DẠY học THỰC HÀNH IN OFFSET NÂNG CAO THEO lý THUYẾT NHẬN THỨC LINH HOẠT tại TRƯỜNG đại học sư PHẠM kỹ THUẬT TP HCM

Đề xuất của tác giả rất cần thiết cho giảng viên trong việc thiết kế nội dung học tập giúp người học tiếp thu và vận dụng được kiến thức của mình vào trong hoạt động thực tiễn với lượng

M C L C

M Đ U

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Khách thể, đối tường, phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 5

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.2.1 Phương pháp khảo sát bằng phiếu câu hỏi 5

6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6

6.2.3 Phương pháp quan sát 6

6.2.4 Phương pháp thống kê toán học 6

N I DUNG Chương I: Cơ sở lý luận về dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức linh hoạt 7

1.1 Tổng quan 7

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 7

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 9

1.1.3 Kết luận tổng quan 12

1.2 Một số khái niệm sử dụng trong đề tài 12

1.2.1 Dạy học thực hành kỹ thuật 12

1.2.2 Dạy học thực hành in offset nâng cao 14

1.2.3 Dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết nhận thức linh hoạt 18 1.3 Dạy học theo Lý thuyết nhận thức linh hoạt 18

1.3.1 Lý thuyết nhận thức linh hoạt 18

1.3.2 Đặc điểm của dạy học theo lý thuyết nhận thực linh hoạt 21

1.3.3 Cấu trúc của dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt 22

1.4 Mô hình dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức linh hoạt 24

1.4.1 Cơ sở khoa học 24

1.4.1.1 Lý thuyết kiến tạo 24

1.4.1.2 Lý thuyết đa thông minh 26

1.4.1.3 Lý thuyết học tập trải nghiệm theo mô hình của Kolb 26

1.4.1.4 Các yếu tố của quá trình dạy học 28

1.4.2 Mô hình dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức linh hoạt 30 Kết luận chương I 36

Chương II: Thực trạng dạy học thực hành in offset nâng cao dưới góc độ của lý thuyết nhận thức linh hoạt 37

2.1 Mục đích đánh giá 37

2.2 Nội dung đánh giá 37

2.3 Đối tượng khảo sát đánh giá 37

2.4 Phương pháp và công cụ khảo sát 37

2.5 Đánh giá kết quả khảo sát thực trạng 38

2.5.1 Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu dạy học hiện nay của SV 38

2.5.2 Đánh giá thái độ học tập của SV khi tham gia học thức hành hiện nay 40 2.5.3 Đánh giá Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thực hành hiện nay 43 2.5.4 Đánh giá mức độ cần thiết sử dụng các hình thức dạy học thực hành 46 Kết luận chương II 49

Chương III: Quy trình dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết nhận thức linh hoạt 51

3.1 Đặc điểm dạy học thực hành in offset nâng cao 51

3.1.1 Giới thiệu môn thực hành in offset nâng cao 51

3.1.2 Đặc điểm nội dung dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết nhận thực linh hoạt 52

3.2 Nội dung vận dụng và quy trình dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết nhận thức linh hoạt 55

3.2.1 Nội dung vận dụng 55

3.2.2 Quy trình dạy học môn thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết

nhận thức linh hoạt 55

3.2.3 Ví dụ minh họa 61

3.3 Thực nghiệm sư phạm 76

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 76

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 76

3.3.2.1 Mục tiêu dạy học cần đánh giá 76

3.3.2.2 Công cụ đánh giá 77

3.3.3 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 77

3.3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 79

Kết luận chương III 89

PH N K T LUẬN VÀ KI N NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Kiến nghị 91

TÀI LI U THAM KH O 93

PH L C

ĐC

TN ĐHSPKT TP.HCM

Giáo viên Sinh viên Mục tiêu học tập Quá trình dạy học Phương pháp dạy học Phong cách học tập Thực hành in offset nâng cao Đối chứng

Thực nghiệm Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành phố Hồ Chí Minh

DANH M C CÁC B NG BI U

Bảng 2.2 Mức độ tham gia hoạt động thực hành của SV 40

Bảng 2.4 Mức độ cần thiết sử dụng các hình thức dạy học 46 Bảng 3.1 Nội dung lý thuyết của bài thực hành vận hành hệ thống cung cấp

vật liệu in

63

Bảng 3.4 Nội dung lý thuyết của bài thực hành vận hành hệ thống đơn vị in 70

Bảng 3.6 Câu hỏi trắc nghiệm kiến thức lý thuyết hệ thống đơn vị in 75

Bảng 3.8 Mối liên hệ giữa câu hỏi đánh giá với mục tiêu dạy học 77

Bảng 3.10 Mức độ tham gia hoạt động thực hành của SV 81 Bảng 3.11 Kết quả học tập của sinh viên lớp ĐC và TN 83

Bảng 3.15 Tỉ lệ xếp loại thứ hạng của SV 2 lớp TN và ĐC 88

Sơ đồ 1.3 Mô hình học tập trãi nghiệm (Kolb, 1984) 27

Sơ đồ 1.4 Mô hình dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức

linh hoạt

31

Sơ đồ 3.1 Quy trình dạy học thực hành theo lý thuyết nhận thức linh hoạt 57

Biểu đồ 2.2a Mức độ tham gia rất tích cực hoạt động thực hành 41 Biểu đồ 2.2b Mức độ tham gia tích cực hoạt động thực hành 41 Biểu đồ 2.2c Mức độ tham gia ít tích cực hoạt động thực hành 42 Biểu đồ 2.2d Mức độ tham gia không tích cực hoạt động thực hành 42 Biểu đồ 2.3a Mức độ rất thường xuyên sử dụng hình thức dạy học 44 Biểu đồ 2.3b Mức độ thường xuyên sử dụng hình thức dạy học 44 Biểu đồ 2.3c Mức độ không thường xuyên sử dụng hình thức dạy học 45 Biểu đồ 2.3d Mức độ không sử dụng hình thức dạy học 45 Biểu đồ 2.4a Mức độ rất cần thiết sử dụng các hình thức dạy học 47 Biểu đồ 2.4b Mức độ cần thiết sử dụng các hình thức dạy học 47 Biểu đồ 2.4c Mức độ ít cần thiết sử dụng các hình thức dạy học 47 Biều đồ 2.4d Mức độ không cần thiết sử dụng các hình thức dạy học 48

Biểu đồ 3.1 Mức độ đạt được mục tiêu dạy học 80 Biểu đồ 3.2 Mức độ tham gia hoạt động thực hành của SV 82

DANH M C CÁC HÌNH

Hình 3.1 Mô tả phân bố vị trí từng bộ phận máy in offset 56 Hình 3.2 Bố trí chí tiết của bộ phận cung cấp vật liệu dạng tờ rời 63

M Đ U

1 Lụ DO CH N Đ TÀI

Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam có những bước phát triển, có những thành tựu đáng ghi nhận, góp phần quan trọng vào nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực cho công cuộc xây dựng, bảo vệ và đổi mới đất nước

Luật giáo dục (sửa đổi và bổ sung năm 2010) tại Khoản 2 Điều 6 quy định

chương trình giáo dục: “Phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho

sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; là cơ sở bảo đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.” [1]

Đổi mới những vấn đề làm chậm quá trình hội nhập của chương trình giáo dục

và nâng cao về chất của hệ thống giáo dục, nhằm đáp ứng với đòi hỏi của đất nước trong giai đoạn mới, đó là:

• Đổi mới tư duy, nhận thức, triết lý về giáo dục

• Đổi mới mục tiêu giáo dục

• Đổi mới nội dung và phương thức giáo dục

• Đổi mới động lực - nguồn lực phát triển giáo dục

Xã hội đang trong thời kỳ hội nhập vào nền công nghiệp của thế giới, đất nước rất cần nguồn nhân lực có trình học vấn và tay nghề cao có khả năng tiếp nhận, vận hành các hệ thống thiết bị hiện đại mà các ngành nghề trong nước đang đầu tư để phát triển sản xuất Chủ trương của giáo dục là đào tạo con người hiện đại, thực tiễn, linh hoạt, có trách nhiệm, sáng tạo, thích ứng nhanh với sự phát triển của xã hội Mục tiêu cụ thể đào tạo trình độ cao đẳng, đại học: [1]

“Đào tạo trình độ cao đẳng để sinh viên có kiến thức chuyên môn cơ bản, kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của các nguyên lý, quy luật tự nhiên

- xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc ngành được đào tạo”

“Đào tạo trình độ đại học để sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo”[1]

Trong quá trình phát triển công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước hiện nay, ngành giáo dục cần phải tạo ra được nguồn nhân lực có trình độ nhận thức tốt, tay nghề

kỹ thuật cao để hòa mình vào nền công nghiệp hiện đại của thế giới

Ngành công nghiệp in trong giai đoạn hội nhập vào nền công nghiệp in thế giới, nước ta có bước phát triển mạnh mẽ, đóng góp đáng kể vào sự tăng trưởng của nền kinh

tế quốc dân

Thiết bị ngành in ngày càng hiện đại, khoảng giữa thế kỷ 20, các hệ thống máy in chủ yếu là máy một màu, hai màu và máy bốn màu vận hành cơ bản với chức năng chính là in trên giấy, chưa có các thiết bị hỗ trợ tự động giúp kiểm soát quá trình nên năng suất sản phẩm chưa cao Đến cuối thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21, với sự phát triển vượt bậc của các ngành công nghệ kim loại, công nghệ điện tử, công nghệ thông tin, điều khiển tự động…tạo môi trường phát triển mạnh các ngành thiết bị công nghiệp, thiết bị ngành in cũng phát triển vượt bậc với những máy in hiện đại tích hợp nhiều bộ phận điều khiển tự động như là: hệ thống chồng màu tự động, hệ thống kiểm soát màu tự động, hệ thống thay giấy tự động, đến các hệ thống máy in lai ghép nhiều kỹ thuật in trên một hệ thống máy in…

Trong các cơ sở đào tạo thì không đủ khả năng đầu tư những thiết bị hiện đại và sinh viên chỉ thực tập trên những thiết bị cũ với các qui trình vận hành lỗi thời Do đó, chưa thể đào tạo ra nguồn nhân lực có tay nghề cao đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp

in trong nước

Dạy học theo quan điểm của lý thuyết nhận thực linh hoạt là phương pháp dạy học hiện đại của nhiều nước phát triển, tạo môi trường học tập linh hoạt giúp khả năng tiếp thu của sinh viên với khối tri thức khổng lồ của nhân loại và khả năng giải quyết các vấn đề khoa học kỹ thuật trong môi trường công nghiệp hiện đại Dạy học theo quan điểm của lý thuyết nhận thức linh hoạt có thể tránh các hiện tượng tách rời kiến thức với hoạt động thực tiễn, đồng thời phát triển tư duy lập luận, thông hiểu và vận dụng kiến thức linh hoạt vào các tình huống mới gặp trong cuộc sống và trong lao động nghề nghiệp

Nguồn nhân lực của chúng ta trong lĩnh vực kỹ thuật in đang thiếu rất nhiều, có rất

ít trường đại học đào tạo chuyên ngành này Hiện tại trường đào tạo chính thức cấp bậc

kỹ sư Công nghệ in chỉ có tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM (ĐHSPKT TP HCM) Số lượng sinh viên tốt nghiệp hằng năm chỉ khoảng 50 đến 60 kỹ sư ngành Công nghệ in nói chung và chỉ khoảng 20 kỹ sư là thuộc chuyên ngành kỹ thuật in

Trong quá trình dạy học người giáo viên tuân thủ theo các các qui định như: chuẩn đầu ra của ngành, mục tiêu chương trình, mục tiêu môn học Mà giáo viên lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với từng môn học, giai đoạn chương trình, đặc điểm nhận thức, thái độ học tập của sinh viên

Tuy nhiên, công tác thực hiện vẫn còn theo khuôn mẫu, hướng người học đạt đến những kiến thức thụ động theo hướng dẫn của giáo viên, thiếu tự giác và chủ động của sinh viên Giáo viên chưa chú trọng nhiều đến nhu cầu học tập, mong muốn của sinh viên, các phương pháp dạy học phát triển năng lực cá nhân, năng lực chuyên môn

Theo chương trình đào tạo hiện nay, sinh viên được trang bị đầy đủ kiến thức công nghệ ngành kỹ thuật in từ công đoạn Chế bản – In – Thành phẩm Trong đó, công đoạn In từ cuối thế kỷ XX do do các ngành tự động hóa phát triển mạnh, nên ngành sản xuất máy in nói riêng đã ứng dụng rất nhiều nhằm cải tiến khả năng vận hành tự động của thiết bị với rất nhiều thiết bị máy in offset rất hiện đại, phức tạp và đòi hỏi người vận hành quản lý hệ thống máy này phải có kỹ năng, năng lực, thái độ trình độ cao

Để hội nhập và phát triển, bắt buộc giáo dục phải thay đổi nói chung, nói riêng về lĩnh vực kỹ thuật thì chương trình đào tạo phải cập nhật và có những điều chỉnh thích hợp về cách dạy và phướng thức học tập của SV thì nguồn nhân lực chúng ta đào tạo ra

có thể vào vận hành, quản lý các trang thiết bị hiện đại tại nhà xưởng xuất mà không cần phải đào tạo lại

Ngoài ra, trường ĐHSPKT TP HCM đang triển khai chương trình đào tạo 150TC

từ khóa 2012 Đào tạo sinh viên trở thành kỹ sư công nghệ có kiến thức khoa học cơ bản, kiến thức chuyên ngành, có khả năng phân tích, giải quyết vấn đề và đánh giá các

giải pháp công nghệ, phát triển kỹ năng giao tiếp nhóm và làm việc nhóm có thái độ nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu của ngành và xã hội [2]

Từ những lý do trên, người nghiên cứu chọn đề tài: “Dạy học thực hành in offset

nâng cao theo l ý thuyết nhận thức linh hoạt tại trường ĐHSPKT TP.HCM” làm đề

tài luận văn thạc sỹ của mình

Kết quả của đề tài là cơ sở khoa học cho các giáo viên dạy học thực hành in offset tại các trường đại học, trường trung cấp nghề in tại thành phố hồ chí minh vận dụng vào giảng dạy thực tế trong đào tạo nhân lực ngành In

2 M C TIểU NGHIểN C U

Nghiên cứu lý thuyết nhận thức linh hoạt trong dạy học thực hành kỹ thuật, từ

đó, đề xuất quy trình dạy học thực hành in offset nâng cao tại trường ĐHSPKT TP HCM, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học của môn học

3 KHÁCH TH ậ Đ I T NG ậ PH M VI NGHIểN C U

a Đ i tư ng nghiên c u

- Lý thuyết nhận thức linh hoạt vào dạy học thực hành kỹ thuật

- Quy trình dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết nhận thức linh hoạt

- Thực nghiệm đánh giá kết quả dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết nhận thức linh hoạt tại khoa in và truyền thông, trường ĐH SPKT TP HCM

4 GI THUY T KHOA H C

Hiện nay, hoạt động dạy học môn thực hành in offset nâng cao tại trường ĐHSPKT TP HCM chủ yếu sử dụng các thiết bị thực tập cũ và nội dung thực tập cũng theo giáo trình viết từ năm 2003 đến nay chưa thay đổi

Nếu dạy học thực hành in offset nâng cao tại trường ĐHSPKT TP HCM được tổ chức phù hợp với quy trình dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt như

đề xuất trong đề tài, thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học

o Cấu trúc lại nội dung chương trình môn học

o Lập kế hoạch dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt vào môn thực hành in offset nâng cao

o Xây dựng hồ sơ bài giảng theo cấu trúc của lý thuyết nhận thức linh hoạt

o Thực nghiệm sư phạm

4 PH NG PHÁP NGHIểN C U

6.1 Phư ng pháp nghiên c u lý thuy t

Tìm hiểu, tổng hợp một số công trình nghiên cứu và tài liệu có nội dung trình bày về lý thuyết nhận thức linh hoạt, lý thuyết học tập, lý luận dạy học hiện đại, dạy học thực hành in offset có liên quan đến mục tiên của đề tài

6.2 Nhóm phư ng pháp nghiên c u th c ti n

6.2.1 Phương pháp khảo sát bằng phiếu câu hỏi

- Dùng bảng câu hỏi để khảo sát ý kiến của GV và SV về thực trạng dạy học môn thực hành in offset nâng cao

- Thu thập ý kiến nhận xét của GV và SV về hiệu quả khi áp dụng lý thuyết nhận thức linh hoạt vào quá trình dạy học môn thực hành in offset nâng cao

6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm đối với SV trình độ đại học chuyên ngành Kỹ thuật in tại khoa in và truyền thông Và đánh giá kết quả học tập của SV theo mục tiêu dạy học của lý thuyết nhận thức linh hoạt

6.2.3 Phương pháp quan sát

Giáo viên quan sát hoạt động học của SV trong suốt thời gian thực nghiệm Nhằm đánh giá hoạt động nhận thức, quá trình phát triển năng lực chuyên môn và thái độ học tập của SV trong thời gian thực tập theo phương pháp học mới

6.2.4 Phương pháp thống kê toán học

- Tổng hợp ý kiến từ các phiếu khảo sát, kết quả thực nghiệm sư phạm

và kết quả của lớp đối chứng

- Dùng các phương pháp kiểm nghiệm trong thông kê để đánh giá các kết quả thu được sau thời gian thực nghiệm Từ đó rút ra kết luận chung của đề tài

Chư ng I

C S Lụ LUẬN V D Y H C TH C HÀNH K THUẬT THEO

Lụ THUY T NHẬN TH C LINH HO T 1.1 T ng quan

1.1.1 Nghiên c u ngoƠi nước

Trong những năm gần đây, ở một số nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới như Thụy Sỹ, Pháp, Úc, … đã tổ chức các phòng thí nghiệm và lớp học thực hành theo hướng ngày càng linh hoạt hơn để có thể sử dụng được cho các hình thức tổ chức dạy học khác nhau, như: dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân, dạy học toàn lớp [17]

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget ( 1896 – 1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học.[19]

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget cho rằng: ‘‘Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức’’ và ‘‘Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học’’ Như vậy lý thuyết kiến tạo coi trọng vai trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân Từ những quan điểm của lý thuyết kiến tạo có thể tạo ra những cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phương pháp dạy học mới vào thực tiễn

Năm 1990, Spiro và Jehng định nghĩa linh hoạt nhận thức là "khả năng thích nghi tái lập lại các yếu tố đa dạng của kiến thức để phù hợp với nhu cầu cụ thể của sự hiểu biết hoặc tình huống giải quyết vấn đề, đại diện cho hầu hết các tình huống trong cuộc sống thực Lý thuyết nhận thức linh hoạt là một mô hình khái niệm thiết kế môi trường học tập dựa trên lý thuyết học tập nhận thức [20]

Lý thuyết là chủ yếu quan tâm đến chuyển giao kiến thức và kỹ năng thông qua tình hình học tập ban đầu của con người Lý thuyết cũng khẳng định rằng học tập hiệu quả là phụ thuộc vào bối cảnh, vì vậy cần phải được hướng dẫn rất

cụ thể Ngoài ra, lý thuyết nhấn mạnh tầm quan trọng của kiến thức người học

phải có cơ hội để phát triển theo từng tình huống riêng của người học về những thông tin tiếp nhận tìm hiểu đúng cách

Năm 1992, Jonassen, Ambruso & Olesen mô tả một ứng dụng của lý thuyết nhận thức linh hoạt cho việc thiết kế một chương trình về y học truyền máu Chương trình cung cấp một số trường hợp lâm sàng khác nhau mà sinh viên phải chẩn đoán và điều trị sử dụng các nguồn thông tin khác nhau có sẵn (bao gồm tư vấn từ các chuyên gia) Môi trường học tập trình bày nhiều quan điểm về nội dung, phức tạp và khó xác định, và nhấn mạnh việc xây dựng các kiến thức của người học [21]

Nguyên tắc vận dụng của lý thuyết nhận thức linh hoạt như sau:

 Các hoạt động học tập phải cung cấp các vấn đề mang tính đại diện của nội dung môn học

 Tài liệu giảng dạy nên tránh quá đơn giản về nội dung và hỗ trợ tiếp thu kiến thức bằng bối cảnh liên quan

 Phương thức tổ chức triển khai nội dung học tập linh hoạt trong quá trình dạy học có vai trò quan trọng đối với người học

 Hướng dẫn dựa trên qui trình thực tế và nhấn mạnh xây dựng kiến thức, không truyền tải thông tin

 Nguồn kiến thức nên được đánh giá cao, kết nối với nhau

Năm 2005, Johnston phát triển khái niệm “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” dựa trên sự phát triển của công nghệ thông tin ứng dụng vào dạy học để gia tăng mức độ kiểm soát của người học về thời gian, nội dung, địa điểm, phương

pháp và những gì mà họ muốn học Tuy nhiên về bản chất, khái niệm này chính

là sự phát triển của hình thức học tập linh hoạt trong môi trường mạng dựa trên

cơ sở vận dụng Lý thuyết nhận thức linh hoạt Tác giả chủ yếu nghiên cứu phát triển và đề xuất các hình thức học tập không giáp mặt dựa trên những hỗ trợ từ công nghệ thông tin, cho phép người học chủ động hơn trong lựa chọn hình thức học tập phù hợp với nhu cầu và điều kiện cá nhân, mà chưa đề cập đến tính linh hoạt trong tổ chức dạy học theo hình thức tương tác giáp mặt, khi hoạt động dạy

học diễn ra trong không gian lớp học [22]

Năm 2002, trường Đại học Queensland đã xây dựng các hướng dẫn cụ thể cho việc vận dụng “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” theo khái niệm của Johnston, như: xác định mục tiêu, hình thức cung cấp nội dung học tập, chương trình cho các khóa học, mức độ tương tác giữa giảng viên – sinh viên

và sinh viên – sinh viên, phương tiện kỹ thuật hỗ trợ, cũng như những hạn chế của tiếp cận dạy học này Tùy theo mức độ vận dụng công nghệ thông tin vào việc cung cấp tài nguyên học tập cho người học, “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” được thể hiện qua các hình thức học tập linh hoạt sau: học tập dưới

sự hỗ trợ của Website, học tập phụ thuộc vào Website và học tập trực tuyến hoàn toàn [23]

1.1.2 Nghiên c u trong nước

Nhận thức được tầm quan trọng của sự phát triển giáo dục gắn liền với sự phát triển kinh tế xã hội, từ năm 1986 nước ta tiến hành công cuộc đổi mới và đến nay đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng Sự kiện Việt Nam gia nhập WTO vào năm 2006 và là thành viên chính thức năm 2007 đã mở ra cho nước ta nhiều cơ hội phát triển nhưng trong đó cũng tồn tại nhiều thách thức mà thách thức lớn nhất là nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội Để giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi giáo dục có sự phát triển phù hợp để đào tạo mẫu người phù hợp với yêu cầu mới

Qua nhiều lần cải cách giáo dục, nền giáo dục nước ta có nhiều thay đổi tích cực phục vụ cho sự nghiệp đổi mới và phát triển đất nước Dù vậy, giáo dục nước nhà vẫn có nhiều mặt tồn tại cần phải khắc phục Một trong những hạn chế

đó là chất lượng giáo dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội

nước ta, dạy học linh hoạt và Lý thuyết nhận thức linh hoạt cũng đã được nghiên cứu trong một số công trình cụ thể như: nghiên cứu về chương trình đào tạo theo mô-đun của Nguyễn Minh Đường (1993) [7]

Năm 2005, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu về thiết kế nội dung học tập theo

Lý thuyết nhận thức linh hoạt Trong nghiên cứu này, dựa vào tính chất linh hoạt trong nhận thức của người học, tác giả đã đề xuất các yêu cầu để thiết kế nội dung học tập và lô-gic thực hiện Đề xuất này là một ý tưởng định hướng cho

việc thiết kế nội dung học tập mang tính đa dạng và phù hợp với bối cảnh học tập [8]

Năm 2009, Lê Thị Quỳnh Tranh đã kế thừa và phát triển kết quả của Bùi Văn Quân (2005) để nghiên cứu một số kỹ năng thiết kế bài học theo Lý thuyết nhận thức linh hoạt Trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất các kỹ năng thiết kết mục tiêu học tập và thiết kế nội dung học tập Trong đó, mục tiêu học tập được thiết kế bảo đảm tính toàn vẹn của bài học và bao quát đủ ba lĩnh vực: nhận thức,

kỹ năng và năng lực hoạt động thực tiễn Còn nội dung học tập được thiết kế theo các yêu cầu và lô-gic thực hiện phù hợp với các nguyên tắc cơ bản của lý thuyết nhận thức linh hoạt Đề xuất của tác giả rất cần thiết cho giảng viên trong việc thiết kế nội dung học tập giúp người học tiếp thu và vận dụng được kiến thức của mình vào trong hoạt động thực tiễn với lượng tri thức khổng lồ của nhân loại.[9]

Tuy nhiên, nghiên cứu của Bùi Văn Quân (2005) và của Lê Thị Quỳnh Tranh (2009) đều chưa đề cập đến việc vận dụng lý thuyết nhận thức linh hoạt trong lập kế hoạch dạy học, cũng như lựa chọn và sử dụng linh hoạt phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp với các yếu tố biến đổi của quá trình dạy học (QTDH), như: phương tiện dạy học (PTDH), trình độ và phong cách học tập (PCHT) của người học

Năm 2010, Bùi Văn Hồng và Nguyễn Thị Lưỡng đã dựa trên các yếu tố về nhu cầu học tập của người học của Natalie Brown (2006) để nghiên cứu phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên môn Công nghệ Trung học phổ thông theo tiếp cận linh hoạt Nghiên cứu này đã đề xuất được cấu trúc của chương trình bồi dưỡng với các module nội dung có tính chất độc lập Người học có thể tự lựa chọn nội dung, cơ sở đào tạo và thời gian học tập tùy theo nhu cầu và điều kiện của họ Tuy nhiên, về bản chất, đây chính là nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo linh hoạt cho việc bồi dưỡng giáo viên môn Công nghệ Trung học phổ thông theo nhu cầu cập nhật kiến thức, và nâng cao trình độ, mà chưa đề cập đến việc tổ chức, triển khai dạy học đáp ứng cầu học tập của người học.[10]

Năm 2013, Bùi Văn Hồng và Nguyễn Thị Lưỡng đã nghiên cứu thiết kế dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức linh hoạt Nghiên cứu này

đã đề xuất được quy trình thiết kế dạy học với 5 bước, bao gồm: phân tích chuẩn đầu ra và mục tiêu dạy học; module hóa nội dung và xây dựng tiến trình học tập; xác định nhiệm vụ thực hành; lập phương án dạy học linh hoạt; lựa chọn linh hoạt hình thức kiểm tra đánh giá Tuy nhiên, phương tiện dạy học, một yếu tố

có tính chất biến đổi và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình dạy học (QTDH), vẫn chưa được đề cập đến trong quy trình thiết kế dạy học Điều này có thể làm giảm tính linh hoạt trong các phương án dạy học, nhất là dạy học thực hành kỹ thuật Ngoài ra, kết quả về lý luận của nghiên cứu này chưa được vận dụng minh họa vào một môn học cụ thể.[11]

Tiếp tục hướng nghiên cứu của mình, năm 2014, Bùi Văn Hồng và các cộng sự đã tiến hành các cứu về lý thuyết nhận thức linh hoạt trong dạy học và vận dụng vào thiết kế, tổ chức dạy học Thực hành máy điện.Trong các nghiên cứu này, dựa trên cơ sở cấu trúc và đặc điểm của dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt, tác giả đã đề xuất được quy trình thiết kế và quy trình dạy học thực hành máy điện theo lý thuyết nhận thức linh hoạt Kết quả các nghiên cứu

đã được triển khai thực nghiệm tại trường ĐHSPKT TP HCM, và bước đầu cho thầy được tính hiệu quả của lý thuyết này trong dạy học Tuy nhiên, do đặc thù môn thực hành máy điện nên quá trình chỉ linh hoạt về nội dung lý thuyết phù hợp với quy trình thực hành của máy điện hiện hữu.[12][13]

Năm 2013, Đặng Thành Hưng đã đề cập đến việc thiết kế bài học và các tiêu chí đánh giá thiết kế bài học Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề xuất được

mô hình kỹ thuật của thiết kế bài học và các tiêu chí đánh giá thiết kế bài học Các tiêu chí cơ bản đánh giá thiết kế bài học bao quát các quan hệ giữa nội dung học tập và hoạt động (HĐ) của người học, giữa HĐ của người học và HĐ của người dạy, giữa mục đích và kết quả mong đợi, giữa các HĐ và phương pháp luận tiến hành, giữa quản lí thời gian và sử dụng kỹ thuật, phương tiện, học liệu v.v… Kết quả này là cơ sở lý luận quan trọng cho việc thiết kế bài học Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tác giả chỉ đề xuất mô hình thiết kế bài dạy và các tiêu chính đánh giá thiết kế bài dạy một cách chung nhất, chưa có quy trình cụ thể cho việc thiết bài dạy đối với từng môn học, đặc biệt là những môn học trong các chương trình giáo dục kỹ thuật nói chung và giáo dục Kỹ thuật Điện – Điện tử nói riêng

1.1.3 K t lu n t ng quan

Từ các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã cho thấy việc tổ chức dạy học và thiết kế nội dung học tập theo định hướng linh hoạt là cần thiết trong học tập giúp người học tiếp thu và vận dụng được kiến thức của mình vào trong hoạt động thực tiễn có chọn lọc với lượng tri thức khổng lồ của nhân loại

Tuy nhiên, trong một số nghiên cứu gần đây chưa đề cập đến việc vận dụng

lý thuyết nhận thức linh hoạt trong thiết kế các khâu của quá trình dạy học của môn học cụ thể, đặc biệt là trong quá trình dạy học thực hành kỹ thuật nói chung

và dạy học thực hành in offset nâng cao nói riêng theo xu hướng dạy học ngày càng tích hợp như hiện nay

1.2 M t s khái ni m sử d ng trong đ tƠi

1.2.1 D y học th c hƠnh kỹ thu t

- D y học

Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát triển ở người học" Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tinh thần; về thái độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng,

Theo Nguyễn Ngọc Quang “Dạy là điều khiển tối ưu hóa người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực, phẩm chất)” [3, Tr.10]

Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình

và làm phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi trường thông tin"

Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên” [3, Tr.18]

Học chính là tạo ra sự thay đổi, nếu người học không thay đổi, có nghĩa là chưa diễn ra quá trình học Sự thay đổi ở đây, một mặt là sự gia tăng về mặt kiến thức, mặt khác thể hiện người học có thái độ tích cực hơn, đạt được những kỹ năng mới hay hoàn thiện những kỹ năng hiện có Sự thay đổi đó có thể diễn ra ở

lĩnh vực tình cảm, nhận thức hay tâm vận động (psychomotor) Tuy nhiên, sự thay đổi về mặt nhận thức sẽ là mục tiêu cuối cùng của quá trình học Nhờ có nhận thức, qua quá trình tích cực hoạt động, các hành vi, kỹ năng và thái độ của người học sẽ được điều chỉnh theo hướng hoàn thiện hơn

Học là quá trình tiếp thu kiến thức về xã hội, tự nhiên, khoa học kỹ thuật của người học Làm thay đổi nhận thức, kiến thức, kỹ năng sống, kỹ năng xã hội, mối quan hệ xã hội của con người

Theo quan điểm của tiếp cận nhân văn trong dạy học, “Dạy học là hoạt động cùng nhau của người dạy và người học, là hoạt động có chung lý tưởng, động cơ, mục đích xa, mục đích gần, có cùng thao tác, hành động, hoạt động

n ối tiếp nhau, cả thầy và trò đều là chủ thể của hoạt động này” [4]

Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, HĐ dạy của thầy và hoạt HĐ học của trò đều nằm trong mối quan hệ tương tác qua lại với các yếu tố khác của quá trình dạy dạy học, như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương

tiện và kiểm tra đánh giá Vì vậy, dạy học là một quá trình bao gồm các yếu

tố cơ bản, như: mục tiêu dạy học, giảng viên, sinh viên, chương trình và nội dung, ph ương pháp, hình thức, phương tiện và kiểm tra đánh giá Mỗi yếu tố

có vai trò riêng và vận động theo quy luật chung của toàn hệ thống Trong đó,

mục tiêu đóng vai trò định hướng và chi phối [4]

Từ những phân tích trên, dạy học trong đề tài được hiểu là “Dạy học là một

quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học trong

đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học”

- Th c hƠnh kỹ thu t

Trong dạy học kỹ thuật, “thực hành” là hoạt động của sinh viên nhằm vận dụng những hiểu biết kỹ thuật và rèn luyện kỹ năng cần thiết Hoạt động thực hành có hai dạng cụ thể trong mối liên hệ tương hỗ, đó là: hoạt động thực hành trí tuệ và hoạt động thực hành thể chất [5, tr.107]

 Ho t đ ng th c hƠnh trí tu : (chẳng hạn giải các bài tập, bài toán về kỹ

thuật) thường được tổ chức thông qua các bài tập vận dụng lý thuyết đã học ngay trên lớp hoặc các đồ án môn học theo chủ đề và được sinh viên thực hiện ngoài giờ học dưới sự hướng dẫn của giảng viên

 Ho t đ ng th c hƠnh th ch t: thường được tổ chức ngay trong các giờ

học chính khóa thông qua các môn học thực hành, thực hiện tại các xưởng trường hay các lớp học thực hành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giảng viên

và có sự tham gia của các dụng cụ, thiết bị nhằm rèn luyện kỹ năng thực hành

nghề cho sinh viên

Như vậy, các môn học thực hành kỹ thuật được hiểu theo ý nghĩa của hoạt động thực hành thể chất hơn là hoạt động thực hành trí tuệ

Từ những phân tích trên, trong đề tài này, “thực hành kỹ thuật” được hiểu

“là hoạt động học tập của sinh viên với sự hỗ trợ của phương tiện kỹ thuật nhằm vận dụng kiến thức kỹ thuật vào thực tiễn và rèn luyện kỹ năng.”

D y học th c hƠnh kỹ thu t trong đề tài này có thể được hiểu “là một

quá trình sư phạm do giảng viên tổ chức tại các lớp học thực hành có sự hỗ trợ của phương tiện kỹ thuật nhằm giúp sinh viên vận dụng kiến thức kỹ thuật vào thực tế, rèn luyện và phát triển kỹ năng.” [5,tr107]

1.2.2 D y học th c hƠnh in offset nâng cao [6]

 M c tiêu d y học

Về kiến thức

 Vận dụng kiến thức của những môn học lý thuyết công nghệ in offset vào vận hành thiết bị máy in offset tờ rời

 Học tập và rèn luyện kỹ năng thao tác với những tình huống thực hành

và quy trình công nghệ được xây dựng và phát triển theo nhu cầu học tập của SV

 Quan sát và xử lý các sự cố xảy ra trong quá trình thực tập tại xưởng

 Giải thích các vấn đề về mực/nước trong quá trình in

 Phân tích các đặc điểm của kỹ thuật in offset tờ rời

Về kỹ năng

 Thực hiện thuần thục các thao tác cơ cơ bản trước và trong khi vận hành máy:

 Vận hành hệ thống cung cấp vật liệu máy in offset tờ rời

 Vận hành hệ thống đơn vị in, Tháo lắp bản in, canh chỉnh chồng màu

 Canh chỉnh hệ thống cấp mực, cấp ẩm

 Thực hiện kế hoạch in với một số sản phẩm in thực tế

 Đánh giá được những lỗi thường gặp khi thao tác tháo lắp bản

 Xử lý được sự cố rối giấy ở bộ phận cung cấp và nhận giấy

 Tuân thủ các quy tắc an toàn lao động

 Thực hiện tốt yêu cầu vệ sinh công nghiệp, bảo dưỡng, bảo trì thiết bị

 Đi u ki n d y học

 SV sẽ được thực tập trên hệ thống máy in offset tờ rời tại xưởng in trường đại học sư phạm kỹ thuật TP.HCM, trong môi trường kết nối tốt với các thiết bị trước in như: máy phơi bản in, máy ghi bản in; và các thiết bị của

bộ phận thành phẩm như: máy cắt giấy, máy cắt mẫu, máy sấy UV

 Ngoài ra trong xưởng thực tập còn thiết bị in kỹ thuật số hiện đại, dùng in mẫu các sản phẩm trước khi tiến hành in công nghiệp Với thiết bị này,

SV được hỗ trợ các mẫu in đạt tiêu chuẩn về kích thước và màu sắc thực của sản phẩm in Giúp cho quá trình thực tập có căn cứ điều chỉnh màu sắc theo mẫu như quá trình sản xuất tại các nhà in

 Đ i tư ng

 Môn học thực tập in offset nâng cao, được áp dụng trong chương trình là

kỹ thuật in offset tờ rời

 Với đối tượng SV năm 3 theo học chuyên ngành kỹ thuật in, đã được học

lý thuyết các môn Đại cương in và Công nghệ in offset Tìm hiểu và vận hành các thiết bị về tự động hóa đã học trong môn: An toàn và bảo trì thiết

bị ngành in, cơ điện tử trong ngành in

 Môn học thực hành in offset nâng cao sử dụng rất nhiều kiến thức của các môn học lý thuyết đã học nhau: Công nghệ in offset, Quản lý chất lượng sản phẩm trong in, An toàn lao động trong ngành in, Kỹ thuật đo Với các nội dung cụ thể như sau:

o Môn công nghệ in offset: đây là môn học chính giúp sinh viên hiểu biết về cấu tạo của hệ thống máy in offset như công nghệ máy in offset tờ rời và công nghệ máy in offset cuộn Trong nội dung môn học đã phân tích nguyên lý vận hành của thiết bị, ý nghĩa và nguyên tắc hoạt động của từng thiết bị trên máy in offset SV biết nhiệm vụ của từng vị trí và phương pháp kiểm soát chất lượng sản phẩm in hiệu quả

o Môn an toàn lao động trong ngành in: Môn học này trang bị cho SV những nguyên tắc vận hành máy an toàn, biết những cảnh báo khi vào khu vực nguy hiểm, biết cách xử lý sự cố về an toàn lao động khi vận hành máy in offset Với những kiến thức của môn học này, giúp cho

SV có tác phong làm việc chuyên nghiệp, an toàn và có thể huấn luyện cho công nhân cùng nơi làm việc

o Môn quản lý chất lượng in: SV được cung cấp kiến thức và kỹ năng giải quyết các vấn đề về chất lượng sản phẩm in, tiêu chuẩn hóa quá trình sản xuất in nhằm mục đích hạn chế tối đa lỗi phát sinh trong quá trình sản xuất Các kiến thức bao gồm: Đặc tính của qui trình chế bản ảnh hưởng đến thuộc tính bản in; kiểm tra bản in, tờ

in thông qua thang đo; mối liên hệ giữa các thông số đo và ý nghĩa của hệ thống thang đo; quy trình kiểm tra, tiêu chuẩn hóa trong quá trình sản xuất in; các chuẩn đo lường trong ngành in; các vấn đề làm giảm chất lượng khi xây dựng quy trình sản xuất cho mỗi sản phẩm in; ảnh hưởng của vật liệu in đến chất lượng và quá trình in

Như vậy, khi học môn thực hành in offset nâng cao SV cần kết hợp nhiều

kiến thức liên quan để giải quyết các vấn đề phức tạp trong quá trình vận hành sản xuất in Do đó, giai đoạn dạy học thực hành là quá trình cần SV học tập chủ động, linh hoạt vận dụng các nội dung kiến thức đã học là một giai đoạn rất quan trong trước khi bắt đầu giải quyết một tình huống, một vấn đề SV rèn luyện được thói quen này, sẽ tạo môi trường làm việc thực tiễn linh hoạt cho SV khi gặp nhiều tình huống cần giải quyết khác nhau trong quá trình sản xuất in

 Chư ng trình vƠ n i dung môn th c hƠnh in offset nơng cao

 Quy trình vận hành máy in offset tờ rời

 Cấu trúc máy in và nguyên lý vận hành của các bộ phận trên máy in offset

 Vận hành và kiểm soát hệ thống cấp mực, cấp ẩm

 Thiết lập thông số mực, kiểm soát chồng màu, màu sắc

 Cách thức kiểm tra chất lượng trong quá trình in

 Vệ sinh công nghiệp

Hình 1.1: Mô hình hệ thống máy in offset

Từ những phân tích trên, kết hợp với lý thuyết thực hành kỹ thuật đã được trình

bày ở mục {1.2.1} Dạy học thực hành in offset nâng cao trong đề tài này được hiểu

là “quá trình rèn luyện kỹ năng xử lý điều khiển, vận hành hệ thống máy in offset

tờ rời, bao gồm: thực hành các thao tác tháo lắp bản in, vỗ giấy; kiểm tra và định

vị dẫn truyền vật liệu; kiểm soát cân bằng mực nước; canh chỉnh chồng nhiều màu; canh chỉnh màu sắc theo yêu cầu; vận hành in sản lượng.”

1.2.3 D y học th c hƠnh in offset nơng cao theo lý thuy t nh n th c linh ho t:

Lý thuyết nhận thức linh hoạt (Cognitive Flexibility Theory) đã được phát triển bởi Spiro and Jehng (1990), dựa trên lý thuyết học tập nhận thức và các nghiên

cứu triết học của Wittgenstein Theo các tác giả, “Nhận thức linh hoạt là khả năng cấu trúc lại các thành phần của kiến thức đã được người học tìm kiếm từ

n hiều nguồn khác nhau, bằng nhiều cách thức khác nhau một cách hợp lý, phù

h ợp với các nhu cầu hiểu biết nhất định hoặc giải quyết một tình huống có vấn đề

c ủa chính bản thân người học” [19]

Từ quan điểm của lý thuyết nhận thức linh hoạt, kết hợp với lý thuyết dạy học thực in offset nâng cao đã được trình bày ở mục {1.2.2} Dạy học thực hành in offset

nâng cao theo lý thuyết nhận thức linh hoạt được hiểu là ““quá trình dạy học từ việc

xác định nhiệm vụ học tập cụ thể cho từng nhóm thực hành Từ đó, hoạt động của sinh viên chủ động tự cấu trúc nội dung lý thuyết và nội dung thực hành theo mục tiêu dạy học với nội dung lý thuyết đã được phân công và xây dựng quy trình luyện tập riêng của từng nhóm”

1.3 D y học theo Lý thuy t nh n th c linh ho t

n hiều nguồn khác nhau, bằng nhiều cách thức khác nhau một cách hợp lý, phù

h ợp với các nhu cầu hiểu biết nhất định hoặc giải quyết một tình huống có vấn đề

c ủa chính bản thân người học” [19]

Các đặc điểm cơ bản của Lý thuyết nhận thức linh hoạt là [19]:

- Liên hệ các kiến thức cần thiết vào trong nhiệm vụ học tập

- Nội dung dạy học nên được dựa trên bối cảnh của kiến thức và tránh đơn

giản hóa

- Dạy học phải dựa trên vấn đề (sự phá bỏ cấu trúc để xây dựng lại cấu trúc

mới của kiến thức)

- Liên kết giữa các thành phần của kiến thức đã được quy định và giải thích

rõ ràng

Vì vậy, bản chất của Lý thuyết nhận thức linh hoạt là Lý thuyết kiến tạo được vận dụng vào quá trình học tập để khắc phục những khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức có tính chất phát triển (kiến thức chuyên sâu)

giai đoạn học tập phát triển, người học cần phải đạt được những hiểu biết sâu sắc về các nội dung học tập, các vấn đề có liên quan và vận dụng các nội dung này một cách linh hoạt trong những bối cảnh khác nhau Đây chính là giai đoạn học tập

mà người học gặp nhiều khó khăn hơn trong quá trình tiếp thu và chuyển hóa kiến thức thành kinh nghiệm bản thân do tính chất phức tạp và bất thường của nội dung học tập

Lý thuyết nhận thức linh hoạt cho thấy, mục đích của các phương pháp hay kỹ thuật dạy học là nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho người học làm chủ kiến thức ở các mức độ học tập phức tạp hơn, tránh sự đơn giản trong hướng dẫn vận dụng hay chuyển hóa kiến thức, đồng thời cho phép quá trình học tập trở nên linh hoạt hơn Chính vì vậy, Lý thuyết này đã được sử dụng trong các thiết kế dạy học dưới sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và hiệu quả của ứng dụng này đối với các lĩnh vực kiến thức có cấu trúc khó và phức tạp đã được xác nhận qua một số công trình nghiên gần đây [19]

Lý thuyết nhận thức linh hoạt cho thấy, nhận thức của người học có tính chất linh hoạt Tính linh hoạt của nhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay

mô tả tri thức mà còn thể hiện cả trong những hành động xử lý diễn ra trên những biểu tượng và giá trị tinh thần mà người học đã có [20]

Vì vậy, việc dạy học theo Lý thuyết nhận thức linh hoạt được bắt đầu từ việc xác định nhiệm vụ học tập cụ thể cho từng người học hoặc từng nhóm người học

Từ đó, HĐ học của trò và HĐ dạy của thầy được thiết kế phù hợp với nhiệm vụ học tập và được thể hiện qua các yếu tố của QTDH

Theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, nhận thức của người học có tính linh hoạt Tính linh hoạt trong nhận thức là khả năng người học cấu trúc lại một cách tự nhiên

và tự do những tri thức của mình bằng nhiều cách khác nhau nhằm đáp ứng nhanh chóng những yêu cầu của tình huống đang thay đổi một cách căn bản Tính linh hoạt của nhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hiện cả trong những hành động xử lí bằng thao tác của người học và giá trị tinh thần

mà người học thể hiện Để phát huy tính linh hoạt nhận thức của người học cần coi trọng vai trò của tri thức kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh) Đây là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh

cụ thể của học tập và sự phát triển cá nhân của người học Hoàn cảnh cụ thể của học tập có thể là các sự kiện tình huống, các sự kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ sự quan sát trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống và phải tạo được

cơ hội để người học phát triển các kĩ năng trình bày, áp dụng tri thức của mình nhằm học tập đúng đắn

Để hình thành tính linh hoạt trong nhận thức của người học, vai trò quan trọng của giáo viên là phải có sự chuẩn bị tốt nội dung học tập phù hợp với kiến thức, nhu cầu của người học Kết hợp với một số phương pháp dạy học như: Phương pháp dạy học giải quyết vần đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động Nhằm phát huy tính tự lực, tự giác tư duy, nhu cầu chiếm lĩnh kiến thức của người học đạt đến tri thứ mới [15]

Nội dung học tập là cái mà người học cần phải chiếm lĩnh và biến nó thành kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân Nội dung học tập là nền tảng hỗ trợ người học có thể đạt được các mục tiêu học tập (MTHT) do giáo viên soạn Tuy nhiên, không phải là tất cả MTHT đều là mục tiêu bên trong của người học khiến người học khao khát đạt đến Chỉ những yếu tố nào của mục tiêu do giáo viên soạn

trở thành đối tượng hoạt dộng học tập thì mới thực sự trở thành mục tiêu bên trong của người học

Như vậy, để gia tăng khả năng của người học trong việc chiếm lĩnh kiến thức,

kỹ năng cần phải làm cho nội dung học tập trở thành đối tượng của hoạt động học tập, phải thực sự coi nội dung học tập là hình thái đối tượng hoá của MTHT Do học tập là tổ hợp những hoạt động khác nhau được người học thực hiện nhằm chiếm lĩnh đối tượng nên nội dung học tập là MTHT được diễn đạt dưới hình thức các đối tượng trong những hoạt động của người học, trong quá trình học tập như: hoạt động nhận thức, hoạt động giao tiếp, hoạt động vui chơi, hoạt động quản lí tri thức,

Với quan niệm về nội dung học tập và phương thức tổ chức quá trình dạy là luận điểm cơ bản của lí thuyết nhận thức linh hoạt đã trình bày trên, việc dạy học theo

lí thuyết nhận thức linh hoạt cần theo các yêu cầu và logic dưới đây:

- Đa d ng hoá cách trình bƠy vƠ mô tả n i dung học t p

Nội dung học tập phải được thiết kế theo nhiều hướng đặt vấn đề cũng như cách tiếp cận khác nhau để khi đưa vào dạy học, người dạy có thể tổ chức để người học tự nhận thức đối tượng học tập bằng nhiều con đường khác nhau Yêu cầu này đòi hỏi người dạy phải quan tâm xử lí sư phạm và khắc phục thói quen đưa nội dung học tập vào một cách máy móc sẽ tạo ra tâm lý sợ sai làm cho người học mất đi tính sáng tạo, tư duy

- T o ra nhi u c h i đ người học ki n t o từ m c tiêu học t p

Khi đưa nội dung học tập vào trong quá trình dạy học phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàn cảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình tri thức thuộc phạm vi của nội dung học tập Đây là những tri thức sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào hoàn cảnh Muốn vậy, cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để dự kiến những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập khiến cho người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm của mình mới có thể thích ứng được với hoàn cảnh đó

- N i dung học t p phải đảm bảo tính liên t c vƠ đan xen l n nhau

Xây dựng nội dung học tập phải căn cứ vào điều kiện học và các kĩ thuật dạy học có khả năng sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập Các dạng thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kĩ thuật dạy học và giữa tài liệu với kĩ thuật dạy học Đó là sự liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia, ) cũng như sự liên thông giữa nhiều kĩ thuật dạy học như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi

và câu trả lời, ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong phần mềm giáo dục, Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập của người học

Nh n xét:

Lý thuy t nh n th c linh ho t cho thấy, người học có khả năng tự cấu trúc

lại nội dung học tập một cách tự nhiêu và bằng nhiều cách khác nhau để giải quyết các tình huống được đặt ra theo mục tiêu học tập Vì vậy, trong quá trình dạy học, người dạy đóng vai trò hỗ trợ và người học chủ động tiếp thu kiến thức theo cách thức học tập riêng của họ Qua đó, giúp người học đạt đến kết quả học tập tốt nhất

Vận dụng lý thuyết nhận thức linh hoạt vào quá trình dạy học thực hành in offset nâng cao được bắt đầu từ giai đoạn xác định nhiệm vụ học tập cụ thể với từng đối tượng người học hay từng nhóm người học Từ đó, hoạt động học của trò và hoạt động dạy của thầy được xây dựng phù hợp với nhiệm vụ học tập kết hợp với nội dung học tập và thể hiện qua các yếu tố của quá trình dạy học

1.3.2 Đặc đi m của d y học theo lý thuy t nh n th c linh ho t

 Nhiệm vụ học tập của SV được xác định cụ thể

 Đa dạng các tình huống học tập, xây dựng nhiều sản phẩm in thực tế đơn giãn dễ thực hành với các thiết bị sẵn có

 Nội dung học tập phải đảm bảo tính liên tục và liên kết lẫn nhau với bối cảnh học tập cụ thể

 Phương thức tổ chức triển khai nội dung học tập linh hoạt trong quá trình dạy học có vai trò quan trọng đối với người học

 Sinh viên tiếp thu và cấu trúc kiến thức với phương pháp và nhu cầu học tập riêng Đề cao tính tự giác học tập cá nhân

1.3.3 C u trúc của d y học theo lý thuy t nh n th c linh ho t [12]:

- Từ nội dung và đặc điểm của Lý thuyết nhận thức linh hoạt, kết hợp với các yếu

tố cơ bản của quá trình dạy học, cấu trúc của dạy học theo Lý thuyết nhận thức linh hoạt được minh họa như hình 1.2 Trong đó:

Sơ đồ 1.2: Quan hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc dạy học theo

lý thuyết nhận thức linh hoạt [12]

- Nhi m v học t p: là những yêu cầu cụ thể với từng nội dung học tập, là công việc

học tập mà sinh viên phải thực hiện trong suốt quá trình dạy học Nhiệm vụ học tập được xác định từ mục tiêu dạy học và bao gồm các nhiệm vụ chính sau:

 Nhiệm vụ tìm kiếm và củng cố kiến thức

 Nhiệm vụ rèn luyện và phát triển kỹ năng

 Nhiệm vụ rèn luyện và phát triển thái độ nghề nghiệp

- Ho t đ ng d y của giảng viên: là hoạt động định hướng, hỗ trợ, trợ giúp, quan

sát hoạt động học và động viên sinh viên trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, bao gồm:

 Cung cấp phương tiện và tài liệu học tập

 Kiểm tra, điều chỉnh và đánh giá kết quả học tập của sinh viên

 Tổ chức dạy học phù hợp NCHT của sinh viên

- Ho t đ ng học của sinh viên: là chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập dưới sự

định hướng và hỗ trợ của giảng viên, bao gồm:

 Tìm kiếm, củng cố kiến thức và kiến tạo tri thức

 Rèn luyện và phát triển kỹ năng

 Rèn luyện và phát triển thái độ nghề nghiệp

Hoạt động học của sinh viên

Nhiệm vụ học tập

Hoạt động dạy của giảng viên

Các yếu tố của QTDH

- Các y u t của quá trình d y học: là những yếu tố tồn tại khách quan trong môi trường học tập và được sử dụng trong tương tác giữa giảng viên với sinh viên, giúp giảng viên có những định hướng và hỗ trợ phù hợp với từng cá nhân sinh viên hay nhóm sinh viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập Các yếu tố

của quá trình dạy học được lựa chọn phù hợp với đặc điểm nhận thức và nhu cầu học tập của sinh viên, bao gồm:

 Nội dung học tập

 Phương tiện dạy học

 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

 Kiểm tra đánh giá

Các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học được xác định trước trong chương trình môn học và cũng chính là kết quả hướng tới của quá trình dạy học Theo lý thuyết nhận thức linh hoạt, nhiệm vụ học tập của người học là yếu tố được xác định trước căn cứ vào mục tiêu học tập Từ nhiệm vụ học tập, hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của sinh viên được xác định Khi hoạt động dạy học diễn tra, tương tác giữa thầy và trò trong môi trường lớp học được thực hiện thông qua các yếu tố của quá trình dạy học đã được giảng viên xác định trong kế hoạch dạy học Ngoài ra, giảng viên và sinh viên cũng có thể tương tác trực tiếp với nhau ngoài kế hoạch dạy học để tạo môi trường học tập tích cực, giúp sinh viên có thái độ học tập tốt

Nh n xét:

Qua quá trình phân tích đặc điểm và cấu trúc của dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt người nghiên cứu nhận thấy là hoạt động dạy học được tổ chức theo quan điểm của lý thuyết nhận thức linh hoạt như sau:

- Xây dựng phương án sử dụng phương tiện dạy học hiệu quả

- Tổ chức hình thức triển khai nội dung học tập phù hợp yêu cầu

- Sử dụng phương pháp và hình thức dạy học linh hoạt theo nội dung

- Xây dựng phương án kiểm tra đánh giá

Các yếu tố trên được xây dựng phù hợp với nhu cầu và nhiệm vụ học tập của sinh viên, nhằm giúp người học đạt được kết quả học tập tốt nhất

1.4 Mô hình d y học th c hƠnh kỹ thu t theo lý thuy t nh n th c linh ho t 1.4 3 C s khoa học [13]

Các nguyên tắc cơ bản của lý thuyết nhận thức linh hoạt là: liên hệ các kiến thức cần thiết vào trong nhiệm vụ học tập; nội dung dạy học nên được dựa trên bối cảnh của kiến thức và tránh đơn giản hóa; Vì vậy, bản chất của

lý thuyết nhận thức linh hoạt là lý thuyết kiến tạo được vận dụng vào quá trình học tập để khắc phục những khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức và

Lý thuyết đa thông minh có tính chất phát triển tri thức mới trong quá trình học tập kiến thức chuyên sâu

giai đoạn học tập phát triển, người học cần phải đạt được những hiểu biết sâu sắc về các nội dung học tập, các vấn đề có liên quan và vận dụng các nội dung này một cách linh hoạt trong những bối cảnh khác nhau Đây chính là giai đoạn học tập mà người học gặp nhiều khó khăn hơn trong quá trình tiếp thu

và chuyển hóa kiến thức thành kinh nghiệm bản thân do tính chất phức tạp và bất thường của nội dung học tập

Lý thuyết nhận thức linh hoạt cho thấy, mục đích của các phương pháp hay kỹ thuật dạy học là nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho người học làm chủ kiến thức ở các mức độ học tập phức tạp hơn, tránh sự đơn giản trong hướng dẫn vận dụng hay chuyển hóa kiến thức, đồng thời cho phép quá trình học tập trở nên linh hoạt Chính vì vậy, lý thuyết này đã được sử dụng trong các thiết kế dạy học dưới sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và hiệu quả của ứng dụng này đối với các lĩnh vực kiến thức có cấu trúc khó và phức tạp đã được xác nhận qua một số công trình nghiên gần đây

Ngoài Lý thuyết nhận thức linh hoạt như đã phân tích ở mục {1.3.1}, dạy học theo Lý thuyết nhận thức linh hoạt được phát triển còn dựa trên các cơ sở khoa học có liên quan, như: Lý thuyết kiến tạo, Lý thuyết đa thông minh, Lý thuyết học tập trải nghiệm và các yếu tố của quá trình dạy học

1.4.3.1 Lý thuy t ki n t o

Lý thuyết kiến tạo (Construcktivism) được phát triển vào những năm 60

của thế kỷ 20 Với Piagiê và Vưgôtski là những đại diện tiên phong của Lý

thuyết này [15, tr 31] Tư tưởng nền tảng cơ bản của Lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Khi

học tập, mỗi người học hình thành thế giới quan riêng của mình Tất cả những

gì mà mỗi người học trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của riêng người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một

bức tranh thế giới Học tập theo Lý thuyết kiến tạo, người học phải bắt đầu từ

lý trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh một cách thường xuyên quá trình học tập của chính mình

Nguyên t ắc c bản của Lý thuy t ki n t o là [15, tr 31]:

- Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào

hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan

- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến

tạo tri thức, Lý thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể

- Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình,

đã được chủ thể điều chỉnh

- Học tập không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích và tái cấu trúc mới tri thức

Nh ng đặc đi m c bản của học t p theo Lý thy t ki n t o [15, tr 32]:

- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình, môt sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học với nội dung học tập Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực hay vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống, nghề nghiệp và được khảo sát một cách tổng thể

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người

học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức của bản thân, mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân và nâng cao năng lực cá nhân

- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa

- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể tiếp thu dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc

dạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không

chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ và giao tiếp

- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các

kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp

Lý thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây Với quan điểm người học là trung tâm của QTDH, lý thuyết kiến tạo là cơ sở cho

sự ra đời của nhiều quan điểm dạy học mới như: học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm Các quan điểm dạy học tích cực này được nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm

N h n xét:

Các Lý thuyết kiến tạo đã đề cao vai trò chủ thể của cá nhân nhận thức trong quá trình nhận thức Đồng thời lý thuyết này cũng cho thấy, học tập là khám phá và tái tạo mới lại các kiến thức dựa trên trình độ và kinh nghiệm hiện

có của chính cá nhân người học Vì vậy, lý thuyết kiến tạo này là cơ sở khoa học quan trọng cho việc dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt là phù hợp với nhu cầu học tập và đặc điểm nhận thức của từng cá nhân người học

1.4.3.2 Lý thuy t đa thông minh

Lý thuyết đa thông minh (Multiple Intelligences Theory) được phát triển bởi nhà tâm lý học Howard Gardner vào năm 1983 [24] Lý thuyết này cho

rằng, thông minh có các dạng khác biệt và mỗi người có vài dạng thông minh ở những mức độ khác nhau Vào thời điểm đó, Lý thuyết đã nêu ra bảy

dạng trí thông minh cơ bản, bao gồm: trí thông minh ngôn ngữ học, trính thông minh logic – toán học, trí thông minh âm nhạc, trí thông minh cơ thể, trí thông minh không gian, trí thông minh riêng từ và trí thông minh xã hội Đến năm 1993, Howard Gardner đã bổ sung thêm trí thông minh tự nhiên vào học

thuyết của mình Ngoài ra, Howard Gardner cũng đã nêu được những chứng cứ

về trí thông minh ở các lĩnh vực khác như: sinh học, nhân loại học, nghệ thuật sáng tạo và nhấn mạnh bối cảnh văn hóa của các dạng trí thông minh, mỗi một nền văn hóa có khuynh hướng đề cao đến các dạng trí thông minh riêng biệt Theo Lý thuyết đa thông minh, việc dạy học phải mang tính cá nhân hóa bằng cách tập trung vào các trí thông minh đặc biệt của mỗi người học để khuyến khích phát triển khả năng riêng của họ Tương ứng với mỗi trí thông minh khác nhau là nội dung và cách thức học tập khác nhau

Đặc đi m c bản của trí thông minh là:

- Trí thông minh là thuộc tính của tất cả mọi người

- Mức độ của trí thông minh ở mỗi người là khác nhau

- Cách thức thực hiện công việc của mỗi người đều phụ thuộc vào những mục đích riêng của họ

Dạy học theo Lý thuyết đa thông minh dựa vào ba nguyên lý chính sau:

- Khuyến khích cá nhân sử dụng những khả năng nổi trội của họ

- Hoạt động dạy học nên tập trung vào các dạng thông minh khác nhau

- Đánh giá kết quả học tập dựa trên các dạng trí thông minh khác nhau

Nh n xét:

Với Lý thuyết đa thông minh có vai trò khuyến khích chủ thể thể hiện khả năng nổi trội của cá nhân trong quá trình nhận thức QTDH kích thích các dạng thông minh khác nhau của người học Quá trình đánh giá kết quả học tập phải dựa trên mức độ nhận thức và thể hiện tri thức có được riêng của từng cá nhân với mức độ thông minh của từng cá nhân

1.4.3.3 Lý thuy t h ọc t p trải nghi m theo mô hình của Kolb [25]

Theo Kolb (1984), chu kỳ học tập bao gồm bốn giai đoạn khác nhau như minh họa ở hình 1.3 Trong đó:

Giai đo n 1 Trải nghiệm cụ thể, là giai đoạn học tập nhờ vào cảm

nhận từ những kinh nghiệm đã có của người học Ví dụ: học từ những kinh nghiệm đặc biệt hoặc tham gia vào các nhiệm vụ gắn liến với thực tiễn

Giai đo n 2 Phản ánh qua quan sát, là giai đoạn học tập dựa trên sự xem

xét kỹ lưỡng một vấn đề nào đó Ví dụ: quan sát phản ánh nhằm kích thích học tập, xem xét vấn đề từ những khía cạnh và hoàn cảnh khác nhau

Giai đo n 3 Khái quát trừu tượng, là giai đoạn học tập nhờ vào tư duy,

bao gồm: phân tích những ý tưởng một cách hợp lý, khái quát công việc

để tìm ra ý tưởng hoặc lý thuyết mới

Giai đo n 4 Thực hành chủ động, là giai đoạn học tập thông qua thực

hành tích cực để chuyển hóa nội dung học tập thành kinh nghiệm của

bản thân, bao gồm: kiểm nghiệm các ý tưởng mới thông qua thực hành

và ứng dụng cho những vấn đề khác, giải quyết vấn đề thông qua hành động

Sơ đồ 1.3: Mô hình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) [25]

Phản ánh qua quan sát (2)

Khái quát hóa trừu

tư ng (3)

Th c hƠnh chủ đ ng (4)

Trải nghi m

c th (1)

Tùy thuộc vào trình độ (kiến thức, kinh nghiệm) và PCHT của từng cá nhân

mà tiến trình học tập của họ có thể được bắt đầu từ trải nghiệm cụ thể hoặc

phản ảnh qua quan sát và kết thúc ở thực hành chủ động Đôi khi, một số cá nhân cũng có thể bắt đầu từ k hái quát hóa trừu tượng và kết thúc ở thực hành tích cực

N h n xét:

Người nghiên cứu nhận thấy qua các lý thuyết học tập, các mô hình cùng một hướng chung là đề cao vai trò chủ thể của cá nhân nhận thức trong quá trình tiếp thu tri thức mới Đặc điểm của các lý thuyết là tạo môi trường học tập khám phá và tái tạo mới kiến thức dựa trên trình độ và kinh nghiệm hiện có của chính cá nhân người học

Với các đặc điểm của các lý thuyết học tập như đã phân tích, người nghiên cứu nhận thấy đó là cơ sở khoa học quan trọng cho việc thiết kế dạy

học linh hoạt phù hợp với nhu cầu học tập và đặc điểm nhận thức của từng cá nhân người học

1.4.3.4 Các y u t của quá trình d y học đ i học:

Hoạt động dạy học là quá trình kết hợp của nhiều yếu tố trong môi trường học tập bao gồm: mục tiêu dạy học, giáo viên dạy, sinh viên, chương trình và nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, trách nhiệm của quản lý Mỗi yếu tố có vai trò riêng và vận động theo quy luật chung của toàn hệ thống [16]

Trong đó:

- M c tiêu d y học: là yêu cầu cụ thể của môn học nhắm đến, kết quả dự kiến và

chi phối tất cả các yếu tố khác của quá trình dạy học, như: thiết kế chương trình

và nội dung học tập, lựa chọn phương pháp, phương tiện cũng như hình thức kiểm tra đánh giá

- Giáo viên d y:

Phải biết rõ nội dung học tập của môn học Có kiến thức chuyên môn sâu rộng,

có trình độ sư phạm vững, biết ứng xử tinh tế, đánh giá được trình độ và nhu cầu học tập của người học, dạy theo đúng nội dung giáo án đã thống nhất trong bộ môn đúng với từng đối tượng và nhu cầu học tập của người học

Giáo viên có vai trò hỗ trợ, định hướng, tổ chức và quản lý các hoạt động học tập của sinh viên phù hợp với đặc điểm nhận thức và nhu cần học tập của

họ trong suốt quá trình dạy học diễn ra

- Sinh viên:

Có thái độ học tập tích cực, xác định mục đích học tập rõ ràng, tham gia thảo luận nhóm tự tin, tham gia giải quyết vấn đề tích cực, lắng nghe ý kiến của các thành viên trong nhóm học tập…

Là chủ thể của hoạt động học tập và là đối tượng của hoạt động dạy học, có vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập và nghiên cứu Mỗi sinh viên

có một khả năng học tập khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm tâm lý, trình độ

và NCHT riêng

- Chư ng trình và n i dung:

Nội dung học tập phải phù hợp với chương trình chung của ngành, điều chỉnh phù hợp với từng nhóm đối tượng, điều kiện học tập của từng môn học; tài liệu dùng trong học tập và tham khảo có chất lượng chuyên cao, liên quan trực tiếp đến nội dung môn học

Nội dung học tập phải bao gồm các kiến thức, kỹ năng và thái độ đã được xác định bởi mục tiêu dạy học và được lựa chọn phù hợp với khả năng học tập

của sinh viên

- Phư ng pháp d y học:

Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp với nhu cầu, đối tượng, môi trường, nội dung học tập là quá trình cần phải có sự quan sát và nhận định của giáo viên Phương pháp là cách thức dạy học mà giáo viên sử dụng để tổ chức và điều khiển hoạt động học tập và nghiên cứu của sinh viên PPDH được lựa chọn ngoài

quy định bởi mục tiêu, nội dung học tập, còn phải phù hợp với phương pháp học tập của sinh viên