TỔ CHỨC dạy học THEO NHÓM môn đại số 7 tại TRƯỜNG TRUNG học cơ sở tân ĐÔNG HIỆP

Trong những năm gần đây, học tập theo nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau: thảo luận nhóm, nhóm tự quản, nhóm học tập, v.v…Và cho đến nay, dạy học theo nhóm được nhiều người đặc

Mặt khác, Việt Nam đang từng bước trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Để đáp ứng nhu cầu này, Đảng và Nhà nước ta đã xác định cần phải đào tạo ra những con người phát triển toàn diện, năng động, sáng tạo Điều này thể hiện rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VII: "Mục tiêu giáo dục – đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động có năng lực thích ứng với kinh tế thị trường cạnh tranh

và hợp tác, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh"

Nghị quyết Hội nghị lần thứ II, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, khoá VIII tiếp tục khẳng định: "Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục – đào tạo, khắc phục l i truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là SV Đại học…"

Ngành giáo dục nước ta đang thực hiện nhiều đổi mới về dạy học ở trường phổ thông, trong đó đặc biệt quan tâm đổi mới PPDH, theo hướng áp dụng những PPDH có nhiều tiềm năng bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải

quyết vấn đề Theo mô hình tương tác dạy học lấy học sinh làm trung tâm, việc tổ chức dạy học theo nhóm đã và đang được quan tâm nghiên cứu

Qua thực tế dạy học giảng dạy môn Đại s 7, người nghiên cứu nhận thấy đa

s HS, nhất là các em có học lực trung bình – yếu chưa thực sự tập trung, tích cực trong việc học, các em thường rất thụ động, không dám h i bạn bè về những vấn đề chưa nắm vững, và một s nh những em học khá – gi i thì ít quan tâm, giúp đỡ các bạn học yếu trong lớp Bên cạnh đó, phân môn Đại s 7 có vai trò quan trọng trong chương trình Toán phổ thông, nó là nền tảng cơ bản của các kiến thức Đại s khác

Vận dụng tổ chức dạy học theo nhóm có ý nghĩa quan trọng trong việc hạn chế tình trạng nêu trên của HS, làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc xuất hiện nhu cầu ph i hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Ngoài ra, qua đó năng lực của các thành viên được bộc lộ, tăng tính chủ động, tự tin, hỗ trợ các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội Góp phần thực hiện mục tiêu “lấy học sinh làm trung tâm”, “nâng cao chất lượng giảng dạy”

Xuất phát từ thực tế trên, người nghiên cứu chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo nhóm môn Đại s 7 tại trường trung học cơ sở Tân Đông Hiệp”

1 2 M C TIểU NGHIểN C U

Nghiên cứu và tổ chức dạy học theo nhóm môn Đại s 7 nhằm nâng cao kết quả dạy và học tại trường trung học cơ sở Tân Đông Hiệp

1.3 NHI M V NGHIểN C U

 Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm

 Tìm hiểu về các mô hình tổ chức hoạt động theo nhóm

 Nghiên cứu chương trình môn Đại s lớp 7 Trung học cơ sở

 Khảo sát và đánh giá thực trạng về dạy học môn Đại s lớp 7 Trung học cơ sở

 Thiết kế 4 giáo án trong SGK Đại s 7 có vận dụng PPDH theo nhóm

 Thực nghiệm sư phạm

Nếu sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm trong dạy và học môn Đại s

7 một cách hợp lý thì sẽ rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể và phát huy được tính tích cực học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Đại s nói riêng và môn Toán nói chung

1.6 GI I H N Đ TÀI

Trong phạm vi của đề tài, người nghiên cứu tổ chức dạy học theo nhóm 3 bài học trong chương II HÀM S VÀ Đ TH phần Đại s , sách giáo khoa Toán 7 tại trường THCS Tân Đông Hiệp – Thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương

Phần thực nghiệm tiến hành đ i với 2 lớp kh i 7 tại trường

 Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của một s giáo viên

 Phương pháp phân tích dữ liệu định tính

1.7.3 Ph ng pháp th ng kê toán h c:

Sử dụng phương pháp th ng kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm và kiểm định giả thuyết th ng kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm

đ i chứng và thực nghiệm

cu i cũa thập niên 70 do Joseph Lancaster (1778- 1838) và Andrew Bell (1726 - 1809) áp dụng

Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ mới mục đích làm giảm tính cạnh tranh trong trường học, nó được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker

Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách dạy học theo kiểu hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên

Vào cu i thế kỷ 19, nhà tâm lý học nhi đồng John Dewey cho rằng chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho HS có thói quen trau dồi những kinh nghiệm thực hành có cơ hội phát triển lí luận và năng lực trừu tượng hóa

Trong khoảng thời gian từ đầu năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lý học xã hội Kurt Lewin đã tạo một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ Sau

đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin đã phát triển lý luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lý luận nền tảng” của Lewin [14]

Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích cá nhân cũng như tập thể luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc, mặt khác môi trường cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải

là cùng nhau làm việc t t

Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục hợp tác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một s trường đại học ở Mỹ

Cho đến cu i thế kỷ 20, các nhà giáo dục cũng như các giáo viên đã thấy rõ một lợi ích ngày càng lớn của việc hoạt động học tập theo nhóm

Gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại học Minnesota và Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất hiện nay

Tóm l i: PPDH theo nhóm bắt nguồn từ các nước phương Tây, được hình

thành và phát triển qua nhiều giai đoạn lịch sử khác nhau, có thể thấy rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng PPDH theo nhóm vào trong giáo dục

2.1.2 Trong n c:

Việt Nam học tập theo nhóm đã có từ lâu “học thầy không tày học bạn”

Trong những năm gần đây, học tập theo nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau: thảo luận nhóm, nhóm tự quản, nhóm học tập, v.v…Và cho đến nay, dạy học theo nhóm được nhiều người đặc biệt quan tâm, cụ thể như:

 Tiến sĩ Trần Bá Hoành với bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” và

“Phương pháp cùng tham gia” đã đề cập tới việc tổ chức học tập hợp tác theo nhóm với ý nghĩa là một trong những phương pháp tích cực, đồng thời trong cu n sách

“Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực” và “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn hóa học”, giáo sư tiến sĩ Trần Bá Hoành và một s tác giả khác cũng đã nhắc đến phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với vai trò là một trong ba phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông, và đã đưa ra cụ thể cách vận dụng phương pháp dạy học này vào dạy học hoá học

 Bài báo: ”Về phương pháp dạy học nhóm” của TS Nguyễn Thị Phương Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học s 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH theo nhóm như: Lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một s hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm Bài báo cũng cho người đọc thấy được hiệu quả giáo dục

mà PPDH hợp tác mang lại

 Bài viết: “Một s trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của TS Trần Thị Bích Trà đăng trên Tạp chí Giáo dục s 146 Sau khi điểm qua một s nội dung chính của học hợp tác như: Khái niệm, nét đặc thù của dạy học hợp tác, bài viết đã

đề cập nhiều đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH theo nhóm đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ thông

 Gần đây nhất là bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI” của PGS.TS Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Giáo dục s 25 năm

2011 Đại học Sư phạm TP HCM Bài viết ngắn gọn nhưng đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH theo nhóm trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Deway, Kurt Lewin, Elliot Aronson, anh em nhà Johnson,… Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học theo nhóm

để người đọc thấy rõ dạy học theo nhóm là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của dạy học nhóm, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng PP này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH theo nhóm dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế

 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm

nh trong dạy học hóa học lớp 11 - chương trình nâng cao ở trường THPT” của Trần Thị Thanh Huyền, Đại học sư phạm TP.HCM (2010) Đề tài đã nghiên cứu và

đề xuất qui trình sử dụng PPDH hợp tác nhóm gồm 5 bước: Phân tích thông tin, xác định mục tiêu bài học, lập kế hoạch bài giảng, tổ chức giờ học và rút kinh nghiệm

Tác giả đã thiết kế 10 bài lên lớp thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao có sử dụng PPDH theo nhóm Mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc sau:

Sau mỗi bài lên lớp, tác giả tiến hành phân tích các hoạt động và kỹ năng mà

HS đạt được sau giờ học và nêu ra những lưu ý để việc sử dụng hình thức hợp tác nhóm được thành công Tác giả còn đưa ra những bài học kinh nghiệm giúp cho việc giảng dạy của GV đạt hiệu quả hơn

 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Tổ chức dạy học theo nhóm nhằm nâng cao kết quả học tập môn Toán lớp 11 ở trường THPT Nguyễn Hữu Huân” của Nguyễn Thị Hồng Vân, Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM (2010) Tác giả đã nghiên cứu

cơ sở lý luận của PPDH theo nhóm và thiết kế 2 tiết học thuộc chương trình Toán lớp 11 có sử dụng PPDH theo nhóm, trong mỗi tiết học tổ chức 3 lần hoạt đông nhóm

Nhận xét: Hai tác giả trên đã nghiên cứu khá đầy đủ về PPDH theo nhóm Tuy nhiên cả hai tác giả chưa chú trọng đến cách chia nhóm Các hình thức hợp tác nhóm còn đơn giản, dễ gây nhàm chán cho HS nếu GV sử dụng thường xuyên

 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Áp dụng phương pháp dạy học nhóm cho môn Vật lý 10 tại trường THPT Trịnh Hoài Đức – Tỉnh Bình Dương” của Trương

Qu c Hoàng, Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM (2013) Đề tài đã nghiên cứu và

áp dụng PPDH theo nhóm cho môn Vật lý 10 cụ thể trong 6 tiết dạy

Nhận xét: Tác giả đặc biệt quan tâm đến mô hình ghép nhóm di động Tác giả đã chứng minh được PPDH theo nhóm là khả thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao

K t lu n:

PPDH theo nhóm đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá lá PPDH hiện đại và tích cực Hiệu quả mà PP mang lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc s ng cho mỗi cá nhân người học … Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào dạy học ở nước ta cho phù hợp với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao Bên cạnh việc truyền thụ kiến thức, thì ưu điểm nổi bật của PPDH theo nhóm là rèn luyện kỹ năng hoạt động, giúp người học mạnh dạn, tự tin hơn khi bảo vệ ý kiến cá nhân, biết hợp tác và chung

s ng với cộng đồng…Trong những năm gần đây, đã có nhiều bài viết rất sâu sắc về PPDH này Tuy nhiên, s lượng đề tài tổ chức dạy học theo nhóm môn Toán 7 ở trường THCS còn rất hạn chế Từ việc tìm hiểu trên, người nghiên cứu đã quyết định thực hiện đề tài này

2.2 CÁC KHÁI NI M C B N:

a) D y:

Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là một quá trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các

kỹ năng hiện có" Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các tác giả nhấn mạnh đến vai trò của người thầy trong quá trình dạy và học Theo đó, trong quá trình dạy học, người dạy đóng vai trò là "huấn luyện viên" của quá trình học Người

học ở đây với tư cách vừa là đ i tượng của hoạt động dạy nhưng cũng đồng thời là chủ thể của các hoạt động trong quá trình học Mục đích cu i cùng mà hoạt động dạy hướng đến ở đây là làm thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi của người học bằng chính hoạt động TC, chủ động, tự giác và sáng tạo của người học

Còn Hunter (1976) thì nhấn mạnh đến vai trò quyết định của người dạy Bà quan niệm: "Quá trình dạy học cũng gi ng như quá trình ra quyết định và hành động một cách cẩn thận nhằm giúp cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và thành công hơn so với khi không có quá trình dạy diễn ra" Như vậy, theo Hunter, vai trò của người người dạy là "thiết kế" quá trình dạy học Thành công của quá trình dạy học phụ thuộc nhiều vào các hoạt động dạy học ở trên lớp của người dạy Người dạy phải suy nghĩ, ra quyết định một cách thận trọng và đồng thời phải lựa

chọn những bước đi cụ thể trong những tình hu ng nhất định nhằm đạt được mục tiêu của mình Còn người học là người "thi công" quá trình học tập trong một môi trường có các điều kiện và cơ hội học tập t t

Bugelski lại nhấn mạnh đến vai trò của người học trong quá trình dạy học Bugelski cho rằng: "Dạy thực ra là một chuyện "thần thoại" vì chẳng có một hành động/hoạt động nào trong hay của chính bản thân quá trình dạy cả" Ông lập luận, không ai dạy ai cái gì cả, anh ta chỉ có thể sắp xếp các điều kiện mà ở đó người học

có thể học được Trong s các điều kiện được tạo ra như thế, quá trình học có diễn

ra hay không là phụ thuộc phần lớn vào người học chứ không phải phụ thuộc vào người dạy hay quá trình dạy Mặc dù không đề cao vai trò của người dạy nhưng cũng như Newcomb, McCracken và Wormbord, Bugelski cho rằng người dạy là những người "sắp xếp, tạo điều kiện thuận lợi" cho quá trình học diễn ra

Brown và Atkins cho rằng "Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm vụ đầy khó khăn, đòi h i khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội, bao gồm tập hợp các kỹ năng có thể được hình thành, củng c và nâng cao ở người dạy nhằm cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học" Do vậy, để tiến hành được một hoạt động dạy, người dạy cần phải có một sự chuẩn bị, đầu tư rất lớn

không chỉ về mặt kiến thức chuyên môn mà còn chú trọng đến các kỹ năng cụ thể;

có khả năng đ i phó với những khó khăn; có sự cam kết về mặt xã hội

Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát triển ở người học" Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tình thần; về thái

độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng

Theo cách tiếp cận thông tin, GS TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm "Dạy

là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ" Theo quan niệm này, dạy không phải

là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần,

mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành thái độ

Từ việc phân tích các định nghĩa, "Dạy là một hoạt động đặc trưng của người dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích" Hoạt động dạy không có nghĩa là người dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu người học, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng và thay đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của người học Kết quả cu i cùng của quá trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trường thuận lợi nhất Hoạt động dạy

là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt động học nhằm hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo Hoạt động dạy định hướng cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của mình Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành thái độ, năng lực, PP học tập và ý chí học tập để người học tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại Điều đó cũng có nghĩa: dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận và xử

lý thông tin, vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn đề trong cuộc s ng [7]

b) H c:

Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình nhận thức đó" Sự thay đổi này là một quá trình hết sức phức tạp và phụ thuộc nhiều yếu t Trong đó, động cơ, niềm tin và nỗ lực của người học; sự khuyến khích và hỗ trợ của người dạy đóng vai trò quyết định đến mức độ thay đổi nông hay sâu của quá trình học Sự thay đổi nông ở đây có nghĩa là quá trình học chỉ dừng lại ở mức

độ biết và hiểu những thông tin, sự kiện riêng lẻ Để đạt được mức độ thay đổi sâu hơn, người học cần phải có khả năng tạo ra m i liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới và có khả năng vận dụng những kiến thức mới (hay sự thay đổi mới) đó vào những tình hu ng thực tiễn Ngoài ra, để đạt được sự thay đổi sâu, người học còn cần phải được đặt trong một môi trường mà ở đó có sự khuyến khích và hỗ trợ

từ phía người dạy

Hầu hết các chuyên gia GD phương Tây đồng ý với khái niệm "Học là một

sự thay đổi trong hành vi của người học mà hành vi này có được là do việc nhận thức những thông tin, kiến thức mới và vận dụng chúng vào trong thực tiễn cuộc

s ng của mình" Các chuyên gia nhấn mạnh rằng, để quá trình học diễn ra, người học cần phải tham gia một cách TC vào quá trình xử lý và nhận thức thông tin Hay nói một cách ngắn gọn, học là một quá trình tư duy và hành động một cách TC Quá

trình ở đây được hiểu là một loạt các hoạt động liên tục nhằm tạo ra những kết quả nhất định

Theo quan niệm của K Barry và L King, "Học tập là một quá trình thay đổi lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lượng những cách ứng xử theo một khuôn mẫu sẵn có Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh nghiệm lịch

sử - xã hội" Quá trình học tập chính là quá trình thu nhận kiến thức mới, và vận dụng chúng vào trong những tình hu ng thực tiễn, được thực tiễn cuộc s ng kiểm nghiệm

Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi

trường thông tin" Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm nhiều yếu t : thu thập, ghi nhớ, tích luỹ, và xử lý thông tin (từ môi trường xung quanh), khả năng giải quyết vấn đề để tự biến đổi bản thân Học, theo định nghĩa này có c t lõi là tự học,

là quá trình phát triển nội tại bản thân người học

Còn Hiệp hội TLH Mỹ (APA) cho rằng "Học có bản chất là một quá trình TC, nỗ lực, th ng nhất từ bên trong bản thân người học nhằm thấu hiểu các thông tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tư duy và xúc cảm của cá nhân."

Theo các chuyên gia, "Học là một hoạt động tích cực (TC), tự lực và sáng tạo của người học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ

sở những kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân" Học là một quá trình thay đổi liên tục và tồn tại trong su t cuộc đời của mỗi con người Quá trình dạy - học, xét cho cùng, có được kết quả tập trung ở quá trình học Nhưng, học không phải là tạo ra bản sao của hiện thực trong não bộ của mỗi người mà là một hoạt động nhận thức đặc biệt Hình ảnh của đ i tượng hiện thực tồn tại trong ý thức thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự

nỗ lực, TC của bản thân người học Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những kết quả sẵn có do người dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của người học Người học là chủ thể của hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm cho chính mình

Học chính là tạo ra sự thay đổi, nếu người học không thay đổi, điều có có nghĩa là chưa diễn ra quá trình học Sự thay đổi ở đây, một mặt là sự gia tăng về mặt kiến thức, mặt khác thể hiện người học có thái độ TC hơn, đạt được những kỹ năng mới hay hoàn thiện những kỹ năng hiện có Sự thay đổi đó có thể diễn ra ở lĩnh vực tình cảm, nhận thức hay tâm vận động (psychomotor) Tuy nhiên, sự thay đổi về mặt nhận thức sẽ là mục tiêu cu i cùng của quá trình học Nhờ có nhận thức, qua quá trình TC hoạt động, các hành vi, kỹ năng và thái độ của người học sẽ được điều chỉnh theo hướng hoàn thiện hơn [7]

c) M i quan h gi a d y vƠ h c:

M i quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học được thể hiện qua mô hình sau đây:

Hình 2.1 M i quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Nguồn: Phùng Đình Dụng, Lý luận dạỔ học ở trường Trung học chuỔên nghiệp

+) Dạy và học là hai hoạt động th ng nhất biện chứng (nhưng không đồng nhất) với nhau, phản ánh tính hai mặt của QTDH và là một quy luật cơ bản của QTDH

+) Trong lượng kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học thì sẽ có một phần không được người học tiếp nhận ("những gì được dạy nhưng không được học") Đây là một sự lãng phí về nỗ lực của người dạy Nhưng may mắn thay, điều này chỉ diễn ra trong quá trình học của một cá nhân Trong một tập thể lớp thì quá trình học diễn ra ở nhiều khía cạnh khác nhau Do đó, tất cả những gì người dạy cung cấp đều được người học (với tư cách là một tập thể) tiếp nhận tuỳ mức độ tiếp nhận của mỗi cá nhân

+) Phần vòng tròn tượng trưng cho những kiến thức do người dạy cung cấp bao giờ cũng nh hơn những gì người học học được Có hai lý do lý giải điều này:

thứ nhất, nhu cầu về kiến thức của người học là vô tận và rất đa dạng trong khi nội dung chương trình học là hữu hạn Thứ hai, để thoả mãn nhu cầu học đa dạng và phong phú đó, người học không chỉ học ở trên lớp, học từ người dạy mà còn tự học, học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau Vì vậy, trong dạy học TC, mục đích cu i cùng của quá trình dạy – học là phát huy cao độ vai trò TC, chủ động ở người học

để giúp họ tự giác tạo ra những thay đổi TC và phát triển hợp quy luật bên trong chính bản thân người học chứ người học không phải là "một cái thùng rỗng chứa kiến thức" để người dạy "rót" đầy kiến thức vào đó

+) Phần vòng tròn tượng trưng cho "những gì được học nhưng không được dạy" sẽ tác động đến "những gì được dạy và được học" Có hai trường hợp sẽ xảy ra: một, nếu "những gì được học nhưng không được dạy" là những kết quả hữu ích,

TC sẽ góp phần rất lớn bổ sung cho "những gì được dạy và được học" nói riêng, đến

sự hình thành và phát triển nhân cách của người học nói chung Ngược lại, "những

gì được học nhưng không được dạy" sẽ làm cản trở, hạn chế việc vận dụng "những

gì được dạy và được học" vào thực tiễn cuộc s ng ở người học Do đó, PPDHTC phải làm sao tác động đến "những gì được học nhưng không được dạy" để hạn chế những tác động tiêu cực có thể xảy ra đ i với người học Hay nói khác hơn, PPDHTC phải giúp cho người học hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện nhân cách, phát huy nội lực trong chính bản thân người học để từ đó, người học thích nghi với cuộc s ng hiện đại

D y h c: “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và

có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc s ng của mỗi người học”

Khái niệm dạy học thường được sử dụng một cách đơn giản, với ý nghĩa của một tiến trình truyền thụ những khái niệm trên thực tế dạy học bao gồm nhiều tiến trình và nhiều hoạt động mà không một học thuyết nào có thể giải thích một cách đầy đủ

Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được, hoặc thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng Nói một cách khác, nhiệm vụ của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi

về hành vi mong mu n [5]

BƠi h c: là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, ở đây là một

khoảng thời gian xác định (tiết học) tại một địa điểm dành riêng (lớp học), giáo viên

tổ chức hoạt động nhận thức của một tập thể học sinh có sỉ s c định, có trình độ phát triển nhất định (lớp học sinh) có chú ý tới đặc điểm từng em, nhằm làm cho tất

cả học sinh nắm vững trực tiếp ngay trong quá trình dạy học những cơ sở của tài liệu dạy học, đồng thời qua đó mà phát triển những năng lực nhận thức và giáo dục đạo đức cho các em

Trong định nghĩa trên đây, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài học mới có

và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác Đó là nhóm học sinh có sỉ s

c định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức trọn vẹn, tham gia tập thể toàn bộ quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh Giáo viên chỉ đạo hoạt động của cả tập thể, nhưng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp cả tập thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến mức t i đa những cơ sở của nội dung bài học

Quá trình d y h c: Quá trình dạy học về bản chất là quá trình thực hiện một

cách có tổ chức các hoạt động sư phạm cụ thể hoá các qui định của chương trình dạy học, nhằm đạt được các mục tiêu dạy học và phát triển toàn diện người học về kiến thức, kỹ năng và các giá trị đạo đức Quá trình này đươc thực hiện dựa vào m i quan hệ tương tác giữa người dạy, người học trong những môi trường sư phạm cụ thể

Ph ng pháp: là cách thức, là con đường, là phương tiện nhằm giúp con

người đạt tới những mục đích nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn [13]

Ph ng pháp d y h c: phương pháp dạy học là phương tiện, là con đường,

là cách thức hoạt động chung của cả người dạy và người học, nhằm trang bị kiến

thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ cho học sinh Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách cho các em [13]

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động ph i hợp, th ng nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện t t các nhiệm vụ dạy học Như vậy, phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đ i, chịu sự chi ph i của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy

Ph ng ti n d y h c: là đ i tượng vật chất giúp cho GV và HS tổ chức có

hiệu quả quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học Nhờ những đ i tượng vật chất này, GV tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp HS tự tổ chức hoạt động nhận thức của mình một cách có hiệu quả [13]

Hình th c t ch c daỵ h c: Hình thức tổ chức daỵ học là hình thức bên

ngoài của phương pháp dạy học, được thiết lập theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [23]

2 3 PH NG PHÁP D Y H C TệCH C C:

2.3.1 Tính tích c c vƠ tính tích c c h c t p:

- Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời s ng xã hội, con người không chỉ thụ động tiếp nhận những gì có sẵn trong tự nhiên mà chủ động sản xuất, sáng tạo ra những vật chất cần thiết để nâng cao đời s ng xã hội, cải tạo môi trường s ng

Tính tích cực được xem là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

- Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, được thể hiện ở khát vọng hiểu biết, sự c gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đó tích luỹ được, nhưng

là mới đ i với người học Để làm được điều đó, người học sẽ phải c gắng nỗ lực hết mình, nghĩa là phải tích cực trong học tập

Tính tích cực học tập biểu hiện ở việc hăng hái phát biểu, bổ sung ý kiến, hay nêu thắc mắc, đòi h i giải thích cặn kẽ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

để nhận thức vấn đề mới, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ…

Tính tích cực học tập dần dần được hình thành từ mức độ thấp đến cao: từ bắt chước đến tìm tòi và cao nhất là sáng tạo Mục đích cu i cùng của quá trình dạy học là để người học vươn tới mức độ cao nhất của tính tích cực học tập, đó là sự sáng tạo

Tính tích cực học tập là một khía cạnh của tích cực xã hội, đến một trình độ nào đó thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng phát hiện ra những tri thức mới cho khoa học Hình thành và phát triển tính tích cực học tập nói riêng và tính tích cực xã hội nói chung là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Để đạt được mục đích đó, đòi h i người dạy phải có phương pháp dạy học phù hợp theo hướng phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, đó chính là phương pháp dạy học tích cực

2 3.2 Ph ng pháp d y h c tích c c:

2 3.2.1 Ph ng pháp d y h c tích c c:

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [12]

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy

học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Mu n đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi h i cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với l i học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự

ph i hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

2 3.2.2 Đặc tr ng c a các ph ng pháp d y h c tích c c

a D y vƠ h c không qua t ch c các ho t đ ng h c t p c a h c sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đ i tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cu n hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình hu ng của đời s ng thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,

từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết

hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng [11]

b D y vƠ h c chú tr ng rèn luy n ph ng pháp t h c

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

Trong các phương pháp học thì c t lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực v n có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

c Tăng c ng h c t p cá th , ph i h p v i h c t p h p tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đ i thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên m i quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác b , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được v n hiểu biết và kinh nghiệm s ng của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nh 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu ph i hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nh sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,

u n nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời s ng học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên qu c gia, liên qu c gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

d K t h p đánh giá c a th y v i t đánh giá c a trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc s ng mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời s ng xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình hu ng thực tế Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đ i với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế,

tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nh để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có

vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, c vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

2 3.2.3 Vai trò c a giáo viên trong d y h c tích c c:

 Thiết kế lại nội dung chương trình đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu thực

tế của người học hoặc theo yêu cầu hành nghề của thị trường công nghiệp

 PPDH phải chú trọng đào tạo K NĔNG TH C HÀNH NGH NGHI P, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, hướng vào, chuẩn bị tích cực cho tìm kiếm việc làm và tạo ra việc làm

 Phương pháp dạy phải hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của người học tức là coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học, tự tìm kiếm và xử lý thông tin cho người học

 Hình thức tổ chức lớp học phải thay đổi một cách linh hoạt cho phù hợp với hoạt động của người học

 Không gò ép, cưỡng bức, giáo điều mà tạo cơ hội cho người học sở hữu tư duy độc lập và hành động

 T i đa hóa sự chủ động người học

 Khẳng định vai trò quyết định của hoạt động cá nhân, của chủ thể trong quá trình phát triển tư duy, đạt được mục đích và lợi ích của mình trong khuôn khổ mục tiêu giáo dục mà xã hội đưa ra

2 3.2.4 u vƠ nh c đi m c a ph ng pháp d y h c tích c c:

a u đi m:

 Khuyến khích sự chủ động, sáng tạo, hợp tác của người học

 Thực hiện nguyên tắc dạy học thông qua thực hành

 Giúp học sinh xây dựng các kinh nghiệm học tập thông qua việc lập kế hoạch và thực hiện

 Rèn luyện tính tự học, tự nghiên cứu

 Khơi gợi năng lực tiềm ẩn trong học sinh

b Nh c đi m:

 Phương pháp tích cực khó bao quát toàn bộ lĩnh vực giáo dục

 Chiếm quá nhiều thời gian (t n nhiều khâu lập kế hoạch và tổ chức cũng như thời gian sử dụng để học điều mới)

 Khó áp dụng cho học sinh có ý thức cá nhân kém

 Cơ sở vật chất chưa đủ để đáp ứng

 Để áp dụng PPDHTC vào trong thực tế giảng dạy người giáo viên phải tìm các nhược điểm và phát huy mặt tích cực của nó Mặc dù có những nhược điểm kể trên nhưng PPDHTC vẫn có ưu thế vượt trội về mặt nhận thức của học sinh so với phương pháp truyền th ng Cụ thể ta xem xét tỉ lệ kiến thức khi học đạt trong hình sau

Hình 2.2 Sự lưu giữ thông tin qua các kênh thu nhận thông tin

Nguồn: Ts Nguyễn Văn Tuấn, Tài liệu bài giảng Lý luận dạy học

Trong hình trên, tỉ lệ lưu giữ thông tin sẽ là 90% nếu học sinh được tham gia thực hành và tự mình xây dựng kiến thức Có rất nhiều hình thức dạy học tích cực trong đó dạy học hợp tác theo nhóm là một trong những hình thức dạy học tạo điều kiện cho học sinh đạt được điều này

2.4 PH NG PHÁP D Y H C THEO NHÓM:

2 4.1 Khái ni m:

a Nhóm: là tập hợp những cá thể từ hai người trở lên theo những nguyên tắc nhất định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ trong một thời gian xác định

b Nhóm h c t p: được lập ra với mục đích đã được xác định rõ ràng, chung cho cả

nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học riêng lẻ Nhóm học tập có những đặc trưng sau:

- Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể lớp học

- Hoạt động của nhóm được th ng nhất với nhau bởi các thành viên cùng thực hiện một nhiệm vụ học tập, đây vừa là nguyên nhân vừa là điều kiện của nhóm học tập

- Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà còn có m i quan hệ về tình cảm, đạo đức, l i s ng

Như vậy nhóm học tập cũng là nơi diễn ra quá trình xã hội, không chỉ đơn thuần

là một đơn vị cấu thành nên lớp học mà còn là môi trường thuận lợi cho sự phát triển và hình thành nhân cách cho học sinh

c D y h c theo nhóm:

+ Dạy học theo nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia học sinh theo từng nhóm nh với đủ thành phần khác nhau về trình độ, cùng trao đổi ý tưởng, một nguồn kiến thức dựa trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà

còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm [9.

Nguyễn Thị Phương Hoa, Về phương pháp dạỔ học hợp tác, Tạp chí Khoa

học s 3, ĐHSP Hà Nội, 2005

10 Trương Qu c Hoàng, Áp dụng phương pháp dạỔ học nhóm cho môn Vật Lí 10

tại trường THPT Trịnh Hoài Đức – Tỉnh Bình Dương, ĐHSPKT Tp.HCM

Luận văn thạc sĩ, 2013

]

+ Dạy học theo nhóm là phương pháp dạy học trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc cùng nhau trong những nhóm nh để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra

+ Vậy dạy học theo nhóm là một phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh hình thành các nhóm học tập nh Mỗi thành viên trong nhóm học tập này vừa có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm

2 4.2 Đặc đi m d y h c theo nhóm:

Dạy học theo nhóm có một s đặc điểm sau

- Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, như mô hình giờ học truyền th ng

Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi - nhận thức của học sinh, vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh cần phải giải quyết

- Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm

- Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập được đặt ra cho mỗi nhóm

- Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ thể cho từng nhóm Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn chứ không phải là người đưa ra kiến thức, tìm ra kiến thức

- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo của hoạt động học tập Dạy học theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, cùng nhau thảo luận và

cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập Mỗi cá nhân phải có ý thức tự hoàn thành nhiệm vụ của mình Thành công của cá nhân là thành công chung của cả nhóm

- Giáo viên là người thức tỉnh tổ chức và đạo diễn Trong giờ học theo nhóm, giáo viên dẫn dắt học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bước Các nhóm học sinh tự tiến hành các hoạt động, qua đó có thể rút ra các tri thức, kiến thức cần thiết cho mình Giáo viên là người tổ chức, điều khiển học sinh tự tiến hành các hoạt động nghiên cứu, tìm tòi kiến thức

2.4.3 Cách chia nhóm:

Tùy thuộc vào nội dung học tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học tập và trình

độ của học sinh mà có các cách chia nhóm khác nhau, thường có các cách chia nhóm sau:

a Chia ng u nhiên: thường được tiến hành khi không cần sự phân biệt giữa các

đ i tượng học sinh, nhiệm vụ không khác nhau nhiều về nội dung, ít có sự chênh lệch về mức độ khó, cùng chung yêu cầu

Giáo viên có thể chia theo tổ, theo bàn… Cách chia này có ưu điểm là học sinh không phải di chuyển, hạn chế mất trật tự

b C hia theo trình đ :

- Chia thành nhóm có cùng trình độ: được áp dụng khi cần có sự phản hồi về mức độ khó, dễ của nội dung bài học cho từng đ i tượng, thường chia thành b n nhóm: gi i, khá, trung bình và yếu

Giáo viên có thể có những yêu cầu khác nhau đ i với từng nhóm trong cách giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập, và có thể gợi ý cho nhóm yếu, đưa ra yêu cầu cao hơn cho những nhóm khá, gi i

u điểm: Tác động đến từng đ i tượng trong lớp, khuyến khích, động viên các

em, tạo hứng thú học tập cho cả lớp

Nhược điểm: Việc đánh giá đúng trình độ của học sinh để chia vào các nhóm là rất khó và phải thận trọng vì trình độ của học sinh có thể thay đổi theo thời gian và đôi khi ranh giới chưa rõ ràng Nếu cho học sinh khá vào nhóm yếu, em đó sẽ không cần c gắng hoặc các em học sinh yếu sẽ ỷ lại Một nhược điểm nữa là về

mặt tâm lý, đòi h i giáo viên phải hết sức khéo léo, tránh tâm lý tự ti cho nhóm yếu

và tự kiêu cho nhóm gi i

- Chia nhóm khác trình độ: thường được sử dụng khi nội dung hoạt động dạy học cần có sự hỗ trợ lẫn nhau Ví dụ: khi tổ chức thực hành ngoài lớp học, ôn tập, vận dụng kiến thức vào thực tế Trong trường hợp này, vai trò của nhóm trưởng rất quan trọng, để phân công nhiệm vụ cho các thành viên

c Chia nhóm theo s tr ng: thường được tiến hành trong các buổi ngoại khoá,

mỗi nhóm gồm những học sinh có cùng sở trường, hứng thú

Tóm lại, có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách đều có ưu và nhược điểm

riêng, giáo viên phải cân nhắc dựa vào mục tiêu bài học, loại bài học, không gian học tập, trình độ, sở trường của học sinh để chọn cách chia nhóm phù hợp

Do điều kiện về cơ sở vật chất ở trường phổ thông nước ta hiện nay: bàn ghế c định, không gian lớp học bị hạn chế nên đ i với hầu hết các môn học, cách chia nhóm phổ biến nhất là cách chia nhóm ngẫu nhiên Để khắc phục nhược điểm của cách chia nhóm này, giáo viên cần chú ý: nhiệm vụ giao cho mỗi nhóm phải rõ ràng

và phải điều hành sao cho mỗi học sinh của nhóm đều hoạt động tích cực, đảm bảo rằng các thành viên ph i hợp hoạt động t t

2.4.4 Quá trình t ch c cho h c sinh lƠm vi c theo nhóm

Ts Nguyễn Văn Tuấn, trong Tài liệu bài giảng Lý luận dạy học đã đưa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm như sau:

Hình 2.3 Cấu trúc quá trình tổ chức dạy học theo nhóm Trong tài liệu lí luận cơ bản về dạy và học tích cực của giáo sư Trần Bá Hoành và một s tác giả khác đã đưa ra và cụ thể hoá cấu tạo một tiết học (hoặc mét buổi làm việc) theo nhóm như sau:

a Phân công trong nhóm

b Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

c Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm

3/ Tổng kết trước lớp:

a Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

b Thảo luận chung

c Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Hai cách biểu diễn mặc dù khác nhau về hình thức nhưng về cơ bản đều phản ánh các bước chung nhất trong quy trình thực hiện dạy học hợp tác mà người giáo viên phải đặc biệt chú ý và vận dụng linh hoạt và sáng tạo

2.4.5 Các mô hình t ch c ho t đ ng nhóm

a LƠm vi c theo cặp 2 h c sinh

- Đây là hình thức học sinh trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình hu ng do giáo viên nêu ra Trong quá trình giải quyết các tình hu ng, học sinh sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực

- Nhóm này thường được sử dụng khi giao cho HS chấm bài, sửa bài cho nhau (qua

phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong sách giáo khoa )

- u điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không xáo trộn

chỗ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau

b LƠm vi c theo nhóm nhi u h c sinh

- Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu h i tình hu ng

do giáo viên nêu ra

- Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so

sánh

* Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhưng cùng 1

chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đ i với nhóm

khác

* Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so

sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm

- Hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần

phải giải quyết trong một thời gian ngắn Hoạt động so sánh thường dùng cho

những bài học có dung lượng không lớn

c Nhóm kim t tháp

- Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học Đầu

tiên giáo viên nêu một vấn đề cho các học sinh làm việc độc lập Sau đó ghép 2 học

sinh thành một cặp để các học sinh chia sẻ ý kiến của mình Kế đến các cặp sẽ tập

hợp thành nhóm 8, nhóm 16…Cu i cùng cả lớp sẽ có 1 bảng tổng kết các ý kiến

hoặc một giải pháp t t nhất để giải quyết một vấn đề

- Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ, mô

hình này phù hợp với các giờ ôn tập khi học sinh phải nhớ lại các định nghĩa, khái

niệm, công thức…đã học trong một chương

d Ho t đ ng trƠ tr n

- Trong hình thức này, tất cả các học sinh trong lớp phải đứng dậy và di chuyển

trong lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác

- Sự di chuyển kh i chỗ ngồi c định làm cho các học sinh cảm thấy thích thú, năng

động hơn

- Đ i với các học sinh yếu thì đây là cơ hội cho họ h i nhiều người khác nhau cùng

một câu h i mà không cảm thấy xấu hổ

- Cũng bằng cách học này, họ sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý

kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề

- Hoạt động này thường được dùng trong phần mở đầu của tiết học nhằm “khởi

động” hoặc kích thích nhận thức của học sinh trước khi học bài mới

e Ho t đ ng nhóm theo c u trúc Jigsaw

- Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm hợp tác Mỗi thành viên trong nhóm được

phân công tìm hiểu một phần của bài học

- Các thành viên có cùng chủ đề thành lập nhóm chuyên gia, và cùng nhau thảo luận

để hiểu rõ nội dung được phân công

- Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác giảng lại cho cả nhóm

về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung

toàn bài học

- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả các phần bài

học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Bước làm việc 1.Phân công

công việc chuyên gia 2.Nhóm

3.Nhóm hợp tác 4.Cá nhân làm

bài kiểm tra nhân - điểm 5.Điểm cá

nhóm Thành viên

trong nhóm

Chịu trách nhiệm cùng chủ đề Thảo luận Giảng bài cho nhau Kiểm tra Kết quả đạt được

Các thành viên cùng chủ đề của từng nhóm thảo luận

Thành viên nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác và giảng bài cho nhau

để từng thành viên hiểu hết các phần A,B,C,D của bài học

Cá nhân làm bài kiểm tra

Nội dung bài

kiểm tra gồm tất cả các phần A,B,C,D của bài học

Từng thành viên không những hiểu kĩ phần bài của mình mà còn hiểu được toàn bộ bài học

Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm

- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân

- Tính điểm trung bình (điểm nền)

- Tính điểm tiến bộ cá nhân :

0 : điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên

1 : điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền 1-2 điểm

2 : điểm kiểm tra bằng hoặc hơn điểm nền 1-2 điểm

3 : điểm kiểm tra cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên

4 : điểm kiểm tra bằng điểm tuyệt đ i

- Điểm tiến bộ của nhóm : Trung bình cộng điểm tiến bộ của từng cá nhân trong

nhóm

Đánh giá về cấu trúc Jigsaw

- Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

- Đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

- Loại b gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi ph i tách nhóm

- Có thể áp dụng trong giờ ôn luyện, luyện tập, tổng kết kiến thức

f Ho t đ ng nhóm theo c u trúc STAD

- Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Các thành viên trong nhóm tự lực nghiên cứu trong một khoảng thời gian xác

định

- Các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ

lưỡng về bài học được giao

- Tiến hành kiểm tra lần 1, đánh giá

- Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1

- Tiến hành bài kiểm tra lần 2

- Đánh giá sự nổ lực của từng cá nhân và cả nhóm

Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm

Học

nhóm

Kiểm tra cá nhân

lần 1 Trao đổi nhóm Kiểm tra cá nhân lần 2

Chỉ s c gắng Kết quả nhóm

Thành viên 1 : 7đ Thành viên 2 : 7đ Thành viên 3 : 8đ Thành viên 4 : 8đ

được đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phương pháp tổ

chức hoạt động nhóm trên thế giới vì :

- Loại b phần lớn hiện tượng ăn theo, chi ph i tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của học sinh yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một

nhân t quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả

- Lấy sự c gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho khả năng, học lực của cá

nhân

- Học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân

nên giúp học sinh tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết giúp đỡ trong nhóm

2 4.6 u vƠ nh c đi m c a ph ng pháp d y h c theo nhóm

a u đi m:

- Giúp giáo viên giảm thiểu thuyết trình, tăng cường hoạt động của học sinh, phát

huy tính chủ động sáng tạo trong học tập, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp

dạy học

- Phương pháp dạy học theo nhóm giúp việc lĩnh hội kiến thức trở nên dễ dàng

hơn: nó cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của

bản thân, những lỗi sai sẽ được các thành viên trong nhóm góp ý, sửa chữa Trong

khi trao đổi có hoạt động học sinh dạy lẫn nhau, đây là hoạt động cho khả năng lưu

giữ thông tin lớn nhất (tới 90%) Do đó, bài học trở thành quá trình học h i lẫn nhau

chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

- Phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác để giải quyết

vấn đề: tuy là làm việc theo nhóm nhưng mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, đảm nhận

nhiệm vụ của mình Do đó, phương pháp này dạy cho các em biết hợp tác nhưng

cũng không làm mất đi khả năng làm việc cá nhân

- Phương pháp dạy học theo nhóm làm cho lớp học sôi nổi hơn vì học sinh được tranh luận, thảo luận để tiếp thu kiến thức, đồng thời cũng tạo không khí thi đua giữa các nhóm, từ đó tạo nên hứng thú học tập Trao đổi trong nhóm nh là cơ hội cho các học sinh nhút nhát, ít phát biểu tham gia xây dựng bài, giúp các em tự tin hơn

- Qua hoạt động nhóm nhiều kỹ năng xã hội thông thường được hình thành và phát triển ở học sinh: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn trong nhóm,

kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tập hợp ghi chép, kỹ năng báo cáo, trình bày một vấn đề… Ngoài ra, học sinh còn có cơ hội thực hành các kỹ năng trí tuệ bậc cao như so sánh, đánh giá, tổng hợp, phân tích…

- Về tình cảm, thái độ: phương pháp dạy học hợp tác giúp học sinh có thái độ, trách nhiệm cao trong giúp đỡ bạn học, hình thành nhóm học tập đoàn kết Đồng thời, giúp học sinh hình thành các phẩm chất và nhân cách rất quý trong cuộc s ng hiện đại đó là tính hợp tác, thói quen nghiên cứu và tự học su t đời…

b Nh c đi m:

- Phụ thuộc rất nhiều vào ý thức chủ quan người học: nếu các thành viên trong

nhóm có ý thức hợp tác kém hoặc c tính ỷ lại thì phương pháp dạy học hợp tác không những không phát huy được tác dụng, xuất hiện một s thành phần ăn theo…

- Việc tổ chức dạy học hợp tác gặp một s khó khăn:

+ Không gian lớp học chật hẹp

+ Thời gian hạn chế chỉ trong một tiết học

+ n định trật tự lớp bị hạn chế

+ Hoạt động nhóm mất khá nhiều thời gian

- Việc quản lí, giám sát và đánh giá từng thành viên trong nhóm cũng gặp khó khăn do giáo viên cùng một lúc phải quan sát nhiều nhóm ở trong lớp

- Kết quả kiểm tra cả nhóm chưa thấy rõ được sự nỗ lực của mỗi cá nhân và chưa

có sự công bằng về điểm s cho mỗi thành viên

- Trong quá trình hoạt động nhóm, các học sinh có học lực khá, gi i sẽ quyết định kết quả thảo luận do vậy chưa chú trọng được sự đóng góp của học sinh kém, dẫn đến hiện tượng ăn theo, chi ph i, tách nhóm…

- Đôi khi sự thi đua giữa các nhóm bị trở thành ganh đua, tranh cãi…

2.4.7 M t s chú Ủ đ nơng cao hi u qu sử d ng ph ng pháp d y h c theo nhóm

a Đ i v i giáo viên:

Cần chú ý vai trò của giáo viên khi tổ chức hoạt động nhóm là:

+ Thu thập thông tin về người học

+ Lựa chọn mục tiêu kiến thức, kĩ năng cần đạt được khi hoạt động nhóm

+ Quyết định s lượng học sinh, cách chia nhóm, cách tổ chức hoạt động nhóm, chuẩn bị cơ sở vật chất, tài liệu cần thiết

+ Giám sát can thiệp, hỗ trợ học sinh

+ Đánh giá hoạt động nhóm về ý thức làm việc và kết quả làm việc

Trên cơ sở ý thức được vai trò của mình như đã nêu trên, người giáo viên phải chú ý các điểm sau:

- Tuỳ vào mục đích dạy học, nội dung và yêu cầu cũng như mức độ khó, dễ của kiến thức mà lựa chọn cách chia nhóm phù hợp

- Nhiệm vụ giao cho các nhóm phải rõ ràng cụ thể, phải có mức độ đòi h i nhất định để tạo động cơ, hứng thú cho học sinh, để các em nhận thấy được tác dụng của hoạt động nhóm Tùy vào mục đích dạy học mà có thể giao cho các nhóm những nhiệm vụ khác nhau hoặc gi ng nhau, cũng có thể giao cho mỗi nhóm một vấn đề hay một s vấn đề để thảo luận

- Cần xác định đúng trọng tâm nội dung kiến thức cần truyền đạt để đưa ra nhiệm

vụ phù hợp, tránh tình trạng lệch hướng bài dạy gây cho học sinh khó khăn trong việc xác định nội dung cần nắm được

- Giáo viên sau khi giao nhiệm vụ phải cụ thể hóa những yêu cầu và kh ng chế

về mặt thời gian để tránh tình trạng thiếu thời gian

- Giáo viên phải đặc biệt chú ý khâu tổ chức và quản lí lớp, quản lí hoạt động của các nhóm, sao cho vừa giữ được trật tự nhưng vẫn đảm bảo các nhóm hoạt động t t

và các thành viên trong nhóm đều phải làm việc, không được ỷ lại

- Giáo viên phải thường xuyên theo dõi để có thể giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng

- Khi học sinh báo cáo kết quả, không nhất thiết cứ phải nhóm trưởng báo cáo mà nhóm có thể cử một thành viên đại diện khác hay giáo viên có thể chỉ định bất kì, hoặc với những nhiệm vụ phức tạp có thể luân phiên mỗi người báo cáo một phần Làm như vậy sẽ đòi h i tất cả các em đều phải tập trung, chú ý và tham gia đóng góp ý kiến, đồng thời còn tạo điều kiện cho tất cả các thành viên đều có cơ hội như nhau để rèn luyện khả năng trình bày vấn đề trước đám đông

- Giáo viên phải có sự đánh giá chính xác công bằng giữa các nhóm và có sự theo sát các thành viên trong nhóm, có nhận xét cụ thể ai tích cực, ai chưa tích cực để có những biện pháp khen thưởng kịp thời, khuyến khích, động viên các em tham gia tích cực hơn

Cách t t nhất để theo dõi sự tham gia, tiến bộ của nhóm là phải kết hợp được các yếu t :

+ Theo dõi trực tiếp và ghi chép (nếu có điều kiện thì có thể ghi âm cuộc trò chuyện của nhóm)

+ Thảo luận với các cá nhân, với nhóm hoặc với cả lớp

+ Theo dõi, đánh giá các câu trả lời của các thành viên trong nhóm

Giáo viên nên có một quyển sổ ghi lại những nhận xét hoặc có thể giao cho một học sinh ghi chép

- Cần chú ý đến vấn đề tâm lí, giáo viên phải tạo được động cơ hứng thú đồng thời tạo không khí thoải mái, tôn trọng ý kiến của học sinh để các em tích cực thảo luận, phát biểu ý kiến xây dựng bài, không nên quá gò bó, rập khuôn nhưng cũng không nên để xảy ra tình trạng tự do quá

- Giáo viên phải luôn chủ động trong việc định hướng thảo luận, không được vì quá say sưa thảo luận, tranh luận một vấn đề nào đó mà lệch hướng

- Đặc biệt cần chú ý kết hợp phương pháp dạy học theo nhóm với các phương pháp dạy học khác một cách phù hợp

b Đ i v i h c sinh:

- Phải có sự chuẩn bị về kiến thức cũ có liên quan, có sự động não tư duy

- Phải có ý thức tự giác, tích cực chủ động tham gia thảo luận, không được ỷ lại vào người khác

- Phải được làm quen dần với phương pháp, khi học sinh đã quen với phương pháp dạy học theo nhóm thì hiệu quả đạt được sẽ cao hơn

- Phải có tinh thần đoàn kết, biết lắng nghe ý kiến người khác, biết đảm nhận nhiệm vụ của mình, biết biểu đạt quan điểm của mình, nhận xét, góp ý cho những ý kiến của người khác

- Tuân theo sự phân công của nhóm trưởng, có tinh thần xây dựng tập thể, thấy được vai trò của mình trong nhóm

- Không được bảo thủ gây mất đoàn kết, không được làm ảnh hưởng đến các thành viên khác trong nhóm

- Nghe theo sự định hướng của giáo viên, không tự ý làm việc riêng hoặc nghiên cứu những vấn đề khác vấn đề giáo viên yêu cầu

- Đảm bảo thảo luận đạt kết quả t t, khẩn trương, đúng thời gian

- Các nhóm phải bầu ra nhóm trưởng và thư kí

K T LU N CH NG 2

Trong chương 2 người nghiên cứu đã trình bày những vấn đề chính sau:

 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

 Nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực, qua đó người nghiên cứu đã tìm hiểu sâu về PPDH theo nhóm

Trong PPDH theo nhóm thì:

 Người nghiên cứu tìm hiểu về tiến trình dạy học nhóm, PPDH nhóm, các mô hình dạy học nhóm, những thuận lợi khó khăn, các yếu t tác động đến việc dạy học nhóm, từ đó lựa chọn mô hình nhóm phù hợp với lứa tuổi, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS

Những cơ sở lý luận trên là tiền đề để người nghiên cứu vân dụng cho các chương tiếp theo trong luận văn

Ch ng 3: TH ̣C TRẠNG D Y H C PHÂN MÔN Đ I

- Năm 2002 nhằm tạo điều kiện thuận lợi cũng như đáp ứng nhu cầu học tập của

xã nhà trường THCS Tân Đông Hiệp được thành lập

- Năm 2006 trường được nâng cấp với diện tích gần 10 000 m2 gồm 24 phòng học

Trong đó: + Cán bộ quản lý: 3 người

+ Công nhân viên: 10 người

+ Giáo viên: 59 người

Chất lượng đội ngũ cán bộ, nhân viên:

Trong đó: + Đại học: 18 người

+ Cao đẳng: 44 người + Trung cấp: 02 người + Trình độ khác: 8 người Cán bộ, giáo viên, công nhân viên trong biên chế: 38 người

Cán bộ, giáo viên, công nhân viên hợp đồng: 34 người

- Tổ chức Đảng, đoàn thể:

+ Chi bộ đảng

+ Công đoàn bộ phận

+ Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh

* Điều kiện tự nhiên và xã hội:

+ Thuận lợi: Địa điểm trụ sở chính toạ lạc tại địa điểm gần trung tâm, điều kiện đi lại thuận tiện cho học sinh và nhân dân nói chung

+ Khó khăn: Đội ngũ giáo viên còn non trẻ, chưa có bề dày kinh nghiệm

* Cơ sở vật chất: Diện tích khuôn viên (m2)

Di ỉ tích đất (m 2

72

+ Phòng bộ môn Sinh vật

72

+ Phòng bộ môn Tin học

72

+ Phòng bộ môn Ngoại ngữ