Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương este lipit hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THÚY LỘC TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE - LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA H

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LỘC

TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

CHƯƠNG ESTE - LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LỘC

TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

CHƯƠNG ESTE- LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Phạm Văn Nhiêu

Hà Nội - 2015

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài "Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Este - Lipit hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh" đã hoàn thành

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp tôi hoàn thành luận văn Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Phạm Văn Nhiêu, đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình làm đề tài

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trường THPT Quảng Oai , THPT Ngô Quyền - Ba Vì - Hà Nội đã giúp đỡ va tạo mọi điều kiện

để tôi hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 11 năm 2014 Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thúy Lộc

Điều kiện tiêu chuẩn Đối chứng

Giáo dục Giáo viên

Hệ thống bài tập Hóa học

Học sinh Nhà xuất bản Phương pháp dạy học Phương trình hóa học Phản ứng

Sách bài tập Sách giáo khoa Tính chất hóa học Trung học phổ thông Thực nghiệm

Trắc nghiệm khách quan Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt iv

Mục lục v

Danh mục bảng viii

Danh mục hình ix

MỞ ĐẦU: 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH 5

1.1 Cơ sở lý luận về nhận thức 5

1.1.1 Khái niệm nhận thức 5

1.1.2 Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức 6

1.1.3 Mô hình của quá trình nhận thức 6

1.1.4 Vấn đề phát triển tư duy 8

1.1.5 Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 10

1.1.6 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay 16

1.2 Bài tập hóa học 17

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học 17

1.2.2 Tác dụng của bài tập hóa học 18

1.2.3 Phân loại bài tập hóa học 18

1.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh 19

1.4 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong học tập môn hóa học ở trường THPT 21 Tiểu kết chương 1 22

Chương 2 TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ESTE - LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH 24

2.1 Phân tích đặc điểm của chương Este- Lipit 24

2.1.1 Vị trí - ý nghĩa - tầm quan trọng của chương 24

2.1.2 Mục tiêu của chương 24

2.1.3 Cấu trúc nội dung của

chương 25

2.2 Nguyên tắc lựa chọn bài tập để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh 26

2.2.1 Quán triệt mục tiêu dạy học 26

2.2.2 Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung 26

2.2.3 Phát huy tính tích cực của học sinh 26

2.2.4 Đảm bảo tính hệ thống 26

2.2.5 Đảm bảo tính thực tiễn 27

2.2.6 Phù hợp với trình độ, đối tượng HS 27

2.3.Quy trình lựa chọn hệ thống bài tập hóa học chương Este- Lipit hóa học 12 27

2.4 Hệ thống bài tập và biện pháp phát huy nhận thức và tư duy của học sinh 28

2.4.1 Rèn năng lực quan sát 28

2.4.2 Rèn các thao tác tư duy 51

2.4.3 Rèn năng lực tư duy độc lập 66

2.4.4 Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 71

2.5 Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh 85 2.5.1 Sử dụng bài tập trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới 85

2.5.2 Sử dụng bài tập trong dạng bài luyện và ôn tập 91

2.5.3 Sử dụng bài tập trong kiểm tra, đánh giá 96

Tiểu kết chương 2 98

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 100

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 100

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 97

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 100

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 101

3.5 Thiết kế chương trình thực nghiệm sư phạm 101

3.6 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 102 3.6.1 Xử lý theo thống kê toán học kết quả thực nghiệm sư phạm qua bài kiểm tra 102 3.6.2 Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần tích lũy và vẽ đồ thị đường tích lũy của các bài kiểm tra 103 3.6.3

Tiểu kết chương

3 109

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 110

1 Kết luận 110

2 Khuyến nghị 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

PHỤ LỤC 113

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1- THPT Quảng Oai 103 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1- THPT Ngô Quyền 104 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 - THPT Quảng Oai 105 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 - THPT Ngô Quyền 106 Bảng 3.5 Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau ( Nhóm TN - ĐC) - THPT Quảng Oai 107 Bảng 3.6 Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau ( Nhóm TN - ĐC) - THPT Ngô Quyền 107 Bảng 3.7 Bảng tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả điểm 108

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 1- THPT Quảng Oai 104 Hình 3.2 Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 1- THPT Ngô Quyền 105 Hình 3.3 Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 2- THPT Quảng Oai 106 Hình 3.4 Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 2- THPT Ngô Quyền 107 Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học sinh theo kết quả điểm 108

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

"Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010" đã nêu: Đổi mới và hiện đại hóa

phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phê phán, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính

tự chủ của học sinh trong quá trình học tập

Như vậy nhiệm vụ đặt ra cho ngành giáo dục: Đào tạo được những con người tích cực, chủ động, sáng tạo Nhưng thực tế, nhiều công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy: Chất lượng nắm kiến thức của học sinh còn chưa cao, đặc biệt việc phát huy năng lực nhận thức, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn

đề không được chú ý rèn luyện đúng mức Từ thực tế đó nhiệm vụ cấp thiết đặt

ra là phải đổi mới phương pháp dạy học Trong dạy học hóa học, để nâng cao chất lượng dạy học bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.Trong đó bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp pháp dạy học, có vai trò rất lớn trong việc củng cố,đào sâu, mở rộng, hoàn thiện kiến thức lí thuyết và rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Giải bài tập hóa học đòi hỏi học sinh hoạt động tíchcực của trí tuệ, tự lực sáng tạo nên có tác dụng rất lớn đến sự phát triển năng lực nhận thức và năng lực tư duy cho học sinh

Hiện nay, hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực nhận thức và tư duy chohọc sinh tương đối ít, chưa có hệ thống, còn nặng về tính toán, chưa đi sâu về bản chất môn học, chưa khai thác hết khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục

vụ tốt cho hình thức kiểm tra đánh giá trắc nghiệm khách quan Do vậy, thầy cô cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho bài tập hóa học ngày càng phong phú hơn Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hóa học theo từng chương có chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát tiển năng lực nhận thức

và tư duy cho học sinh THPT, đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ thống bài tập hiện nay, chúng tôi chọn đề tài luận văn "Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài

tập chương Este - Lipit hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh"

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12 góp phần phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về nhận thức và tư duy

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12

- Hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong quá trình học một cách hợp lí

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng và các biện pháp đề xuất từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng chúng trong việc phát triển năng lực nhận thức và năng lực tư duy của học sinh

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học

12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

5 Vấn đề nghiên cứu

" Tuyển chọn và sử dụng bài tập chương Este- Lipit hóa học 12" như thế nào

để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập hóa học đa dạng, phong phú vàhướng dẫn sử dụng chúng một cách cụ thể, hợp lí trong dạy học sẽ có tác dụng phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

ở trường THPT

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng và phương pháp sử dụng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12

Việc thực nghiệm sư phạm trong nămhọc 2014- 2015 được tiến hành ở hai

trường:

+ Trường THPT Quảng Oai - Ba Vì- Hà Nội +

Trường THPT Ngô Quyền - Ba Vì - Hà Nội

Khảo sát và sử dụng số liệu năm 2014

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở lý luận về phát triển nhận thức, tư duy và các phương pháp

sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho học sinh

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12

- Tổ chức dạy học và kiểm tra thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng

9 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Đọc và nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến đề tài

- Phân tích và tổng hợp đã thu thập được

9.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát trực tiếp

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

9.3 Phương pháp xử lý thông tin

- Xử lý thông tin bằng phương pháp thống kê toán học

10 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập trắc nghiệm trắc nghiệm định lượng; PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh và nhiều các tác giả quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán

Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh và

1 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy

cho học sinh thông qua BTHH, Luận án

tiến sĩ ĐHSP Hà Nội

2 Vũ Anh Tuấn (2003) , Xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn luyện tư duy trong

việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ ĐHSP Hà

Nội

3 Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh

cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ ĐHSP

TPHCM

4 Bùi Thị Kim Dung (2013), Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

thông qua việc dạy chương anđehit - xeton - axit cacboxylic hóa học lớp 11

chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ ĐHGD - ĐH Quốc gia Hà Nội và một số

luận văn thạc sĩ khác

Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH chương Este - Lipit hóa học

12 nhằm phát triển năng lực và tư duy cho học sinh vẫn chưa được quan tâm đúng mức

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Este- lipit hóa học 12

để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC

VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH

1.1 Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy

1.1.1 Khái niệm nhận thức [20, tr 71- 82]

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, ý chí) Nó là tiền đề của 2 mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau Có thể chia hoạt động nhận thức thành 2 giai đoạn lớn:

- Nhận thức cảm tính: Cảm giác và tri giác -

Nhận thức lý tính: Tư duy và tưởng tượng

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính ( cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan

Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,

nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng

Tri giác: Phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định

Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh

Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động tích cực, có mục đích đó là sự quan sát, đó chính là sự phản ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính

1.1.1.2 Nhận thức lý tính

Tưởng tượng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

1.1.2 Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận

thức

Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng của người Thụy Sĩ - jean piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học Jean piaget đã quan tâm tới bản chất của quá trình phát triển tư duy hay nhận thức trong di truyền học, đó là quá trình phát triển của HS về nhận thức tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Jean piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:

+ Giai đoạn thần kinh cảm nhận

+ Giai đoạn tiền hoạt động

+ Giai đoạn hoạt động cụ thể

+ Giai đoạn hoạt động chính thức

Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin như một hệ thống kĩ thuật Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định hành

vi ứng xử Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thànhqua kinh nghiệm

Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích tổng hợp, hệ thống hóa các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sựcảm nhận của người học về một hiện tượng mới Chính người học phải tự mình phân tích, xử lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy tự thu lượm được kiến thức mới

1.1.3 Mô hình của quá trình nhận thức [ 7, tr 7- 8]

1.1.3.1 Mô hình của quá trình nhận thức

Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung quanh mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một số khác hướngvào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tưởng

Học sinh

Kết quả đầu ra ( tri thức mới)

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành Thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp Khi thông tin đã đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giải mã, đơn giản hóa Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giải quyết vấn đề

1.1.3.2 Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức

- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học

- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn những điều đã học và nghi nhớ lại theo những cách riêng của mình ( tự mã hóa kiến thức)

- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học Qui trình kĩ năng phát triển nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

kĩ năng tổng thể

Rèn luyện

và ghinhớ kiến thức để đạt đến môhình lý tưởng

Tự phát hiện và tìm cách điều chỉnh lệch lạc, phát triển những suy nghĩ thành kiến thức phù hợp với mục đích đã định

Sơ đồ 1.1 Qui trình phát triển kĩ năng nhận thức

Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến hành thí nghiệm hóa học đòi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển nhận thức kỹ năng nhận thức

Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy

và phương pháp tư duy

1.1.4 Vấn đề phát triển tư duy [ 20, tr 92- 100]

so sánh, liên hệ)

Năng lực trí tuệ là thể hiện khả năng phản ứng của cá nhân đối với chất lượng của giao tiếp xã hội trong cộng đồng Lớp học là nơi để học sinh thể hiện hợp tác trí tuệ, phêphán có ý thức, suy luận, khám phá học sinh được động viên để nắm và khẳng định lại những nguyên tắc, ý tưởng, lập luận và lý giải Thiếu năng lực trí tuệ, người học khôngthể thực hành nhận thức một cách hiệu quả

Tư duy: "Dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật: Tư duybao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã nắm được từ trước " Piaget định nghĩa tư duy như một dạng trí tuệ nội tâm, khác với trí tuệ giác - động(cảm giác - vận động), không chỉ dựa trên hành động và tri giác, bằng ngôn ngữ, hình ảnh tinh thầntư duy gắn với sự tái tạo tinh thần vvNhư thế các hoạt động xem như các thủ pháp hoạt động tư duy có thể phát triển thông qua các hoạt động dạy và học

b Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ

Các đặc tính của hoạt động trí tuệ bao gồm:

- Tính định hướng

- Năng lực hoạt động trí tuệ

Tóm lại: Điều cần thiết để phát triển năng lực nhận thức và rèn tư duy cho HS trong dạy học hóa học là thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ, tạo sự thích ứng của quá trình dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng với sự dạy học phát triển

1.1.4.3 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

a Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển tư duy cho

HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản

là công cụ của nhận thức

b Tại sao phải rèn luyện cho học sinh phát triển tư duy

- Thứ nhất: HS phải được trang bị đủ kiến thức để giành các cơ hội trong học tập, được thừa nhận trong xã hội Nói chung hơn, là người học sẽ có điều kiện tốt hơn

để thành công

- Thứ hai: Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp HS trở thành những công dân tốt, có khả năng tư duy phê phán, có những quyết định thông minh để tìm ra các giảipháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội và cuộc sống

- Thứ ba: Có khả năng tư duy tốt sẽ giúp HS luôn điều chỉnh mình để có trạng thái tâm lý tốt Trạng thái tâm lý tốt giúp HS có được thái độ tích cực đối với cuộc

sống

- Thứ tư: Giúp HS có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát hiện và giải quyết những vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở sự tiến bộ, những đe dọa cuộc sống

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta chú

ý rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào

1.1.5 Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.1.5.1 Tư duy hóa học [ 7 , tr.10 - 11]

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứucác vật chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này Việc sử dụng các thao tác

tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng không quan sát được mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

Như vậy, cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư duy hóa học cũng sử dụng thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo qui luật chung của quá trình nhận thức

Trực quan Tư duy trìu

Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả cảu các hiện tượng và quá trình hóahọc, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luât, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

1.1.5.2 Sự phát triển tư của tư duy trong dạy học hóa học

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập và thực hành Qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lính hội tri thức khi tư duy được phát triển va nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết Hoạt động

tạo qua các khâu của quá trình dạy học

Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua

hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển quá trình nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đặt ra HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập hóa học ( bài tập định tính và bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu

để phát triển tư duy, thông qua hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ , năng lực hành động cho HS

1.1.5.3 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [ 7, tr 12 - 18]

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kĩ năng thực hành Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

a Thang nhận thức của Benjamin Bloom

Benjamin Bloom - nhà nghiên cứu giáo dục Mĩ , cha đẻ của phép phân loại các mục tiêu sư phạm Ông cũng được coi là lý thuyết gia chính của phương pháp

sư phạm tinh thông hay sư phạm làm chủ ( mastery learning )

Bloom đã phân loại mục tiêu thành ba lĩnh vực:

 Lĩnh vực khả năng nhận thức ( kiến thức, tri thức ): Tất cả những gì liên quan tới nhận thức, hoạt động trí tuệ, diễn trình tư duy

 Lĩnh vực cảm xúc ( cảm xúc, tình cảm, ý chí, thái độ, ứng xử): Tất cả những gì liên quan tới sự định giá trị về thái độ của cá nhân

 Lĩnh vực tâm thần - vận động ( phản xạ, tri giác, thích ứng, kỹ năng , kỹ xảo) : gồm các hoạt dộng có ưu tiên về thể chất

Phép phân loại lĩnh vực khả năng nhận thức: Bloom tiếp tục phân hạng từng lĩnhvực thành các mức độ khác nhau Phép phân loại khả năng nhận thức ra đời năm 1956( sau 7 năm nghiên cứu) và trở thành nổi tiếng thế giới

11

THÁP PHÂN LOẠI BLOOM

Đánh giá Tổng hợp

Phân tích Vận dụng Hiểu Biết

Về lĩnh vực nhận thức, theo bloom có 6 mức độ, mỗi mức độ đặc trưng cho hoạt động trí tuệ càng phức tạp hơn

Nhớ lại kiến thức đã Xác định, đặt Xác định Vấn đáp tái học một cách máy tên , liệt kê, đối phân loại, mô hiện Phiếu học móc và nhắc lại chiếu hoặc gọi tả phác họa, tập, các trò

tên lấy ví dụ, liệt chơi, câu đố có

kê, gọi tên, hướng dẫn cụ giới thiệu, chỉ thể Tra cứu

nhớ lại, đối bài tập đọc chiếu Thực hành hay

luyện tập Tìm các định nghĩa Các trò chơi, câu đố ghi nhớ

Là khả năng hiểu, Diễn giải, tổng Tóm tắt, giải Sắm vai tranh Hiểu

diễn dịch, diễn giải, kết, kể lại, viết thích, mô tả, so luận Dạy học

giải thích hoặc suy lại theo cách sánh, chuyển chéo Dự đoán diễn ( dự đoán được hiểu của mình đổi, ước lượng, Đưa ra những kết quả hoặc hậu diễn giải, phân dự đoán hay

13

thành của thông tin

hay tình huống Ở

mức độ này đòi hỏi

khả năng phân loại

đối chiếu, so sánh phân loại, phác thảo, liên hệ

Thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo

trưng Xác định vấn đề Phác thảo tài liệu viết Đưa ra các suy luận So sánh và đối chiếu

Đạt được một

kế hoạch độc đáo Xác định

tổng thể hay sự vật cáo, hợp nhất, vấn đề, các mục lớn Ở mức độ này, tuân thủ, phát đích, mục tiêu

dụng những gì đã luận, lập kế thực hiện mộtTổng

h ợp

sáng tạo một cái gì sánh, tạo mới, đáo Chỉ ra làm

đó hoàn toàn mới xây dựng, sắp thế nào các ý Tổng hợp liên

Đưa ra những

xét giá trị hoặc sử bình hoặc rút ra chọn, ước tính, đánh giá về bài Đánh dụng thông tin theo kết luận phán xét, bảo trình bày, dự giá các tiêu chí thích vệ, định giá, đoán của người

hợp (hỗ trợ đánh giá phê bình, bào khác Đánh giá bằng lí do hay bằng chữa, thanh các số liệu, các

14

tiêu chí, đưa ra

để áp dụng Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó

b Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang

Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh thông qua quá trình dạy học môn hóa học là đánh giá:

 Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của học sinh (nắm vững là: Hiểu, nhớ, vận dụng, thành thạo)

 Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những lí thuyết khoa học:

( 1) Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:

- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu - Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa ( kiến thức tái hiện)

- Trình độ kĩ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc ( kiến thức kỹ năng) Nếu đạt đến mức tự động hóa gọi là kiến thức kỹ xảo

- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

(2) Về năng lực tư duy: Có thể chia thành 4 cấp độ như sau:

- Cấp độ 1: Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp độ 2 : Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét

- Cấp độ 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách có hệ thống các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp độ 4: Tư duy trìu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ quy định

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần chú ý phối hợpnhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS

1.1.6 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay [ 7, tr 19- 20 ]

Trước đây có nhiều quan điểm về các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy Trong khuân khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào cho phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và tưduy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS Benjamin

Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng:

- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng vớicấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang là khi HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh giá Tuy nhiên, cóthể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết phân tích, tổng hợp nhưngchưa đánh giá được

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: Khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: Là khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng các kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông được đánh giá là một trong những phương pháp dạy học hữuhiệu Chính vì vậy, GV cần phải xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất lượng cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS và đó cũng chính là nội dung của đề tài

1.2 Bài tập hóa học [ 9, tr 18 - 23 ]

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là

PP dạy học hiệu nghiệm Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiên thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nộidung rõ ràng, cụ thể Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào nhưng kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán người học phải biếtphân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả

1 2.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

- Là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức của chính mình

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động và hấp dẫn

- Là phương tiện để củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phương trình, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc

HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lý

- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác

và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn

1.2.3 Phân loại bài tập hóa học

Bài tập hóa học được phân làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau Hiện nay được phân loại theo những loại cơ bản sau đây:

- Dựa vào chủ đề

- Dựa vào khối lượng kiến thức - Dựa

vào tính chất của bài tập - Dựa vào

đặc điểm của bài tập - Dựa vào nội

dung

- Dựa vào mục đính dạy học

- Dựa vào phương pháp giải hoặc tiến trình giải -

Dựa vào hoạt động nhận thức của học sinh

- Dựa vào phương pháp hình thành kĩ năng giải bài tập -

Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế

Tuy nhiên các cách phân loại trên không có danh giới rõ rệt, có những bài tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật, vừa

có thuật toán riêng Với những bài như vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố sau khi

đã phân từng dạng nhỏ Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa vào 3

cơ sở chính như sau:

- Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó

- Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu -

Dựa vào mục đích dạy học

TỔNG QUÁT VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC

- BTHH: Bài tập hóa học - BTĐL : Bài tập định lượng

- BTĐG: Bài tập đơn giản - NCTLM : Nghiên cứu tài liệu mới

- BTNC: Bài tập nghiên cứu - HTKTKN: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng

- BTĐT: Bài tập định tính - KTĐG : Kiểm tra đánh giá

1.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc nâng cao khả năng nhận thức và

tư duy của học sinh

Theo quan điểm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm của

sự phát triển lịch sử - xã hội Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của xã hội Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người

Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt động Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, phát triển theo quy luật

Như vậy muốn HS có tư duy phát triển thì GV phải tạo điều kiện để HS hoạt động một cách tích cực, khoa học thông qua việc giải bài tập hóa học

- Bài tập định tính là dạng bài tập không khai thác sâu kỹ năng tính toán nhưng lại có thể khai thác mạnh đặc trưng của môn hóa học Bài tập định tính giúp HS phát triển năng lực quan sát (quan sát thí nghiệm, sơ đồ, hình vẽ, mô hình, cấu tạo chất), rèn được các thao tác tư duy để chuẩn bị cho việc giải quyết các bài tập định lượng, gắn lý thuyết vớithực tế (giải thích hiện tượng tự nhiên, tác hại của hóa chất với môi trường) Bài tập định tính còn giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức, làm chính xác các khái niệm, quy luật và có cái nhìn tổng quát hơn về toàn bộ kiến thức hóa học phổ thông

- Bài tập định lượng giúp HS củng cố kiến thức về tính chất hóa học của các chất một cách sâu sắc Bài tập định lượng rèn cho HS các thao tác tính toán hóa học cơ bản, gắn liền với thực tế của phòng thí nghiệm (pha chế hóa chất), sản xuất (sản xuất axit, phân bón) Tính toán hóa học giúp rèn kỹ năng sử dụng mối quan hệ về lượng giữa các chất trong một quá trình hóa học (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron)

- Cùng một bài tập, ngay cả bài tập lý thuyết đơn giản thì với mỗi HS khác nhau thì cách giải cũng khác nhau Chính sự khác nhau đó giúp GV đánh giá một cách tổngquát năng lực tư duy của mỗi HS HS có cách giải quyết vấn đề khéo léo, nhanh chóng

và hiệu quả là HS có tư duy phát triển

Người GV giỏi phải là người biết đưa ra bài tập chứa đựng các tình huống có vấn đề để kích thích sự ham mê học tập môn học, để HS giỏi bộc lộ các năng lực hiện

có và mài giũa nó ngày một sắc bén hơn, HS khá và trung bình có cơ hội rèn các nănglực của bản thân để làm việc hiệu quả hơn Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc,chứ đựng nhiều yếu tố tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu nghiệm Cụ thể, phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập, HS sử dụng thành thạo các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trìu tượng hóa, thường xuyên được rèn luyện các năng lực quan sát, trí nhớ, tưởng tưởng Một điều quan trọng không thể thiếu là làm cho HS thấy hứng thú, thỏa mãn

sau khi giải thành công một bài tập, thấy được giá trị của lao động khoa học Sơ đồ

dưới đây làm rõ mối quan hệ giữa việc giải bài tập hóa học và phát triển tư duy

H

KHÁI QUÁT HÓA

TRỪ

U TƯỢN

G HÓ

A

QUA

N SÁ

T

TRÍ NHỚ TƯỞNG TƯỢNG PHÊ

PHÁN

TƯ DUY PHÁT TRIỂN

1.4 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong học tập môn hóa học ở

trường THPT

Để có căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính quan trọng, cấp thiết và tính thực tế của đề tài, chúng tôi đã phát phiếu điều tra đến 20 giáo viên dạy hóa trong 3 trường THPT thuộc huyện Ba Vì là: THPT Quảng Oai, THPT Ngô Quyền, THPT Ba Vì về việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực nhận

thức và tư duy của học sinh Kết quả thu được như sau:

+ GV hiện nay đều cho rằng bài tập hóa học giữ một vai trò quan trọng trong việc việc nâng cao chất lượng dạy học môn hóa Có 91 % giáo viên được khảo sát cho là bài tập giữ vai trò rất quan trọng và 9% còn lại cho là quan trọng

+ Nguồn bài tập được giáo viên sử dụng chủ yếu là từ SGK, sách bài tập, sách tham khảo trên thị trường Trong khi đó chỉ có 35 % GV sử dụng bài tập từ nguồn

21

+ Trong số 16 thầy cô có 100% các thầy cô thường xuyên sử dụng bài tập hóa học trong dạy học Điều này khẳng định rằng bài tập không thể thiếu khi dạy học mônhóa học

+ Có 100% GV khi ra bài tập là cho chung cả lớp và 100 % GV ra bài tập theo các dạng bài tập Không có GV nào ra bài tập theo mức độ học lực của học sinh Có 25% ra bài tập theo năng lực nhận thức của học sinh

+ Có 25 % cho rằng sử dụng bài tập để gây hứng thú cho học sinh Có 60 % cho rằng sử dụng bài tập để phát triển năng lực và tư duy cho học sinh 5% cho rằng sử dụngbài tập đề phát triển trí thông minh và 10% cho rằng bài tập để phát triển cả tư duy và tríthông minh cho học sinh Như vậy qua tham khảo thấy rằng đa số các GV cho rằng

sử dụng bài tập trong dạy học với mục đích phát triển năng lực nhận thúc và tư duy cho học sinh là rất quan trọng

+ Phần lớn GV sử dụng bài tập khi cho về nhà hay kiểm tra bài cũ (90 %) vì các

GV cho rằng thời gian một tiết học phần lớn để dạy kiến thức bài mới mà không có thời gian cho HS rèn kĩ năng làm bài tập

Qua kết quả điều tra cho phép chúng tôi rút ra các nhận xét sau:

Thứ nhất, đa số giáo viên hiện nay nhận thức đúng được mục đích của việc dạy học đó là phải chú trọng đến việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho họcsinh , nhưng đa số các giáo viên lại không biết sử dụng bài tập như thế nào để phát triển được năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Thứ hai, giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo, ít khi tự soạn bài tập Việc tự biên soạn bài tập hoặc tìm kiếm bài tập từ mạng internet chưa được phát huy đứng mức Chính điều này làm cho hệ thống bài tập ngày càng khô khan nhàm chán Hệ thống bài tập ngày càng được chỉnh sửa và bổ sung thì mới đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực nhận thức

và tư duy cho học sinh

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của

đề tài, bao gồm các nội dung chính như sau:

1 Cơ sở lí luận về nhận thức: Khái niệm, Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức, mô hình của quá trình nhận thức, vấn đề

phát triển tư duy, tư duy hóa học- đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Việt Nam hiện nay

2 Bài tập hóa học : Khái niệm, phân loại, ý nghĩa tác dụng của bài tập, quan hệ giữa bài tập hóa học và việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh

3 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong học tập môn hóa ở trường THPT

CHƯƠNG 2TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ESTE - LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH

2.1 Phân tích đặc điểm của chương Este- Lipit

2.1.1 Vị trí - ý nghĩa - tầm quan trọng của chương

Chương Este- Lipit là chương đầu tiên của hóa học 12 và là chương tiếp nối chương trình hóa học hữu cơ lớp 11, đặc biệt là phần axit cacboxylic vì este là dẫn xuất của axit cacboxylic Chương này cũng hệ thống hóa mối liên hệ giữa

hidrocacbon và một số dẫn xuất của hidrocacbon, để từ đó học tiếp các chương sau của chương trình hữu cơ Chương này cũng bổ sung kiến thức về lipit và chất giặt rửa

2.1.2 Mục tiêu của chương

+ Thế nào là chất béo, xà phòng, chất giặt rửa tổng hợp

+ Cách sử dụng chất béo, xà phòng, chất giặt rửa một cách hợp lí

2.1.2.2 Kĩ năng

- Vận dụng mối liên hệ giữa hidrocacbon và một số dẫn xuất của hidrocacbon để:

+ Chuyển hóa giữa các loại hidrocacbon

+ Chuyển hóa giữa hidrocacbon, dẫn xuất halogen, dẫn xuất chứa oxi

- Biết tính toán khối lượng, lượng chất liên quan đến este, lipit, xà phòng

- Vận dụng một số kiến thức vào thực tế như:

+ Giải thích sự chuyển hóa chất béo trong cơ thể + Cơ

chế hoạt động của chất giặt rửa

2 1.2.3 Thái độ

Bài mối liên hệ giữa hidrocacbon và dẫn xuất hidrocacbon tổng kết về quan hệ chuyển hóa lẫn nhau giữa các chất hữu cơ quan trọng nhất mà học sinh đã được học Nắm vững cấu tạo và tính chất của mỗi loại chất và quan hệ biện chứng giữa chúng, các em có thể chủ động tập dượt thiết kế sơ đồ điều chế một chất theo yêu cầu của bài tập Từ đó học sinh có thêm lòng tin vào khoa học, tự tin ở năng lực của bản thân mình và năng lực của con người đối với thiên nhiên

2.1.3 Cấu trúc nội dung của chương

Chương Este - Lipit được học trong 4 tiết, bao gồm 3 tiết lí thuyết, 1 tiết luyện tập Hệ thống các bài học gồm có:

- Bài 3: Chất giặt rửa

Nội dung bài học bao gồm các vấn đề: Khái niệm về chất giặt rửa và tính chất giặt rửa Thành phần, cấu tạo, tính chất của xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp

- Bài 4: Luyện tập: Mối liên hệ giữa hidrocacbon và một số dẫn xuất của hidrocacbon

Nội dung bài học bao gồm các vấn đề: Mối liên hệ giữa các hidrocacbon và dẫn xuất chứa oxi của hidrocacbon

Bài 1 Bài 2

( 1 tiết) (1 tiết)

Bài 3 Chất giặt rửa (1 tiết)

Bài 4: Luyện tập Mối liên hệ giữa hidrocacbon

và một số dẫn xuất của hidrocacbon

( 1 tiết)

2.2 Nguyên tắc lựa chọn bài tập để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

2.2.1 Quán triệt mục tiêu dạy học

Khi thiết kế các hoạt động học tập cho HS, GV cần cụ thể hóa bằng các bài tập hướng vào mục tiêu bài học Tiến trình tổ chức cho HS từng bước giải quyết được cácbài tập đó đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học đã đề ra

2.2.2 Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung

Bài tập dùng để mã hóa nội dung dạy học Tuy nhiên bài tập cần đảm bảo tính khoa học, chính xác

2.2.3 Phát huy tính tích cực của học sinh

Bài tập phải đảm bảo tính vừa sức Bài tập phải được xây dựng sao cho có thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ quan giữa cái biết và cái chưa biết ở HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo của HS

2.2.4 Đảm bảo tính hệ thống

Nội dung kiến thức trong từng phần, từng chương, từng bài được trình bày theo một lôgic hệ thống Vì vậy, bài tập với tư cách là công cụ hoạt động của HS khi xây dựng phải quán triệt tính hệ thống Cụ thể, bài tập phải được sắp xếp theo

một lôgic hệ thống cho từng nội dung SGK: Cho một bài, cho một chương, một phần và cả chương trình môn học

Khi xây dựng bài tập cần chú ý đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa cái đã biết và cái chưa biết Khi nhiều bài tập được sử dụng để tổ chức dạy học chúng phải được tổ hợp lại theo một hệ thống mà ở đó trật tự bài tập có ý nghĩa quan trọng Bài tập

ra trước nhiều khi có tác dụng làm tiền đề cho xây dựng và trả lời câu hỏi tiếp theo liền kề hoặc không liền kề Một số trường hợp lời giải đáp cho bài tập trước có tác dụng làm nảy sinh bài tập tiếp theo

2.2.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Việc thiết kế bài tập cũng phải cố gắng gắn liền với thực tiễn cuộc sống

2.2.6 Phù hợp với trình độ, đối tượng HS

Đây là một trong những nguyên tắc quan trọng để xây dựng bài tập trong dạy học hóa học Bài tập nếu không phù hợp với trình độ và đối tượng HS sẽ dễ gây hiện tượng nhàm chán Bài tập càng phù hợp với đối tượng học sinh thì việc dạy học càng đạt hiệu quả cao

2.3 Quy trình lựa chọn hệ thống bài tập hóa học chương Este- Lipit hóa học 12

Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập

Mục đích chung nhất của việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học là giúp nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học, giúp HS đạt kết quả học tập tốt hơn cũng như yêu thích bộ môn hóa học hơn, đồng thời góp phần hình thành thế giới quan, hìnhthành những năng lực và kỹ năng cần thiết cho các em chuẩn bị vào đời

Bước 2: Xác định nội dung của hệ thống bài tập

Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát được kiến thức của chương trình Trong quá xác định nội dung của hệ thống bài tập, GV cần nên lưu ý đến trình độ và mức độ nhận thức của HS để có thể giảm bớt các nội dung không cần thiết

Bước 3: Lựa chọn các bài tập tiêu biểu, điển hình, phân loại, xây dựng thành hệ thống bài tập đa cấp

Bước 4: Biên soạn BTHH mới theo các yêu cầu sư phạm định trước