạo

ion phức của Zn2+

 Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

Ví dụ, sau khi học xong chương nitơ có thể hệ thống hoá các tính chất hoá học và cách điều chế nitơ cùng các hợp chất bằng sơ đồ sau:

 Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho học sinh (học sinh cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách

giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất- đó là cách rèn luyện trí thông minh cho học sinh Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của học sinh tăng nên gấp nhiều lần sovới một học sinh giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn

 Bài tập hoá học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp học sinh tích cực,

tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi học sinh làm bài tập thực nghiệm định lượng

 Bài tập hoá học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và hình thành phương pháp học tập hợp lý

 Bài tập hoá học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác

 Bài tập hoá học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học ( có tổ chức,

kế hoạch ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm

 Bản thân một bài tập hoá học chưa có tác dụng gì cả: không phải một bài tập hoá học "hay" thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là " người sử

dụng nó" Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt

22

để mọi khía cạnh của bài toán, để học sinh tự mình tìm ra cách giải lúc đó bài tập

hoá học thật sự có ý nghiã

1.3.3 Phân loại bài tập hoá học:

1.3.3.1 Dựa vào mức độ kiến thức:(cơ bản, nâng cao)

1.3.3.2 Dựa vào đặc điểm bài tập:

 Bài tập định tính:(giải thích hiện tượng, nhận biết, điều chế, tách hỗn hợp )

 Bài tập định lượng:(có lượng dư, giải bằng trị số trung bình, giải bằng đồ thị ) 1.3.3.3 Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh:(lý thuyết, thực nghiệm)

1.3.3.4 Dựa vào mục đích dạy học:(ôn tập, luyện tập, kiểm tra)

1.3.3.5 Dựa vào cách tiến hành trả lời:(trắc nghiệm khách quan, tự luận)

1.3.3.6 Dụa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:(lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc )

1.3.3.7 Dựa vào loại kiến thức trong chương trình:(dung dịch, điện hoá, động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxihoá - khử )

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để nhằm phục vụcho nhưng mục đích nhất định

1.3.4 Quá trình giải bài tập hoá học: bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau

1.3.4.1 Nghiên cứu đầu bài

 Đọc kỹ đầu bài

 Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ

sử dụng)

 Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

 Viết các phương trình phản ứng có thể xảy ra

1.3.4.2 Xây dựng tiến trình luận giải

Thực chất là đi tìm con đường đi tư cái cần tìm đến cái đã cho Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này Nếu giáo viên biết rèn luyện cho học sinh tự xây dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là giáo viên viên đã dạy cho học sinh bằng bài tập Thông qua đó học sinh không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào khác Điều này

được thông qua một số dạng câu hỏi như sau( giáo viên gợi ý sau đó tập dần cho

học sinh tự đặt câu hỏỉ)

1.3.4.3 Thực hiện tiến trình giải:

Quá trình này ngược với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải một cáchtường minh từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn

số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay

hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

1.3.4.4 Đánh giá việc giải:

Bằng cách khảo sát lời giải đã đuợc tìm, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Có thể đi đến kết quả bằng cách khác không? tối ưu hơn không? tính đặc biệt của bài toán

là gì? Trên thực tế ngay cả với những học sinh giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trìnhbày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vậy chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, học sinh có thể củng

cố kiến thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình Người giáo viên phải hiểu

và làm cho học sinh hiểu: không có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thểhoàn thiện cách giải và trong mọi trưòng hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắchơn

1.3.5 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

 Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay là hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt

lý thuyết, thực hành và ứng dụng Những yêu cầu cơ bản đó là:

 Loại bỏ những bài tập nghèo nàn về kiến thức hóa học, nặng về dùng thuật toán Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho

HS

 Nội dung hóa học phải thiết thực Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hoá học

 BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên làm cho BTHH thêm đa dạng, kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập

 Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm, thí nghiệm hóa học trong học tập Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học

 Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

 Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

 Đa dạng hoá các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ

đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm

 Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

1.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy của học sinh

1.4.1 Mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của học sinh khi giải một bài tập 1.4.1.1 Bài tập cơ bản (BTCB): Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập

được mối quan hệ cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức cơ bản đơn giản

1.4.1.2 Bài tập phức hợp (Bài tập gồm nhiều đơn vị cơ bản)

Là loại bài tập mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận logic, giữa cái đã cho và cái cần tìm thông qua một loại các bước trung gian Rõ ràng, một bước trung gian là một bài tập cơ bản Nên để giải quyết một bài tập không cơ bản thì học sinh phải thành thạo các bài tập cơ bản và phải nhận ra quan hệ logic mật thiết của bài tập thông qua những quan hệ logic sơ đẳng Trong thực tế dạy học giáo viên không làm cho học sinh hiểu trọn vẹn một vấn đề, một bài tập, một quá trình suyluận (vì những lý do khách quan và chủ quan khác nhau) thông qua những câu hỏi

"tại sao?" Về phía mình học sinh cũng không biết đặt câu hỏi này, cuối cùng là đã hạnchế một cách đáng kể quá trình nhận thức, khả năng giải quyết vấn đề và tư duy hoá học của học sinh

1.4.2 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy của học sinh

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nhằm nâng cao chất lượng dạy học Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện trong việc tìm ra đáp số BTHH có những

ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duycho HS là hoạt động giải bài tập Giáo viên phải soạn được một hệt hống bài tập chứa đựng yếu tốtư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần tuý Mỗi bài tập đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết Bên cạnh hệ thống bài tập có chất lượng không thể thiếu phương pháp giải hiệu quả Muốn học sinh có tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thể khác nhau

Vì vậy GV cần tạo điều kiện để thông qua hoạt động này thì năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

 Năng lực phát hiện vấn đề mới

 Tìm ra hướng mới

 Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của việc giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy:

so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa  Qua đó HS phát triển năng lực nhận thức, tư duy logic, biện chứng, khái quát; phát huy khả năng suy luận, tíchcực

Với những bài tập có nhiều cách giải sẽ giúp rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả Bên cạnh đó, HS còn được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của

bản thân; giúp HS năng động, sáng tạo qua những bài tập thực hành, thực nghiệm, liên quan đến thực tế sản xuất và đời sống

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, hình thành phương pháp tự học hợp lý, góp phần

cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.5 Thực trạng của vấn đề nghiên cứu

1.5.1.Một số nhận xét về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện hành trường THPT

Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy cho học sinh phổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi còn nặng về tính toán, chưa đi sâuvào bản chất của môn học, chưa khai thác khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm tra- đánh giá trắc nghiệm khách quan Do vậy GV cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học khi giảng dạy ngày càng phong phú, đa dạng phát huy được tư duy hóa học cho HS tốt hơn

1.5.2 Vấn đề thực trạng sử dụng bài tập hoá học trong việc giảng dạy ở trường trung học phổ thông

Qua điều tra GV dạy hóa của huyện Mê Linh thấy kết quả như sau:

1.5.2.1 Từ phía giáo viên

 Sử dụng BTHH trong dạy học có thể đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy theo hướng dạy học tích cực Khoảng 80 % GV đồng ý với nhận định trên

 Về nguồn bài tập GV dùng : sử dụng bài tập có sẵn trong SGK (90 %), thường xuyên sử dụng bài tập trong sách bài tập và các sách tham khảo (74 %) Thường xuyên sử dụng bài tập trên internet; tìm tòi, xây dựng bài tập mới và xây dựng thành

hệ thống bài tập thì chỉ có khoảng 60 % số GV thực hiện

 Về nội dung bài tập: GV sử dụng chủ yếu là các bài tập cơ bản (khoảng 70 %) với nội dung kiến thức thì tùy thuộc từng trường, tùy giới hạn kiểm tra, thi cử Khoảng 58 % GV đã có ý thức sử dụng hệ thống bài tập đa dạng, đa cấp phù hợp nhiều trình độ HS Chỉ có khoảng 24 % GV sử dụng bài tập nâng cao Điều này là phùhợp với đối tượng HS theo học chương trình cơ bản

 Về các dạng bài tập: theo kết quả thăm dò cho thấy khoảng 58 % GV hay dùng câu hỏi lý thuyết trong dạy học, 73% GV hay dùng bài tập lý thuyết định tính Bài toán hóa học là dạng bài không thể thiếu, được 100 % GV sử dụng Còn những dạng bài tập như bài tập có thí nghiệm, hình vẽ hay bài tập thực nghiệm định lượng hầu nhưkhông được chú ý (20 %)

 Mục đích sử dụng bài tập: Giúp HS nhớ lý thuyết, rèn kỹ năng và đáp ứng yêu cầu kiểm tra, thi cử vẫn là mục đích sử dụng cao nhất (trên 90 % GV) Khoảng 60

% GV sử dụng bài tập để giúp HS vận dụng và mở rộng kiến thức Bên cạnh đó đã có

40 % GV dùng bài tập để tạo niềm vui, hứng thú cho HS học tập Tuy nhiên bài tập nhằm mục đích giúp HS tự tìm tòi kiến thức và rèn kỹ năng tự học chỉ có 50 % số GV

sử dụng

 Phương pháp dạy học: Đa số GV khi dạy bài tập hay sử dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại khoảng (50 %), GV học theo nhóm nhỏ hay dạy học theo hoạt động khoảng 40 % Ít GV sử dụng dạy học nêu vấn đề, sử dụng grap(16 - 18 %).Về phương pháp trực quan thì chỉ có khoảng 30 % GV sử dụng khi dạy bài tập Như vậy các GV khi dạy học còn nặng nề các phương pháp truyền thống, chưa sử dụng nhiều các phương pháp, phương tiện dạy học tích cực

 Về các kiểu bài lên lớp có sử dụng bài tập thì hầu hết GV sử dụng bài tập cho tiết luyện tập, ôn tập hay kiểm tra (98 - 100 %), còn rất ít GV sử dụng bài tập cho tiết nghiên cứu tài liệu mới (29 %) hay tiết thực hành (8,5 %) Điều đó chứng tỏ GV chưavận dụng sử dụng bài tập trong đa dạng các kiểu bài lên lớp

1.5.2.2 Từ phía học sinh

 HS được GV cho làm bài tập chủ yếu từ sách giáo khoa, sách bài tập (40 %)

 GV phát bài tập bổ sung khoảng 60 % làm bài tập từ hệ thống bài tập

 Chỉ có một số ít thầy cô cho tự làm ở sách tham khảo (25,8 %) hay các nguồn khác (28 %)

 Theo đánh giá của HS thì 80 % những bài tập GV phát cho các em đầy đủ các dạng bài, khoảng 59 % các em cho biết bài tập các em làm chỉ gồm một ít các dạng để phục vụ kiểm tra Những bài tập có hình vẽ hay bài tập về thực tế thì rất ít (20 %)

 Những số liệu trên cho thấy ý thức tự giác học tập của HS còn kém và việc rèn cho HS tính độc lập, khả năng tự học cũng chưa được GV chú trọng

 HS chủ yếu làm bài tập trong các giờ luyện tập, ôn tập và kiểm tra (100 %), còn khi học lý thuyết mới các em ít được làm bài tập (30 %) Việc làm bài tập trước và trong khi thực hành còn ít hơn (16 %) Đặc biệt theo các HS được điều tra rất ít các em

ít được chơi các trò chơi thông qua bài tập hóa học

 Về cách tổ chức lớp khi làm bài tập: Hầu như là GV làm bài mẫu hoặc gọi HS biết làm lên bảng rồi cho HS làm bài áp dụng (69 - 78 %) chứ ít khi cho HS độc lập suy nghĩ hay thảo luận và lên thuyết trình (42 - 52 %)

 Bên cạnh việc có nhiều GV rất cởi mở, vui vẻ và luôn khuyến khích HS tìm tòi phát hiện ra những cách giải, ý tưởng mới thì vẫn còn một số GV cứng nhắc, áp đặt cách giải, chưa phát huy tư duy sáng cho HS Ngoài ra còn nhiều yếu tố khác như một số GV quá nghiêm khắc, tạo bầu không khí căng thẳng làm HS cảm thấy áp

lực Vì thế nhiều HS làm bài tập hóa học với thái độ, động cơ chưa tích cực, chưa phải xuất phát từ động cơ mạnh mẽ bên trong của các em và theo số liệu điều tra được thì chỉ có 60 % HS cảm thấy mình tích cực học tập sau giờ bài tập

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày:

 Cơ sở lý luận về tư duy : Khái niệm, những hình thức cơ bản của tư duy, những phẩm chất của tư duy, Các thao tác của tư duy, tư duy hóa học- phát triển tư duy hóa học

 Cơ sở lý luận về năng lực tư duy: Cơ sở lí luận về năng lực, khái niệm năng lực tư duy, những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy, những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy, điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tư duy

 Cơ sở lý luận về bài tập Hóa học : Khái niệm, tác dụng của bài tập Hóa học ,phân loại, quá trình giải bài tập, xu hướng phát triển bài tập Hóa học

 Quan hệ giữa bài tập Hóa học với sự phát triển tư duy của học sinh

-Chúng tôi đã xác định được thực trạng về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện hành trường THPT và vấn đề thực trạng sử dụng bài tập hoá học trong việc giảng dạy ở trường trung học phổ thông

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG NHÓM NITƠ LỚP 11 NÂNG CAO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC

CHO HỌC SINH

2.1 Cơ sở xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập [ 19, 20, 21, 22, 28,6]

2.1.1 Theo cấu trúc chương trình sách giáo khoa

Hệ thống bài tập được sắp xếp theo chương trình SGK đã được chuẩn hóa, cấu trúc này có sự hợp lí vì được sắp xếp cùng chiều với chương trình học của HS, nhờ đó HS sẽ dễ dàng định hình được chương trình

2.1.2 Theo năng lực nhận thức của học sinh

Hệ thống bài tập được xây dựng phù hợp với sự tiếp thu kiến thức, mức độ nhận thức của học sinh như từ biết, hiểu đến vận dụng và sáng tạo

2.1.3 Theo dạng bài tập

Hệ thống bài tập sắp xếp theo dạng kiến thức, dạng bài tập như: bài tập về sơ

đồ phản ứng, bài tập nhận biết, bài tập tách và tinh chế các chất, bài tập phát triển năng lực tiếp thu kiến thức, năng lực suy luận biện luận lô gic, năng lực quan sát, nhận xét tìm con đường ngắn nhất đến kết quả ,vận dụng kiến thức giải quyết các vấn

đề thực tiễn

2.1.4 Xác định mục đích của hệ thống bài tập

Mục đích xây dựng hệ thống bài tập chương Nhóm nitơ nhằm phát triển năng

tư duy hóa học cho HS

2.1.5 Xác định nội dung hệ thống bài tập

Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát được kiến thức chương Nhóm nitơ lớp 11 nâng cao bao gồm:

 Hệ thống kiến thức khái quát nhóm nitơ

+ Nitơ, phốt pho: Cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng

+ Amoniac, Muối amoni, axit HNO3, Muối Nitrat, axit photphoric và muối phốt phát: tính chất vật lý, công thức hóa học tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng + Phân bón hóa học