Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề qua dạy học phần hóa học phi kim 10 trung học phổ thông

Học sinh Năng lực Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề Nhà xuất bản Phát hiện và giải quyết vấn đề Phát hiện vấn đề Phương pháp Phương pháp dạy học Phương t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-

NGUYỄN THỊ QUỲNH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-

NGUYỄN THỊ QUỲNH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 10

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Hồng Quang, THPT Hoàng Văn Thụ đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 12 năm 2014

Tác giả

NGUYỄN THỊ QUỲNH HOA

Học sinh Năng lực Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề Nhà xuất bản

Phát hiện và giải quyết vấn đề Phát hiện vấn đề

Phương pháp Phương pháp dạy học Phương trình hóa học Phát triển năng lực Phản ứng

Phản ứng hóa học Sách giáo khoa Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Danh mục chữ viết tắt

Mục lục

Danh mục bảng

Danh mục hình

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI…… ……

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học………

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học phổ thông……… 1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học 1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực 1.2.1 Khái niệm năng lực 1.2.2 Cấu trúc của năng lực 1.2.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học 1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

1.3.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh…………

1.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ……… 1.4.1 Cơ sở lí thuyết của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề………

1.4.2 Khái niệm và bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.3 Tình huống có vấn đề,các cách tạo tình huống có vấn đề………

1.4.4 Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề

1.4.5 Qui trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.6 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề……

1.5 Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và phát triển năng lực cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT………

i

ii iii

vi vii 1 6 6 6 7 9 9

10

12

13

16

16

16

17

18

19

19

19

21

24

24

25

26

1.5.1 Mục đích và nội dung điều tra………

1.5.2 Phương pháp và địa điểm điểu tra………

1.5.3 Kết quả điều tra………

1.5.4 Nhận xét và kết luận………

Tiểu kết chương 1

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc phần hoá học phi kim hoá học lớp 10 THPT

2.1.1 Mục tiêu các chương của phần hóa học phi kim lớp 10

2.1.2 Cấu trúc nội dung các chương phần hóa học phi kim lớp 10

2.1.3 Những chú ý về nội dung và PPDH phần hoá học phi kim lớp 10

2.2 Xây dựng bài tập nhận thức phần hóa học phi kim lớp 10 và hướng giải quyết

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để xây dựng tình huống có vấn đề

2.2.2 Xây dựng các tình huống có vấn đề và hướng giải quyết khi dạy chương 5 "Nhóm Halogen"

2.2.3 Xây dựng các tình huống có vấn đề và hướng giải quyết khi dạy chương 6 "Oxi - Lưu Huỳnh"

2.2.4 Lựa chọn xây dựng và sử dụng những bài tập thực tiễn phần phi kim hoá học lớp 10 để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS 2.3 Thiết kế giáo án một số bài dạy phần hoá phi kim lớp 10 THPT vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

2.3.1 Qui trình dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

2.3.2 Thiết kế giáo án một số bài dạy phần hoá phi kim lớp 10 THPT vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Tiểu kết chương 2 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

26

26

27

28

29

30

30

30

32

33

37

37

37

46

51

66

66

68

84

85

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm

3.2.2 Chuẩn bị nội dung 3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả 3.4.1 Phương pháp xử lí số liệu 3.4.2 Xử lí kết quả các bài kiểm tra 3.4.3 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng……… 3.4.4 Phân tích kết quả thựcnghiệm Tiểu kết chương 3

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1 Kết luận

2 Khuyến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

85

85

85

85

85

86

87

87

87

89

93

94

98

99

99

99

101

103

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Phiếu điều tra tình hình sử dụng PPDH hóa học của GV ………

Bảng 1.2 Kết quả thăm dò ý kiến GV về các PPDH và cơ sở vật chất……

Bảng 1.3 Phiếu điều tra HS: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn

luyện NLPH&GQVĐ không?

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn ………

Bảng 3.2 Kết quả các bài kiểm tra trước tác động - Trường THPT Hồng

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1-

Tổng hợp Trường THPT Hồng Quang và Trường THPT Hoàng Văn

3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2-Tổng

hợp Trường THPT Hồng Quang và Trường THPT Hoàng Văn

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mối quan hệ phát triển năng lực và mục tiêu giáo dục

Hình 2.1 Dụng cụ điều chế khí Cl2

Hình 2.2 Thu khí Cl2

Hình 2.3 Bộ dụng cụ điều chế và thu khí Cl2

Hình 2.4 Thiết bị điều chế và thu khí clo

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1)

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)

11

61

61

62

63

91

91

92

93

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của nước ta đòi hỏi cần phải đổi mới căn bản và toàn diện ngành giáo dục, trong đó có sự đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế của đất nước

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã xác định: Phấn đấu đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm, ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội

Luật Giáo dục 2005 - (Điều 28 Mục 2) của nước ta nhấn mạnh: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Để thực hiện được chủ trương đó một trong những định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là chuyển định hướng tiếp cận nội dung nghiêng về trang bị kiến thức khoa học sang định hướng phát triển năng lực (PTNL) cần thiết để học sinh (HS)sống và phát triển được trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ( NLPH&GQVĐ), năng lực (NL) sáng tạo, NL hợp tác, NL tự học, NL hoạt động xã hội và các NL chuyên biệt liên quan đến từng môn học

Đối với môn Hoá học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, nếu

HS được học tập kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành thì HS sẽ nhanh chóng hiểu bài hơn, học sâu hơn, và việc học sẽ hấp dẫn sinh động hơn; đồng thời góp phần thúc đẩy đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục (GD) trong các

10

trường trung học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năngcủa họ được khai thác, giúp người học đạt được kết quả cao nhất

PPDH PH&GQVĐ trong dạy học (DH) hóa học là một tổ hợp nhiều PPDH và đãđược đánh giá là PPDH tích cực PP này phù hợp với xu thế đổi mới PPDH hiện nay góp phần tích cực vào việc phát triển các NL chung, cần thiết cho HS Việc áp dụng PPnày cũng là một giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả DH theo hướng hoạt động hóa người học, hình thành và PTNL PH & GQVĐ cho người học Như vậy PPDH này không những phù hợp với xu thế DH hiện đại mà còn là giải pháp hiệu quả nhằm giải quyết mâu thuẫn của GD nước nhà hiện nay

Ngoài ra, việc dạy HS GQVĐ cụ thể của môn học sẽ giúp HS hình thành PP tư duy nhận thức có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập

và các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Như vậy, việc áp dụng phương pháp (PP) này sẽ giúp HS PTNL tự học, tư duy tích cực, sáng tạo, NL thích ứng với cuộc sống Với những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề qua dạy học phần hóa học phi kim 10 trung học phổ thông"

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicôp, các nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp,… đã nêu lên phương án tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong DH nhằm hình thành NL nhận thức cho HS bằng cách đưa HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng Đây là một trong những cơ sở của DH GQVĐ

PP GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức DH còn lạc hậu V.Okon - nhà giáo dục học của

Ba Lan đã làm sáng tỏ PPDH nêu vấn đề thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy được NL nhận thức của HS, kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để GQVĐ đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho người học ý thức, hứng thú thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm (TN)

thu được trong quá trình DH nêu vấn đề, ít chú trọng xây dựng cơ sở lí luận khoa học cho PP này

Đến những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lí luận học người Nga M.I Mackmutov đã chính thức đưa ra những cơ sở lí luận của PPDH GQVĐ và đưa PP này trở thành PPDH tích cực Trên thế giới, ngoài M.I Mackmutov còn có rất nhiều nhà khoa hoc, giáo dục nghiên cứu về PPDH GQVĐ: M.N Xcatkin, Lecne, A.M Machiuskin, N.A Pôlônicôva…và được quan tâm nhiều ở các nước xã hội chủ nghĩa đặc biệt là ở Ba Lan

Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà nghiên cứu vận dụng PPDH này như: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim… trong DH các môn học ở trường phổ thông và đại học

PPDH PH&GQVĐ có những tên gọi khác: "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyết vấn đề", "dạy học gợi vấn đề", "Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề " nhưng

đều có chung bản chất và các nét đặc thù của PP Trong luận văn này chúng

tôi sử dụng thuật ngữ "Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề "

DH PH&GQVĐ được các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, nghiên cứu vận dụng trong DH hóa học và đã được đề cập trong các tài liệu Lí luận

DH bộ môn hóa học

Cùng với sự phát triển của PPDH này đã có một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đã được nghiên cứu và bảo vệ thành công

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng PPDH PH&GQVĐ trong DH hóa học phần phi kim lớp

10 nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, PTNL GQVĐ góp phần đổi mới PPDH hoá học và nâng cao chất lượng DH ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình DH, xu hướng đổi mới PPDH ở THPT và

đi sâu vào PPDH PH&GQVĐ

Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông và đi sâu vào chương 5 "Nhóm Halogen" và chương 6 "Oxi - Lưu Huỳnh" hoá học lớp 10 THPT Xác định nội dung kiến thức, nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng PPDH PH&GQVĐ trong DH chương 5 "Nhóm Halogen" và chương 6 "Oxi - Lưu

Huỳnh"

12

Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực đặc biệt là PP PH&GQVĐ trong DH hóa học ở một số trường THPT

Đề xuất các cách sử dụng PP PH&GQVĐ trong DH hóa học và vận dụng vào thiết kế giáo án một số bài dạy cụ thể

Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính phù hợp và hiệu quả củacác đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH hóa học ở trường THPT Việt Nam

5.2 Đối tượng nghiên cứu

PTNL GQVĐ cho HS thông qua việc vận dụng PPDH PH&GQVĐ trong DH hóa học phần phi kim hoá học lớp 10 THPT

Thời gian nghiên cứu: Năm học 2013 - 2014; Năm học 2014 - 2015

7 Giả thuyết khoa học

Nếu GV hiểu sâu sắc và biết cách vận dụng hợp lí PPDH PH&GQVĐ trong

DH hóa học thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động của HS, hình thành và phát triển ở

HS NL PH&GQVĐ trong học tập cũng như trong thực tiễn

8 Vấn đề nghiên cứu

Vận dụng PPDH PH&GQVĐ trong DH phần hoá phi kim lớp 10 - THPT như thế nào để phát triển được NL GQVĐ cho HS?

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá…

9.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trao đổi, phỏng vấn, lấy ý kiến GV hóa học bằng phiếu câu hỏi, quan sát hoạt động học tập của HS…

TNSP nhằm đánh giá giả thuyết nghiên cứu của đề tài

9.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí các số liệu kết quả TNSP

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: "Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông

qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông"

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [4], [16]

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học phổ thông

Việc đổi mới GD trung học dựa trên các quan điểm, chỉ đạo thể hiện trong các văn bản sau:

Luật giáo dục số 38/2005/QH11, điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi duỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng đưa kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: "Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội"

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo: "Tiếp tục đổi mới, mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học"

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 201-2020 đã ghi rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"

Những quan điểm, định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí cho việcđổi mới giáo dục phổ thông một cách căn bản và toàn diện

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học

1.1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

PPDH theo quan điểm PTNL không chỉ chú ý đến tích cực hóa HS về hoạt độngtrí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống, nghềnghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn, PTNL xã hội cho HS Những định hướng chung tổng quát về đổi mới phát triển DH theo

hướng PTNL là:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, hình thành và PTNL tự học (Sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm hiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩmchất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Khi sử dụng PPDH chung hay PPDH đặc thù của môn học phải đảm bảo nguyên tắc "HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức học tập với sự tổ chức, hướng dẫn của GV"

- Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà chọn lựa nhữnghình thức tổ chức DH thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp cần đảm bảo thực hiện tốt các giờ thực hành để rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho HS

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học tối thiểu đã qui định Tích cực vận dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong DH

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết, chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như: nhớ lại kiến thức đã có, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã có vào cáctình huống học tập hoặc thực tiễn

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức, NL, PP để giúp họ có được: PP đọc sách và biết cách tìm lại kiến thức đã có; biết cách suy luận để tìm tòi, phát hiện kiến thức mới; biết dự đoán đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy và hình thành, phát triển tiềm năng sáng tạo ở các em

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

"Tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn" Như

vậy, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong trong suốt quá trình học tập thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức khác nhau Như vậy sự đổi mới PPDH theo định hướng PTNL đã chứa đựng các yếu tố, nétđặc trưng cơ bản của định hướng DH tích cực và PPDH tích cực

1.1.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

- Đổi mới PPDH truyền thống: Chú ý tăng cường khai thác mặt tích cực của các PPDH truyền thống với sự kết hợp với các PP và kĩ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS; như là sử dụng PP thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm DH GQVĐ

- Kết hợp đa dạng các PPDH: Mỗi PP và hình thức DH có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng Do vậy, việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức DHtrong toàn bộ quá trình DH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực của

HS về nâng cao chất lượng DH

- Vận dụng DH GQVĐ: DH GQVĐ là quan điểm DH nhằm PTNL tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ DH GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS và có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ tự lực khác nhau của HS

- Vận dụng DH theo tình huống: Đây là một quan điểm DH trong đó việc DH được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập đạo đức cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

- Vận dụng DH theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay

17

- Vận dụng DH định hướng hành động: Là quan điển DH nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Vận dụng DH định hướng hoạt động có ý nghĩa quan trọng trong việc thực hiện giáo dục kết hợp lí thuyết với thực hành, thực tiễn, tư duy và hoạt động, nhà trường và xã hội

- Tăng cường sử dụng phương tiện DH và CNTT hợp lí hỗ trợ DH Phương tiện

DH có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm thực hành trong DH Việc sử dụng các phương tiện DH cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện DH và PPDH Việc sử dụng đa phương tiện để trình diễn, cần tăng cường sử dụng mạng điện tử giúp học sinh khám phá tri thức mới một cách có định hướng

- Sử dụng các kỹ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS GV cần

sử dụng những kiến thức DH chung và đặc thù của từng PPDH để phát huy tính tích cực nhận thức của HS như: "động não", X Y Z, bản đồ tư duy, khăn trải bàn

- Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn: Các PP đặc thù của bộ môn có vai trò quan trọng trong việc PTNL chuyên biệt của HS Trong DH hoá học, cần chú ý đến các PPDH thí nghiệm thực hành, dự đoán lý thuyết để phát triển các NL chung và các

NL chuyên biệt như sử dụng ngôn ngữ hoá học, thí nghiệm, vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn

- Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS: PP học tập tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc PTNL, tích cực hoá nhận thức và phát huy tính sáng tạo của HS Bằng nhiều hình thức khác nhau GV trang bị và luyện tập cho HS các PP học tập chung và PP học tập bộ môn như: PP thu thập xử lí, đánh giá thông tin, tổ chức làm việc cá nhân, nhóm, quan sát, phân tích giải thích thí nghiệm hoá học

Như vậy có nhiều biện pháp để đổi mới PP theo những quan điểm, tiếp cận khácnhau Tuỳ thuộc vào điều kiện của phương tiện, cơ sở vật chất, đối tượng HS mà GV lựa chọn và vận dụng cho phù hợp

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực [1], [6], [14], [15], [18], [22]

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh "competentia", có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: "Năng lực là khả năng làm tốt công việc."

Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) "Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định"

Weinert (2001) định nghĩa "năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt"

Trong tâm lý học, người ta coi NL là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào

đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động Theo các nhà tâm lý học, NL chính là khả năng thực hiện một hành động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và tri thức tiểu xảo đã có

NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của NL là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển

Đó cũng chính là các mục tiêu mà DH tích cực hướng đến

Như vậy, NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và PTNL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành

phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency -

Năng lực phương pháp (Methodical competency.) -

Năng lực xã hội (Social competency)

- Năng lực cá thể (Induvidual competency)

NL chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt

chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng ở nhận thức và tâm lí vận động

NL PP là khả năng đối với những hành động có kế hoạch định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL PP bao gồm NL PP chung và NL PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận - GQVĐ

NL xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử,

xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

NL cá thể là khả năng khẳng định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức

và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình bốn thành phần của NL trên phù hợp với bốn mục tiêu GD (4 trụ cột GD) theo tổ chức GD, khoa học và văn hoá liên hợp quốc (UNESCO) đã đưa ra Ta

có thể mô tả bằng sơ đồ sau:

Mô hình cấu trúc NL có thể được cụ thể hoá trong lĩnh vực, chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và với mỗi lĩnh vực nghề nghiệp cũng có những loại NL khác nhau

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy, GD định hướng NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL

PP, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ, tổng hoà vào nhau trong một cá thể

1.2.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học

Theo chương trình GD THPT nhằm phát triển cho HS các NL chung gồm:

a Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học; NL tư duy sáng tạo, NLGQVĐ, NL tự quản lý

b Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác

c Nhóm NL công cụ: NL sử dụng CNTT và thực tiễn; NL sử dụng ngôn ngữ,

NL tính toán

Đây là những NL chung, cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Đây là các NL cần thiết cho mọi nguời

Ngoài các NL chung, một số môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể còn cần có một số NL chuyên biệt phù hợp với hoạt động học tập của môn học đó Các

NL chuyên biệt không thể thay thế các NL chung

Trong môn học hóa học ở trường THPT cần phát triển cho HS các NL chuyên biệt sau:

- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là NL sử dụng biểu tượng thuật ngữ, danh pháp hoá học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt động học tập và vận dụng thực tiễn

- NL thực hành hoá học: Bao gồm NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm

an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL xử

lý thông tin liên quan đến thí nghiệm

- NL tính toán: Thực hiện các phép tính theo công thức, phương trình hoá học (PTHH), tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hoá học với các phép toán học và vận dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học

- NLGQVĐ thông qua môn hoá học: Phân tích được tình huống học tập PHVĐ cần giải quyết; đề xuất được giải pháp GQVĐvà thực hiện giải pháp GQVĐ, và đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn

- NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lý các vấn đề đó

NL và các thành tố của NL không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan sát được ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau Nên có thể đo lường và đánh giá được

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

1.2.4.1 Đánh giá qua quan sát

a Đặc điểm

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

b Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát một nội dung nào đó trong hoạt động DH, quy trình gồm 3 bước cơ bản cần tuân theo khi thực hiện quan sát là:

- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin

từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật )

- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chépnhững gì, ghi như thế nào

- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

1.2.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

a Khái niệm

Hồ sơ học tập (portfolio) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ

HS tự lưu trữ những sản phâm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học Hồ sơ học tập như một bằng chứng mà các em tiếp thu được

b Phân loại hồ sơ

Tùy mục tiêu DH, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây đựng các loại hồ sơ học tập khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự đánh giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập

Một số loại hồ sơ thường gặp:

- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện trong

quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến bộ mà

HS đạt được

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi lại

những gì mình đã học hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh

giá được NL của bản thân

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình

trong quá trình học Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản than về những NL tiềm ẩn của mình

c Cách đánh giá qua hồ sơ học tập

Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của người HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người

Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS nâng cao

NL tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ học tập: Gồm 6 bước:

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện

để lưu giữ trong hồ sơ

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập của mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung…

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp…

- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó có những điều chỉnh hoạt động học

1.2.4.3 Tự đánh giá

a Khái niệm

Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

b Đặc điểm

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

PP này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn

- Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá

- Không chỉ cung cấp thông tin về kêt quả học của HS sau khi được đánh giá,

mà còn phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực và sang tạo, linh hoạt…

- Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việc phát triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng GQVĐ Các kĩ năng xã hội cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn

- So sánh với một mẫu làm đã tốt: một ví dụ, một đáp án…

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [14], [18], [22]

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vấn đề cần giải quyết Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó một cách thành công chính là NLGQVĐ

NLGQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn

đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được PP để giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đố HS tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới hoặc giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ là quá trình hoạt động tư duy và thực hành nhằm GQVĐ đặt ra NL

có cấu trúc từ các NL thành phần là NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá thể Ta có thể xác định NL GQVĐ là sự tổng hòa của các NL sau:

- NL nhận thức, học tập hóa học giúp HS nắm vững các khái niệm, quy luật, các mối quan hệ và các kỹ năng hóa học

- NL tư duy, độc lập giúp HS có được các PP nhận thức chung và NL nhận thức

hóa học, biết phân tích thu thập xử lí đánh giá, trình bày thông tin

- NL hợp tác làm việc nhóm giúp HS biết phân tích, đánh giá, lựa chọn và thực hiện các PP học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách ứng xử, quan hệ xã hội

và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình

- NL tự học giúp HS có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều chỉnh được kế hoach GQVĐ và vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau

- NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống giúp HS có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc PHVĐ và vận dụng nó để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống

Như vậy, NL GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các NL trên đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kĩ năng thuộc các NL chung và NL chuyên biệt

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ được thể hiện qua các mặt sau:

- Tư duy toàn diện: Xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau có khả năng

tổng hợp kiến thức của các bài học, chương học và các kiến thức có được từ các nguồn khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề

Thường xuyên so sánh các sự vật, hiện tượng xảy ra Từ đó dễ dàng phát hiện được sự khác biệt, điểm mấu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi học các kiến thức mới

- Tư duy sáng tạo: Là năng lực nhìn vấn đề theo nhiều cách khác nhau, nhìn vấn đề

ở các cách khác mọi người hay làm, đưa ra các sáng kiến hoặc sử dụng đồ vật theo một cách khác độc đáo hơn Người có tư duy sáng tạo có thể nhìn nhận sự vật hay tình huống theo cách khác, không theo lối mòn và sẵn sàng thử nghiệm

- Suy nghĩ nhanh: Thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi có nhiều

đáp án, đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi

- Phát biểu suy nghĩ: Nêu lên những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng và mạnh

dạn HS đưa ra được những ý kiến của bản thân một cách rõ ràng

NLGQVĐ có những biểu hiện sau:

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b) Thu thập và làm rõ được các thông tin có liên quan đến vấn đề Phát hiện trong cácchủ đề hóa học

c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau:

- Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và các PP phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng những vấn đề mới

- Thực hiện kế hoạch một cách độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

d) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

NLGQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mẫu thuẫn chính, xâydựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Để GQVĐ, HS cần có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có được động lực để suy nghĩ và hành động HS cần có

PP để GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lí nhất

1.3.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Để rèn luyện và PTNL PH&GQVĐ cho HS, cần chú ý đến các biện pháp sau:

- Làm cho HS hiểu về NL PH&GQVĐ

- Hướng dẫn HS PP chung để GQVĐ, thông qua PPDH GQVĐ

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã học được chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức của HS

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề dưới các dạng bài tập nhận thức, bài tập định hướng NL

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NL GQVĐ thông qua các câu hỏi, bài tập, thí nghiệm

- Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết: Liên tưởng tới những khái niệm đã có, những hiện tượng (vấn đề) tương tự, các mối quan hệ; Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác; Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ dưới dạng các dự án học tập - Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

1.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [3], [6], [15], [17], [22]

1.4.1 Cơ sở lí thuyết của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.1.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật, hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng, nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức

Trong DH nêu và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) và GQVĐ Vấn đề đặt ra cho HS trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức, kĩ năng đã có

Như vậy, cơ sở triết học của DH nêu vấn đề là: Chuyển PP biện chứng để giải quyết mẫu thuẫn nói chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

1.4.1.2 Cơ sở tâm lí học

Theo tâm lý học: "các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức" Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, conngười chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề

1.4.1.3 Cơ sở giáo dục học

Theo giáo dục học: DH nêu - GQVĐ đặt HS vào vị trí "nhà nghiên cứu" Chính

sự lôi cuốn của "vấn đề học tập, nghiên cứu" đã làm hoạt động hoá nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS Như vậy, PPDH nêu vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong DH, đồng thời cũng thể hiện sự thống nhất giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS

1.4.2 Khái niệm và bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.2.1 Khái niệm

DH PH&GQVĐ là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó, PP xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trungtâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp

28

DH PH&GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức con người "tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề" (Rubinstein)

DH PH&GQVĐ là một quan điểm DH nhằm PTNL tư duy sáng tạo, NL GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức

1.4.2.2 Bản chất

DH PH&GQVĐ có những nét bản chất cơ bản sau:

(1) GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

(2) HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bứcthiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

(3) Trong quá trình giải và bằng quá trình giải bài toán nhận thức HS được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực kiến thức, PP giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

Như vậy, trong DH PH &GQVĐ thì chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS Vậy bài toán nhận thức - nêu vấn đề có đặc điểm gì?

Bài toán phát hiện vấn đề (PHVĐ) có đặc điểm sau:

- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học

- Bài toán không có đáp số chuẩn bị sẵn, chứa đựng một chướng ngại nhận thức màngười giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không phải dùng sự tái hiện hay thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sưphạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái

đã quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này giúp HS tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề)

1.4.3 Tình huống có vấn đề, các cách tạo tình huống có vấn đề

1.4.3.1 Khái niệm và cơ chế phát sinh

Hiện nay có nhiều cách định nghĩa về tình huống có vấn đề được xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có những đặc điểm chung là: Tình huống c ó v ấ

n đ ề l à t ì n h h u ố n g c ó c h ứ a đự n g m â u t h u ẫ n n h ậ n t hứ c , c ó t á c d ụn g k í c h thích hoạt động học tập, tư duy của HS và phù hợp với khả năng của HS để gây

ra niềm tin trong học tập Chúng tôi đồng tình với quan điểm của Mac mu tốp:

"Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới."

Như vậy ta có thể hiểu tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đ ứ n g

t r ư ớ c m ộ t m ụ c đ í c h m u ố n đ ạ t t ớ i , n hậ n b i ế t m ộ t n h i ệ m v ụ c ầ n g i ả i q u y ế t nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải q u y ế t Tình huống có vấn đề có những nét đặc thù sau:

- Có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, gây ra khó khăn trong tư duy và trong hành động mà vốn hiểu biết sẵn có của HS chưa đủ để vượt qua

- Gây ra nhu cầu nhận thức khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán PHVĐ chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan của HS Điều đó làm cho HS hứng thú tìm tòi, phát hiện, sáng tạo,giải quyết nhiệm vụ đặt ra

- Phù hợp với khả năng của HS Một vấn đề tuy hấp dẫn nhưng nếu quá cao so với khả năng vốn có của HS thì làm cho HS chán nản, mất niềm tin vào khả năng nhận thứccủa mình Do vậy, tình huống có vấn đề nêu ra phải đảm bảo được các yêu cầu trên

1.4.3.2 Cách thức tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Từ định nghĩa tình huống có vấn đề và nét đặc thù của nó thì khi xây dựng tìnhhuống có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc chung là dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

để xây dựng bài toán nhận thức - tình huống có vấn đề

Theo nguyên tắc chung này, có ba cách tạo ra tình huống có vấn đề cơ bản trong DH hoá học

30

a Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý - bế tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng trong các bài: Hình thành khái niệmmới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lí thuyết khác nhau; Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân HS đã học về chất đó nhưng tính chất đó chưa được đề cập đến

Các bước tạo tình huống nghịch lí- bế tắc gồm:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết luận, một nguyên tắc đã học

Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó

Ví dụ: Tính oxi hóa của axit H2SO4 đặc, tính khử của dung dịch HCl

b Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn là tình huống tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án GQVĐ mà dường như các phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra

Các bước tạo tình huống lựa chọn là:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết

Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý

Ví dụ: Tình huống lựa chọn khi nghiên cứu phản ứng điều chế Oxi trong phòng thí nghiệm bằng cách nhiệt phân muối giàu oxi, xúc tác MnO2:

Bước 1: Để điều chế oxi trong phòng thí nghiệm người ta nung hỗn hợp gồm

KClO3 và MnO2 Cả hai chất này trong thành phần đều có oxi Vậy khí oxi được giải phóng ra bằng quá trình phân hủy chất nào?

Bước 2: Khí oxi được giải phóng ra có thể do phân hủy:

1 MnO2 bị phân hủy

2 KClO3 bị phân hủy

3 KClO3 tương tác với MnO2

Bước 3: Vậy giả thuyết nào đúng? Tại sao? Làm thí nghiệm để xác định tính đúng đắn của giả thuyết

c Cách thứ ba: Tình huống "tại sao"- hay tình huống nhân quả

Là tình huống được tạo ra khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi "tại sao" hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hoá học nói riêng Trong DH hoá học, chúng ta thường xuyên gặp phải tình huống "tại sao" Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hoá học dựa vào những đặc điểm về cấu tạo của nguyên

tố hay chất hoá học Loại tình huống này giúp HS tích luỹ được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:

Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu

Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng,

bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra

Ví dụ : Khi nghiên cứu bài Brom và Iot, GV nêu vấn đề tại sao HCl, HBr, HI đều có tính khử nhưng PP sunfat chỉ áp dụng điều chế HCl?

Bước 1: Đưa ra vấn đề: Ở bài 23: Hidro clorua, axit Clohidric và muối clorua, các

em đã biết khí HCl được điều chế bằng PP Sunfat Vậy HBr, HI có dùng PP

này điều chế được không? Tại sao?

Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ

GV gợi ý cho HS nhận ra mâu thuẫn: vì sao HCl có thể dùng PP sunfat để điều chế nhưng HBr, HI lại không dùng PP này được?

Bước 3: GV giải thích mâu thuẫn từ đố khắc sâu kiến thức cho HS

- Sự biến thiên tính khử: HCl < HBr < HI

- Do HCl có tính khử yếuH2SO4 đặc không bị khử bởi HCl HBr và đặc biệt là

HI có tính khử rất mạnh nên H2SO4 đặc bị HBr khử đến SO2; HI khử đến H2S.Vì vậy nên không dùng PP sunfat trong trường hợp này để điều chế HBr, HI

1.4.4 Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Để tích cực hóa hoạt động học tập của HS, GV có thể tổ chức cho HS tham gia vào các bước của PPDH PH&GQVĐ ở các mức độ khác nhau tùy thuộc vào điều kiện họctập và mức độ nhận thức của HS

Mức độ thứ nhất: GV: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, nêu cách GQVĐ và thực hiện việc

GQVĐ HS là người quan sát, tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức độ thấpnhất và thường áp dụng với HS nhỏ tuổi và lớp HS yếu kém

Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề , HS tham gia GQVĐ và rút ra

kết luận dưới sự hướng dẫn của GV

Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề gợi ý HS PHVĐ , hướng dẫn HS tìm cách GQVĐ GV

và HS cùng đánh giá kết quả, rút ra kết luận

Mức độ thứ tư: GV tổ chức PHVĐ cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và

GQVĐ, tự rút ra kết luận; GV nhận xét, đánh giá

Tuy nhiên thực tế do nhận thức của HS, đặc thù ở trường phổ thông thì trong

DH PH& GQVĐ hiện nay thường ở mức độ thứ hai

1.4.5 Qui trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

DH PH&GQVĐ được thực hiện theo các bước, trong mỗi bước có những hoạt động cụ thể như sau:

Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết: Nêu rõ điều chưa biết, cần tìm hiểu trong tình huống có vấn đề dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề

Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

Việc tổ chức hướng dẫn HS GQVĐ được tiến hành qua các hoạt động sau:

- Đề xuất các giả thuyết: Về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và cách kiểm tra giả thuyết đó

- Xây dựng kế hoạch GQVĐ: Bằng các hành động thu thập thông tin để trả lời cho vấn đề cần giải quyết bằng thí nghiệm, điều tra

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ: HS tiến hành thực hiện kế hoạch GQVĐ đã đề xuất có sự hỗ trợ của GV khi cần

Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, HS thảo luận

- Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết

đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết

- Phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, thái độ - Đề

xuất vấn đề nghiên cứu mới

1.4.6 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.6.1 Ưu điểm

DH GQVĐ giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, PTNL nhậnthức, năng NLGQVĐ cho HS Đây là một PPDH góp phần quan trọng PTNL cơ bản của người lao động đó là NLGQVĐ, NL sáng tạo

Kết quả của DH PH&GQVĐ: Tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc,

vững chắc, nhớ lâu Nhưng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành PP chiếm lĩnh kiếnthức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác Thông qua đó các NL

cơ bản đã được hình thành trong đó có NL vận dụng tri thức để GQVĐ thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo

1.4.6.2 Hạn chế

Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay PPDH PH&GQVĐ vẫn chưa được nhiều GV sử dụng và cũng chưa thường xuyên Đó là do PP này còn có một số hạn chế sau:

Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp Về phía HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

Trong một số trường hợp cần có thiết bị DH cần thiết thì việc GQVĐ mới thành công

1.4.6.3 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả

GQVĐ là NL quan trọng cần phát triển cho HS Điều này thể hiện trong mục tiêu,nội dung và PPDH trong chương trình GD quốc gia và chương trình môn học của nhiều nước trên thế giới Ở Việt Nam điều này chưa được thể hiện trong chương trình

và sách giáo khoa (SGK) của nhiều môn học

Cần có định hướng, hướng dẫn cụ thể để thực hiện PP PH&GQVĐ một cách tích cực và thường xuyên ở trường phổ thông Trong chương trình GD phổ thông (chươngtrình khung) nên đề cập tới NLGQVĐ là một trong những NL chung cần

bồi dưỡng và phát triển cho HS Điều này cần được quán triệt trong mỗi chương trình của các môn học cụ thể trong mục tiêu và PPDH cũng như định hướng đánh giá kết quả dạy học thể hiện trong các đề thi tốt nghiệp, kì đánh giá toàn quốc, thi tuyển sinh vào đại học, thi học sinh giỏi

Trong sách hướng dẫn GV các môn học cần có nhiều hơn những ví dụ áp dụng PH&GQVĐ

Với GV cần được tập huấn để nâng cao NL sử dụng PH&GQVĐ trong DH bộ môn đặc biệt việc vận dụng linh hoạt và sáng tạo PP này trong mỗi loại nội dung, loạibài, loại hoạt động Không nhất thiết khi nào và với nội dung bất kì cũng vận dụng được tất cả quy trình đầy đủ của PP PH&GQVĐ

GV cần hiểu rõ bản chất của PP, có NL thiết kế, tổ chức, điều khiển để thực hiện

DH PH&GQVĐ, tạo cơ hội cho HS tham gia GQVĐ

Với HS cần được hình thành và PTNL học tập tích cực để GQVĐ một cách linh hoạt sáng tạo

1.5 Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và phát triển năng lực cho HS

trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.5.1 Mục đích và nội dung điều tra

Để đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH PH&GQVĐ và PTNL PH&GQVĐ cho HS trong quá trình DH môn Hoá học ở THPT; chúng tôi tiến hành điều tra GV và

HS của một số trường THPT

+Về phía HS: chúng tôi tiến hành tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS trong

việc sử dụng PPDH tích cực Việc chuẩn bị cho giờ học có áp dụng PPDH tích cực Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi áp dụng PPDH PH&GQVĐ

+Về phía GV: chúng tôi tiến hành tìm hiểu về tình hình sử dụng và những khó khăn gặp

phải khi áp dụng PPDH PH&GQVĐ của GV Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của PPDH PH&GQVĐ trong trong việc PTNL GQVĐ cho HS Việc điều tra được thực hiện bằng phiếu thăm dò ý kiến GV và HS Nội dung phiếu thăm dò được trình bày ở phụ lục

1.5.2 Phương pháp và địa điểm điểu tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với 17 GV và 498 HS của 2 trường : THPT Hồng Quang, THPT Hoàng Văn Thụ

1.5.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.1 Phiếu điều tra tình hình sử dụng PPDH hóa học của GV THPT

Số người sử dụng Số người Tên các PP, hình thức tổ

Không thường không chức dạy học Thường xuyên

8 (47%)

5 (29,4%) 0

1.5.4 Nhận xét và kết luận

- Về các PPDH: Đa số GV sử dụng PP thuyết trình và đàm thoại trong DH hoá học PP PH&GQVĐ còn ít được sử dụng, đa số GV cho rằng áp dụng PPDH theo hướng tích cực là cần thiết do điều kiện cơ sở vật chất nhiều trường THPT ở mức tốt, tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng dạy các PPDH tích cực Song với PPDH PH&GQVĐ còn ít được GV sử dụng vì chuẩn bị công phu, đòi hỏi nhiều thời gian,

HS chưa thật tích cực tham gia do định hướng tập trung học để thi đỗ đại học, nhà trường chưa thật sự có những chế tài để khuyến khích, động viên GV sử dụng PPDH này

Tiểu kết chương 1 Trong chương này chúng tôi đã tổng quan những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm : Cơ sở lí luận của việc đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển các NL chung và NL chuyên biệt cho HS Từ đó đi sâu vào vấn đề PTNL PH&GQVĐ cho HS và PPDH PH&GQVĐ

Tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng của việc sử dụng PPDH ở 2 trường THPT với

17 GV và 498 HS trên địa bàn điều tra Các kết quả điều tra đã được thống kê và là cơ

sở để xác định các cơ sở, điều kiện cho các đề xuất vận dụng PPDH PH&GQVĐ trong DH phần hoá học phi kim lớp 10 - THPT

CHƯƠNG 2PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc phần hoá học phi kim hoá học lớp 10

Việc nghiên cứu phần hóa học phi kim lớp 10 là tiền đề và cách thức để HS nghiên cứu những kiến thức, PP ở bậc học cao hơn, gần nhất là nội dung kiến thức phần hóa học phi kim lớp 11

2.1.1 Mục tiêu các chương của phần hóa học phi kim lớp 10

2.1.1.1 Mục tiêu chương Nhóm halogen

Kiến thức

Biết được:

- Vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn

- Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử và một số tính chất vật lí của các nguyên tố trong nhóm

- Cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố halogen tương

tự nhau Tính chất hoá học cơ bản của các nguyên tố halogen là tính oxi hoá mạnh

- Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất và một số hợp chất quan trọng trong nhóm halogen

- Ứng dụng, PP điều chế đơn chất và một số hợp chất quan trọng trong nhóm halogen

Hiểu được :

Tính chất hoá học cơ bản của flo, brom, iot là tính oxi hoá, flo có tính oxi hoá mạnh nhất; nguyên nhân tính oxi hoá giảm dần từ flo đến iot

- Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng các thí nghiệm về đơn chất và một số hợp chất của nhóm halogen

- Tính thể tích hoặc khối lượng dung dịch chất tham gia hoặc tạo thành sau phản ứng(PƯ)

Tình cảm, thái độ

- Hứng thú, say mê trong học tập và hình thành PP tư duy, nghiên cứu khoa học

- Thái độ đúng đắn trong học tập, ý thức bảo vệ môi trường

2.1.1.2 Mục tiêu chương Oxi - Lưu huỳnh

Kiến thức

Biết được:

- Vị trí Oxi, Lưu huỳnh trong bảng tuần hoàn

- Tính chất của các đơn chất và hợp chất của oxi và lưu huỳnh -

Tính chất của các đơn chất và hợp chất của oxi và lưu huỳnh