Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập chương sự điện li

Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực

Trang 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - -

NGUYỄN HOÀNG LONG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI (HÓA HỌC 11- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Trang 2

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi

để các học viên chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng dạy, mở rộng và chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đại về khoa học Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng.

Đặc biệt, tác giả xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS Vũ Anh Tuấn, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình trong quá trình làm luận văn,

để tác giả hoàn thành tốt luận văn thạc sĩ của mình.

Tác giả chân thành cảm ơn các thầy cô ở lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học đã giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra thực trạng cho đề tài.

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô ở trường THPT Kiến

An đã giúp đỡ tác giả trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài.

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.

Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Học viên Nguyễn Hoàng Long

i

Trang 3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

TN : Thực nghiệm

THPT : Trung học phổ thông

ii

Trang 4

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục sơ đồ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1. Cơ sở lí luận về tư duy[6, 13, 34] 5 1.1.1. Khái niệm tư duy 5

1.1.2. Những phẩm chất của tư duy 5

1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy 5

1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông 8

1.1.5. Phát triển tư duy hóa học 11

1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy 11

1.2.1. Khả năng và năng lực 12

1.2.2. Khái niệm năng lực tư duy 13

1.3. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy 14

1.4. Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy 16

1.4.1. Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy 16

1.4.1. Những đặc trưng cần chú ý của năng lực tư duy 16

1.5. Bài tập hóa học 17

1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học 17

1.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học 18

1.5.3. Phân loại bài tập hóa học 18

1.5.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập 19

Trang 5

iii

Trang 6

1.5.5. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy

của học sinh 21

1.6. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy ở trường THPT 24

1.7. Những biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua bài tập Hóa học chương Sự điện li - Hóa học 11 nâng cao 24

1.7.1. Rèn năng lực quan sát 24

1.7.2. Rèn các thao tác tư duy

24 1.7.3. Rèn năng lực tư duy độc lập 24

1.7.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 24

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 30

CHƯƠNG 2.HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO 31

2.1. Một số phương pháp giải bài tập hóa học chương Sự điện ly - Hóa học 11 nâng cao 31

2.1.1. Phương pháp sử dụng phương trình ion 31

2.1.2. Các phương pháp bảo toàn (điện tích, electron, nguyên tố, khối lượng ) 32

2.1.3. Phương pháp đường chéo 33

2.1.4. Sử dụng công thức giải nhanh tính pH 35

2.2. Hệ thống bài tập tự luyện không có lời giải 37

2.2.1. Bài tập sử dụng phương pháp đường chéo 37

2.2.2. Bài tập sử dụng phương trình ion 39

2.2.3. Bài tập sử dụng các phương pháp bảo toàn 47

2.2.4. Bài tập sử dụng công thức giải nhanh tính pH 54

2.2.5. Bài tập có yếu tố thực tế 55

2.2.6. Bài tập có yếu tố thí nghiệm thực hành 55

2.3. Hệ thống bài tập tự luyện không có lời giải 56

Trang 7

2.3.1. Bài tập sử dụng phương pháp đường chéo 56

iv

Trang 8

59

2.3.3. Bài tập sử dụng các phương pháp bảo toàn 68

2.3.4. Bài tập sử dụng công thức giải nhanh tính pH 76

2.3.5. Bài tập có yếu tố thực tế 77

2.3.6. Bài tập có yếu tố thí nghiệm thực hành 78

CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 81

3.1.1. Mục đích 81

3.1.2. Nhiệm vụ 81

3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 81

3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 82

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 82

3.3.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 82

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm 82

3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 84

3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 84

3.4.3. Nhận xét 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

1. Kết luận 99

2. Khuyến nghị 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 104

v

Trang 9

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 86

Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 86

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của lớp 11B3 và 11B5 87

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp bài kiểm tra số 1 89

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 1 90

Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp bài kiểm tra số 2 93

Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 2 94

Bảng 3.15. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 95

Bảng 3.16. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 95

Bảng 3.17. Kết quả xử lý để tính toán các tham số bài kiểm tra số 1 95

vi

Trang 10

Bảng 3.18. Kết quả xử lý để tính toán các tham số bài kiểm tra số 2 95

Bảng 3.19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 96

vii

Trang 11

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực 13

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 89

Hình 3.2. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra số 1 90

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 93

Hình 3.4. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra số 2 94

viii

Trang 12

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Kiến thức thì thật mênh mông, sau một chặng đường học tập có thể nhiều kiến thức bị quên đi, cái còn lại lâu dài trong mỗi chúng ta là phương pháp luận: phương pháp tư duy, phương pháp học tập, phương pháp ứng xử, phương pháp giải quyết vấn đề Như vậy, dạy học là cho người học có chiếc chìa khóa để mở các cánh cửa tri thức, cho họ cái "cần câu" chứ không chỉ là một "con cá" để họ có thể sống và tự học suốt đời. Cái đó mới là quan trọng cho cuộc đời và nghề nghiệp của mỗi con người trong tương lai. Trong xã hội tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con

người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh (HS) hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tư duy (NLTD), năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra

là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại

để bồi dưỡng cho HS NLTD sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Trong dạy học hóa học (HH) , có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Trong đó, việc giải bài tập hóa học (BTHH) với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng HH của HS. Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa thực sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong quá trình dạy học HH. Trong dạy học HH, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng vừa là phương

1

Trang 13

pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu quả. Hiện nay, HS được tiếp xúc với

một khối lượng lớn các BTHH thông qua sách vở , báo, internet. Vì thế người giáo viên (GV) cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của HS, áp dụng hệ thống bài tập (HTBT) trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu hoạt động nhận thức và tư duy của HS trong quá trình giải

BTHH, từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.

- Xây dựng HTBT có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy. Thông qua bài tập

đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang tính phương pháp luận và HTBT đã xây dựng để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả thực nghiệm sư phạm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học HH.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học HH ở trường THPT Việt Nam.

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Trang 14

2

Trang 15

Hệ thống bài tập hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình nâng cao) trường Trung học phổ thông.

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung : Nghiên cứu khả năng tư duy của học sinh trong quá trình giải bài tập Hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình nâng cao).

- Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.

7.3 Phương pháp xử lý thông tin: Thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra

những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.

8 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS. TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân

3

Trang 16

Trường, PGS. TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và

nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ

đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát triển.

9 Cấu trúc của luận văn

Trang 17

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận về tư duy[6, 13, 34]

1.1.1 Khái niệm tư duy

Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng.

Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.

1.1.2 Những phẩm chất của tư duy

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người.

- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều.

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được vấn đề.

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại.

1.1.3 Những hình thức cơ bản của tư duy

1.1.3.1 Khái niệm

Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện tượng.

5

Trang 18

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình

tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.

Trong quá trình tư duy, khái niệm như là công cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói HH vô cơ, HH hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây

1.1.3.2 Phán đoán

Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.

Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc

có phán đoán chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ.

Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.

Tuy nhiên, sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức.

6

Trang 19

Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán

về

quan hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.

Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).

Để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.

* Loại suy:Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại

suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác

* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới

các quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật.

* Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:

- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.

7

Trang 20

- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác.

Tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.

Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng.

Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện

tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời.

1.1.4 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông[5, 20, 28]

Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy.

Các thao tác cơ bản của tư duy:

1.1.4.1 Phân tích

Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định.

Muốn giải một BTHH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn đánh giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách mạng

đó.

Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng thông qua phân tích của cả GV cũng như HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức.

8

Trang 21

Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.

1.1.4.2 Tổng hợp

Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết

và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới.

Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.

1.1.4.3 So sánh

Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng

và những khái niệm phản ánh chúng.

Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy so sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại.

Trang 22

* So sánh đối chiếu

Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối tượng thứ nhất. Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim 

1.1.4.4 Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa

Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.

Khái quát hóa

Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.

Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ sau:

+ Khái quát hoá cảm tính:Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình

độ sơ đẳng.

+ Khái quát hoá hình tượng khái niệm:Là sự khái quát cả những tri thức có

tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ.

+ Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ

chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS trung học phổ thông.

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học

ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lý luận khoa học. Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ chức hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS.

10

Trang 23

1.1.5 Phát triển tư duy hóa học[8, 9, 17]

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.

Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc

có suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn

đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được

cả kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.

Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:

- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới: Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.

- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện tượng.

- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự.

- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt các bài toán đòi hỏi HS phải

có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.

1.2 Cơ sở lí luận về năng lực tư duy[10, 34]

11

Trang 24

Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên

sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.

2. Thuật ngữ "khả năng" thông thường có hai nghĩa. Thứ nhất, nó có nghĩa là khả năng làm một việc nào đó: chúng ta nói rằng "anh ấy có khả năng dạy Toán" tức là anh

ấy đáp ứng yêu cầu việc dạy học môn Toán, nói anh ấy "không có khả năng dạy học" nghĩa là anh ấy không đáp ứng được yêu cầu dạy học. Nghĩa thứ hai, theo Từ điển tiếng

Anh Oxford "có các phẩm chất cần thiết theo luật để thực hiện những công việc nhất

định" hoặc "khả năng là việc có thể đáp ứng yêu cầu công việc theo một tiêu chuẩn nhất định và có thể áp dụng linh hoạt kỹ năng và kiến thức trong những tình huống mới"

3. Từ điển Triết học : Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý

của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể. Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm được hoàn thiện trong một quá trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá thể.

Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là toàn bộ những đặc tính tâm lý của người

thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định. Năng lực của con người không những do hoạt động bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì năng lực của người gắn liền không thể tách rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục ứng với tổ chức đó.

4. Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất

định nào đó. Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu

thống nhất và theo một định hướng rõ ràng.Ta có sơ đồ sau :

12

Trang 25

CƠ SỞ ĐỂ RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN NLTD

và xã hội.

Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự nhiên, lịch sử của con người và nhân loại. Nói cách khác, năng lực tư duy ngày càng được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử. Nhưng đó không phải là một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con người tự giác rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy của mình.

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn.

Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh. Nhưng nếu cho rằng, vì là bẩm sinh nên không cần nâng cao, không cần đổi mới, không cần phát huy, thì chưa đúng. Thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì nếu không có tác nhân xã hội thì sẽ mai một dần. "Năng lực của người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, mà một phần lớn do công tác do tập luyện mà có". Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải được đổi

13

Trang 26

mới, rèn luyện, bổ sung không ngừng. Tuy nhiên, tùy theo từng bộ phận cấu thành của tư

duy mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các quy luật của tư duy và quy luật của tồn tại. Mác đã nói, tri thức là phương thức tồn tại của ý thức. Tri thức cao hay thấp, nhiều hay ít ở mỗi người là do năng lực tư duy cao hay thấp tiếp thu

sử dụng nó mà có. Nhưng, đồng thời trình độ tri thức với tư cách là phương pháp nhận thức là một trong những yếu tố quan trọng bậc nhất để tạo ra và rèn luyện năng lực tư duy. Nói rèn luyện và phát triển năng lực tư duy trước hết là nâng cao trình độ tri thức, để tạo nền cho năng lực tư duy. Phải nâng cao trình độ hiểu biết khoa học, trình độ hiểu biết cuộc sống, nâng cao trình độ tư duy lý luận - nhất là trình độ tư duy lý luận triết học. Hơn nữa, không chỉ là lý luận trong kinh điển, mà quan trọng là lý luận và phương pháp thông qua việc giải quyết những vấn đề thực tiễn. Do đó, việc nâng cao nội dung tri thức không tách rời phương pháp tư duy. Phương pháp tư duy được đổi mới, nâng cao để làm công

cụ rèn luyện và phát triển năng lực tư duy. Tất nhiên, không có một phương thức tồn tại nào của tư duy lại tách rời nội dung biện chứng của nó.

Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng lực

tư duy biện chứng. Do đó, để phát triển năng lực tư duy, phải bồi dưỡng và phát triển tính biện chứng của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập, mối liên

hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, suy luận, theo quy luật biện chứng của tồn tại). Nâng cao năng lực tư duy không phải là mục đích tự thân mà là để giải quyết thành công những vấn đề thực tiễn.

1.3 Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy[10, 34]

Cơ sở của năng lực tư duy bao hàm cả mặt tự nhiên - sinh học và mặt xã hội - tinh thần. Do đó, năng lực tư duy mạnh về loại hình nào, cao hay thấp, được phát triển như thế nào, phụ thuộc vào rất nhiều điều kiện, yếu tố phức tạp của từng người

và môi trường đời sống xã hội mà họ hoạt động trong đó. Cụ thể là:

Thứ nhất, năng lực tư duy phụ thuộc vào đặc tính bẩm sinh do cấu tạo của hệ

thần kinh trung ương, tâm sinh lý ở từng người. Đây là cơ sở sinh học của năng lực

tư duy không thể coi nhẹ. Khoa sinh vật học, di truyền học ngày nay đã xác định sự thông minh của con người có cơ sở từ huyết thống, từ đặc điểm của hệ thần kinh, từ đặc điểm của nhóm máu, từ gen di truyền. Ăngghen cũng coi năng lực tư duy lý luận chỉ là một đặc tính bẩm sinh dưới dạng năng lực của người ta mà có thôi. Tuy

14

Trang 27

nó chỉ ở dạng khả năng, tức là như một khả năng vốn có bắt nguồn từ năng lực phản

ánh của óc người, nhưng không có khả năng thì không có hiện thực.

Thứ hai, năng lực tư duy phụ thuộc vào phương thức sản xuất, môi trường văn

hóa, xã hội với tư cách là những yếu tố tạo nhu cầu cho sự phát triển tư duy, và cũng thể hiện trình độ tư duy mà con người đã đạt được. Năng lực tư duy phải được phát triển trong môi trường xã hội dân chủ, tự do, phát triển cá tính, cung cấp nhiều chiều thông tin, có tình huống, mâu thuẫn cần giải quyết thì mới phát triển tư duy.

Thứ ba, năng lực tư duy phụ thuộc vào trình độ khoa học và nghệ thuật của xã hội

mà loài người đạt được trong quá trình sáng tạo và sử dụng. Đồng thời, năng lực tư duy cũng phụ thuộc trực tiếp vào hoạt động giáo dục, đào tạo, tiếp thu tri thức một cách tự giác và suy ngẫm, thử nghiệm vận dụng tri thức (tri thức nội dung và tri thức phương pháp). Tính độc lập tương đối và tính năng động của tư duy được tạo ra trực tiếp từ tác động của những nhân tố trí tuệ trong giáo dục, đặc biệt là công nghệ đào tạo.

Thứ tư, điều kiện, nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến năng lực tư duy xét đến cùng

là hoạt động thực tiễn. Hoạt động là nguồn gốc của mọi năng lực, đặc biệt là năng lực tư duy, chính thông qua hoạt động và bằng hoạt động mà tư duy phản ánh được phương thức, quy luật tồn tại của sự vật, hiện tượng, tạo ra phương thức nội dung mới trong năng lực tư duy và rèn luyện cho tư duy một năng lực phát triển và giải quyết vấn đề.

Thứ năm, nhu cầu, lợi ích - động cơ, cảm xúc tâm sinh lý của chủ thể cũng ảnh

hưởng trực tiếp đến động cơ hoạt động để hình thành rèn luyện và nâng cao năng lực tư duy. Đây là động lực bên trong rất quan trọng quyết định nhân cách của con người cả về mặt đạo đức, bản lĩnh và tư duy.

Trong tất cả các điều kiện, nhân tố nói trên, nhân tố xã hội và sự rèn luyện bản

thân giữ vai trò quyết định. Không có môi trường thực tiễn, không thông qua học tập

phấn đấu thì khả năng sẽ bị mai một dần. Chính nhờ hoạt động xã hội trong quá trình tiếp thu, tập luyện nâng cao trình độ trí tuệ và phương pháp tư duy khoa học trong học tập và kinh nghiệm thực tiễn đã biến khả năng bẩm sinh của năng lực tư duy thành hiện thực. Đồng thời nhân tố tinh thần cũng tạo thành một cơ sở mới của năng lực tư duy. Đến lượt nó, năng lực này phải tiếp tục được phát huy sử dụng mới có tính hiện thực. Với ý nghĩa ấy, có thể nói "di truyền xã hội" bao gồm cả hai yếu tố tự

15

Trang 28

người, tức là làm rõ năng lực lý tính. Năng lực tư duy là khả năng phản ánh, sản xuất tri thức, biến tri thức thành phương pháp và sử dụng thành thạo chúng để tiếp tục

nhận thức, tìm ra bản chất, quy luật, xu hướng tất yếu của sự vật và hiện tượng, vận dụng đúng đắn các quy luật trong cuộc sống.

1.4.1 Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy

Một là, yếu tố thấp của năng lực tư duy là năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng

những tri thức đã tiếp thu, không có năng lực này thì không có cơ sở cho sự

suy nghĩ và tư duy. Nói về trí nhớ, có hai cấp độ: trí nhớ cảm tính và trí nhớ lý tính, đều

thể hiện tính bền vững của sự phản ánh. Trí nhớ, nhất là trí nhớ ở trình độ tư duy đã được khoa học thừa nhận là một trong những năng lực thể hiện trí thông minh, phẩm chất rất quan trọng của nhân tài (trí nhớ, ý chí, sự thông minh).

Hai là, trừu tượng hoá, khái quát hoá trên tiềm lực phân tích và tổng hợp. Nói cách

khác, đó là năng lực phân tích và tổng hợp ở trình độ lý tính, tức là có khả năng tách bản chất khỏi hiện tượng, cái chung khỏi cái riêng, và liên kết lại với nhau trong chỉnh thể, từ

đó đi đến kết luận và những biểu trưng. Trừu tượng hóa được coi như là năng lực tinh thần

cơ bản nhất của tư duy con người. Trong nhận thức các hiện tượng xã hội, Các Mác đặc biệt coi trọng sức trừu tượng hóa của tư duy.

Ba là, liên tưởng, tưởng tượng, suy luận là một loại năng lực bậc cao của tư duy,

năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo. Sức tưởng tượng phong phú, có tiềm lực là một phẩm chất quan trọng của trí thông minh và năng lực tư duy. Nếu xét

về mặt logic thì quá trình tưởng tượng cũng gắn liền với quá trình suy lý, suy luận theo

cả logic hình thức và logic biện chứng, cơ sở của sự tư duy đúng đắn và sáng tạo.

Bốn là, trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích luỹ, suy ngẫm

trong quan sát và nghiên cứu. Năng lực này không chỉ ở trình độ tâm lý thông thường

Trang 29

16

Trang 30

mà còn ở trình độ nhận thức bậc cao như sự thăng hoa của quá trình nhận thức và tư

duy ở tầng sâu của trí tuệ. Cần phải hiểu năng lực trực giác trong vô thức, tiềm thức

là một năng lực tư duy tiềm tàng rất qua trọng. Thiếu điều này sẽ không hiểu đầy đủ được cơ chế sáng tạo của tư duy.

Bốn loại yếu tố này nằm trong tổng thể như một quá trình bao hàm, chuyển hoá lẫn nhau, tương sinh và tạo thành năng lực tư duy ở trình độ chính xác và sáng

tạo. Yếu tố quan trọng nhất là năng lực trừu tượng hoá, suy luận và tưởng tượng, vì

thế, cần phải có biện pháp bồi dưỡng các yếu tố năng lực tư duy này.

1.4.2 Những đặc trưng cần lưu ý của năng lực tư duy

(1) Hoạt động tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí. Cảm xúc không phải là tri thức, nhưng nó là một yếu tố cần thiết cấu thành, là môi trường xúc tác của quá trình tư duy. Đây là điểm cần lưu ý khi rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho

HS.

(2) Năng lực tư duy thể hiện trên cả hai lĩnh vực, hai chức năng là phản ánh,

xử lý và vận dụng tri thức. Tức là vừa khái quát hoá thành tư tưởng, quan điểm, vừa phải cụ thể hoá thành mục tiêu, giải pháp để giải quyết vấn đề trong những tình huống nhất định.

(3) Vai trò của năng lực tư duy thể hiện ở ba mặt: Một là, tư duy huy động được toàn bộ trí lực, cả nội dung và phưong pháp tư duy; hai là, cụ thể hoá những

nhận thức đó để định hướng và chỉ đạo hành động cụ thể của con người trong thực

tiễn; ba là, lưu giữ, truyền bá, phát triển tri thức, càng sử dụng càng sâu sắc, càng

tích luỹ được nhiều càng được duy trì.

(4) Tư duy có nhiều trình độ nhất định mà ở từng người, hoặc từng thời đại đạt được. Trình độ tư duy thể hiện một năng lực tư duy nhất định, và ngược lại, năng lực tư

duy nào cũng thể hiện ra ở một trình độ tư duy nhất định. Trình độ tư duy là mức độ đạt

được về nội dung và phưong pháp tư duy, còn năng lực tư duy là một sức mạnh tinh thần, phẩm chất trí tuệ trong nhận thức, thể hiện tập trung ở phưong pháp tư duy.

1.5 Bài tập hóa học [17, 25, 28, 30]

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại

17

Trang 31

vừa là PP dạy học hiệu nghiệm. Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con

đường dành lấy kiên thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức.

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào nhưng kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán người học

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lý.

- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách chính

xác.

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn.

1.5.3 Phân loại bài tập hóa học

Bài tập hóa học được phân làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau. Hiện nay được phân loại theo những loại cơ bản sau đây:

Trang 32

18

Trang 33

Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người giáo viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến

hệ thống bài tập của bộ môn mình.

1.5.4.1 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn

* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ

môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất,

điển hình nhất), từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạngcho đến những bài tập tổng hợp, phức hợp.

19

Trang 34

* Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng,

cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến nhưng bài tập ngày càng

phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra

qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp.

Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.

Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng trình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn mà đưa ra bài tập vừa sức cho HS giải. Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa). Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau.

1.5.4.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng những quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.vBài tập được xây dựng theo tiếp cận mođun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên. Từ một số bài tập điển hình nhất

"lắp ráp" chúng theo nhiều cách khác nhau "tháo gỡ" bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn.

1.5.4.3 Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu sau đây:

* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp

Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất của chương trình bộ môn. Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợ liên môn.

* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa

20

Trang 35

Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn. Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HS giải được những bài tập tổng hợp. Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống những bài tập ra cho HS trong toàn bộ chương trình của môn học, sao cho chúng sẽ

kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước tất cả tạo nên (cùng với nội dung các lý thuyết khác) một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo.

* Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp

Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường

và đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất của việc tự học.

* Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập

Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng vừa sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số

HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém.Có như vậy bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực.

Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập

Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của PP giải bài tập

bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ xảo giải bài tập. PP giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để hình thành

và phát triển những PP hợp lý chung nhất của tự học và của hành động.

1.5.5 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy của học sinh[35]

1.5.5.1 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh

Phát triển NLTD của HS tức là giúp HS hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt có hiệu quả. Thực chất công cụ của nhận thức chính là các thao tác tư duy.

21

Trang 36

Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả. Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động. Để giúp

HS phát triển NLTD mà đặc biệt phát triển NLTD sáng tạo thì cần phải tập cho HS hoạt động tư duy sáng tạo. Theo L.N.Tônxtôi: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng tư duy chứ không phải trí nhớ", điều đó

có nghĩa là HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.

Phát triển NLTD có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS, bằng cách tư duy, người học có thể nắm bắt được kiến thúc một cách dễ dàng hơn, vận dụng kiến thức vào thực tế linh hoạt và mềm dẻo hơn. Tư duy giúp con người có thể

tự rèn luyện được những đức tính tốt như rèn luyện tính độc lập, tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống có vấn đề.

1.5.5.2 Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tư duy

Năng lực tư duy được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể, do đó muốn hình thành NLTD cho HS thì phải chuẩn bị cho HS có những điều kiện cần thiết sau:

Lựa chọn một logic nội dung phù hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS, nội dung kiến thức phải phù hợp với trình độ của đối tượng HS.

PP giảng dạy của GV phải có tác dụng khơi dạy được trí tò mò, lòng ham hiểu biết của HS, tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhận thức của HS.

Cung cấp những phương pháp hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng các phương tiện hoạt động nhận thức. Một trong những đặc trưng của tư duy khoa học là xác định được phương pháp hành động.

Ví dụ: Rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo các phương pháp tăng giảm khối lượng, phương pháp trung bình, phương pháp biện luận để HS áp dụng vào

giải bài tập tổng hợp.

Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiện khích lệ được tinh thần học tập của HS, giúp HS có ý chí phấn đấu vươn lên tự khẳng định mình trước thầy cô và bạn bè. Đây là cơ sở tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhận thức của

HS.

Trang 37

22

Trang 38

1.5.5.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy của học sinh

Trong học tập HH, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này thì NLTD được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

Năng lực phát hiện vấn đề mới.

Tìm ra hướng mới.

Tạo ra kết quả học tập mới.

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của việc giải BTHH, không phải chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS. BTHH phong phú đa dạng, để giải được BTHH cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trìu tượng hóa,Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân.

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS.

1.5.5.4 Người học sinh phải làm gì để học giỏi môn hóa học

Muốn học tốt môn hóa học nói riêng và các môn học khác nói chung, mỗi cá nhân cần phải rèn luyện để đạt được những yêu cầu sau:

Trước hết: Cần có sự nỗ lực cố gắng của bản thân, tinh thần ý thức học tập

tự giác, tích cực, có ý thức học hỏi để hoàn thiện kiến thức.

Thứ hai: Phải có bề dày kiến thức hóa học và xắp xếp một cách có hệ thống, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo trong mọi tình huống có vấn đề.

Thứ ba: Thường xuyên rèn các thao tác tư duy và năng lực độc lập suy nghĩ thông qua từng bài giảng, rèn luyện năng lực lập luận đúng đắn, phải sử dụng ngôn ngữ hóa học chính xác rõ ràng.

23

Trang 39

Thú tư: Có năng lực lao động sáng tạo, thì ngay từ đầu phải tập luyện từng

"sáng tạo" nhỏ thông qua các câu hỏi, bài toán và "vấn đề" học tập thực tiễn, chứ

không phải chi bổ sung tri thức mới vào trí nhớ của mình.

Thứ năm: Phải có hứng thú học tập bộ môn, người HS phải có ý thức được lợi ích lao động học tập và động cơ hoạt động học tập của mình.

Thứ sáu: Có năng lực giải quyết vấn đề, nhất là khi có tình huống phức tạp, học sinh được đặt vào vị chí chủ thể hoạt động nhận thức thông qua hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm, đạo đức.

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy ở

trường THPT

Để có căn cứ đánh giá thực trạng cho việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy cho học sinh hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính quan trọng, cấp thiết và tính thực tế của đề tài, chúng tôi đã phát phiếu điều tra đến 54 giáo viên đang theo học lớp 3K8 cao học Lý luận và phương pháp dạy học( bộ môn Hóa học ), trường Đại học giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội. Kết quả thu được như sau :

Giáo viên hiện nay đều cho rằng bài tập hóa học giữ một vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học. Cho dù có giảng lý thuyết kĩ đến đâu mà không cho học sinh làm bài tập thì chắc chắn các kiến thức mà học sinh

có được sẽ không bền vững. Có 88,89% giáo viên được khảo sát cho là bài tập giữ vai trò rất quan trọng, 11,11% còn lại cho là quan trọng.

Nguồn bài tập được giáo viên sử dụng chủ yếu là từ sách tham khảo bán trên thị trường chiếm 55,56%. Thiết nghĩ kết quả điều tra này hợp lí ở chỗ sách tham khảo trên thị trường thì phong phú, đa dạng, có độ tin cậy hơn nên được giáo viên lựa chọn. Trong khi đó chỉ có 25,92% giáo viên sử dụng bài tập từ nguồn internet

và cũng chỉ có 18,52% số giáo viên được điều tra cho biết thường tự biên soạn bài tập để sử dụng.

Trong số 54 giáo viên được điều tra, chỉ có 4 giáo viên cho biết mục tiêu cao nhất của việc dạy học là để phát triển năng lực tư duy cho học sinh ( đạt 7,41% ) và

1 giáo viên cho biết thêm quan điểm " Phát triển năng lực tư duy cho học sinh là

24

Trang 40

tiêu chí của việc dạy học ". Có 79,62% giáo viên cho biết rằng học sinh khá giỏi hứng thú học tập khi được làm các bài tập chứa đựng các tình huống có vấn đề.

Có 59,25% giáo viên cho là hệ thống bài tập hiện nay còn thiếu về số lượng

và chất lượng. Từ đó mà việc biên soạn, tuyển chọn bài tập phục vụ cho việc dạy học, nhất là bài tập rèn tư duy là hết sức quan trọng ( 100% giáo viên ). Để xây

dựng được hệ thống bài tập mới mẻ, không rập khuôn thì cần phải thay đổi tư duy

ra bài tập nhưng không có ý nghĩa là phủ nhận bài tập hiện nay, chỉ có điều là trong quá trình dạy học thì người giáo viên phải sử dụng sáng tạo ( có 81,48% giáo viên

có cùng ý kiến ).

Các giáo viên đều đánh giá cao hệ thống bài tập có tác dụng phát triển tư duy. Cụ thể như sau :

Hệ thống bài tập Rất cần Cần thiết Có hay Không cần

Thứ hai, khi hình thức kiểm tra đánh giá thay đổi thì giáo viên không còn quá chú trọng đến tính lắt léo toán học trong hóa học. Giáo viên đã chú ý và coi

trọng việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học, đúng như quan điểm của các nhà giáo dục nổi tiếng Ju.V.Khodakov, Ja.L.Gol'dfarb. Họ đã từng lưu ý các giáo viên bớt say mê " số học trong hóa học ".

Định dạng
Số trang	160
Dung lượng	3,28 MB