SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA VÔ CƠ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Sử dụng có hệ thống phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong giảng dạy chương trình hóa vô cơ lớp 10 nhằm nâng cao hiệu quả theo hướng hoạt động hóa

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA

NGUYỄN THỊ BÍCH TRANG

Đề tài:

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC

ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA

VÔ CƠ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng,04/ 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA

Đề tài:

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC

ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA

VÔ CƠ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện : Nguyễn Thị Bích Trang

Giáo viên hướng dẫn : ThS Phan Văn An

Đà Nẵng,04/ 2016

KHOA HÓA

*********** ************************

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên : Nguyễn Thị Bích Trang

1 Tên đề tài:

Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa vô cơ lớp 10 ở trường trung học phổ thông

2 Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:

- Dựa vào quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập để xây dựng các quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập cho những trường hợp cụ thể trong chương trình hóa vô cơ lớp 10 và biên soạn các bài giảng có sử dụng quy trình đó

- Gần 200 học sinh trường trung học phổ thông thuộc thành phố Đà Nẵng và Quảng Nam

- Máy vi tính, phần mềm tin học

3 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài

- Xây dựng các nguyên tắc và quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi nghiên cứu bài về nguyên tố, chất hóa học và bài sản xuất hóa học

- Biên soạn các bài giảng chương trình hóa vô cơ lớp 10 có sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả những đề xuất

5 Ngày giao đề tài: Tháng 9/2015

6 Ngày hoàn thành: Tháng 5/2016

Chủ nhiệm khoa Giáo viên hướng dẫn

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng năm 2016

Kết quả điểm đánh giá Ngày tháng năm 2016

CHỦ NHIỆM HỘI ĐỒNG

(Ký và ghi rõ họ tên)

dẫn, chỉ bảo em trong suốt thời gian hoàn thành khóa luận này

Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa Trường Đại Học Sư Phạm

Đà Nẵng đã nhiệt tình giảng dạy và trang bị cho em những kiến thức quý báu trong bốn năm học vừa qua và tất cả các thành viên trong lớp 12SHH đã giúp em hoàn thành khóa luận này

Em xin cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô và học sinh trường THPT Ngô Quyền – Đà Nẵng và THPT Thái Phiên – Quảng Nam đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong thời gian qua

Đà Nẵng, 5-2016

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU 2

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 3

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

7 CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Cơ sở lý luận của quá trình dạy học 4

1.1.1 Những vấn đề cơ bản về nhận thức 4

1.1.2 Quy trình dạy học theo quan điểm nhận thức 4

1.2 Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam 5

1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 5

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học .7

1.3 Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic một tổ hợp phương pháp dạy học có tác dụng hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 10 1.3.1 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic 10

1.3.2 Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic và cấu trúc của nó 13

1.3.3 Tình huống có vấn đề 14

1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề 22

1.4 Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT 23

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 25

CHƯƠNG II: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA VÔ CƠ LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 26

2.1.1.Nội dung 26

2.1.2 Cấu trúc 26

2.2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các chất và nguyên tố hóa học 28

2.2.1 Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài có thí nghiệm hóa học 28

2.2.2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài không có thí nghiệm hoá học 36

2.3 Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các bài sản xuất hóa học 41

2.3.1 Vị trí và vai trò của các bài sản xuất hóa học trong hóa vô cơ lớp 10 ở trường THPT 41

2.3.2 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc của các bài sản xuất hóa học 42

2.3.3 Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong các bài SXHH [2] 43

2.4 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu vấn đề 53

2.4.1 Các mức độ sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu vấn đề 53

2.4.2 Qui trình dạy học giải quyết vấn đề học tập khi sử dụng bài tập hóa học 54

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 58

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục tiêu thực nghiệm sư phạm 60

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 60

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 60

3.4 Giáo án và đề kiểm tra thực nghiệm (xem phần phụ lục) 61

3.5 Kiểm tra kết quả thực nghiệm, xử lý kết quả thực nghiệm 61

3.5.1 Kết quả kiểm tra 61

3.5.2 Nhận xét chung 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 73

KẾT LUẬN 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

Bảng 1.1: Kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT Ngô Quyền 62 Bảng 1.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT Ngô Quyền 62 Bảng 2.1: Kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT Thái Phiên 63 Bảng 2.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT Thái Phiên 63 Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Ngô Quyền 64 Bảng 3.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Clo, trường THPT Ngô Quyền 64 Bảng 4.1: Kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Thái Phiên 65 Bảng 4.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Clo, trường THPT Thái Phiên 65 Bảng 5.1: Kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT Ngô Quyền 66 Bảng 5.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT Ngô Quyền 66 Bảng 6.1: Kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT Thái Phiên 67 Bảng 6.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen , trường THPT Thái Phiên 67 Bảng 7.1: Kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Ngô Quyền 68 Bảng 7.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Ngô Quyền 68 Bảng 8.1: Kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Thái Phiên 69

Bảng 9.1: Kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Ngô Quyền 70 Bảng 9.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Ngô Quyền 70 Bảng 10.1: Kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Thái Phiên 71 Bảng 10.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Thái Phiên 71

Hình 1: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT Ngô Quyền 62 Hình 2: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT Thái Phiên 63 Hình 3: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Ngô Quyền 64 Hình 4: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Thái Phiên 65 Hình 5: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT Ngô Quyền 66 Hình 6: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT Thái Phiên 67 Hình 7: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Ngô Quyền 68 Hình 8: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Thái Phiên 69 Hình 9: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Ngô Quyền 70 Hình 10: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Thái Phiên 71

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán

bộ quản lý giáo dục, đào tạo Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn

đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt

Để làm được điều đó, người giáo viên phải là người nghiên cứu, lựa chọn được phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối tượng học sinh cũng như nội dung giảng dạy Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng

tự khám phá, tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức Trong quá trình giảng dạy, nếu người giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh

Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực đang là vấn đề hết sức cần thiết Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học là một tổ hợp nhiều phương pháp dạy học đã được đánh giá

là phương pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học Ngoài ra, việc dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phương pháp tư duy lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp Như vậy, việc áp dụng phương pháp này

sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự đào tạo, và tự học suốt đời trong một xã hội

học tập sau này Với các lí do trên tôi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học

nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa học vô cơ lớp 10 ở trường trung học phổ thông’’

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Sử dụng có hệ thống phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong giảng dạy chương trình hóa vô cơ lớp 10 nhằm nâng cao hiệu quả theo hướng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể sau:

a Hệ thống hóa các cơ sở lý thuyết có liên quan đến đề tài: Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học; xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay; một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam; dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề - một tổ hợp PPDH có tác dụng hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh; thực trạng việc sử dụng PPDH

ở các trường THPT

b Xây dựng các bài giảng về hóa học sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn

đề và giải quyết vấn đề trong dạy học chương trình hóa vô cơ lớp 10 ở trường trung học phổ thông (THPT) có sử dụng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy tính tích cực trong học tập và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

c Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho sinh viên khoa hóa học mạnh dạn dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong tập giảng cũng như thực tập sư phạm và đưa vào giảng dạy cho HS ở các trường phổ thông sau này

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

a Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông

b Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

c Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học vô cơ lớp 10 ở trường THPT

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

a Phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu cở sở khoa học của đề tài, các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, xu hướng đổi mới và phát triển PPDH hiện nay, một số mô hình đổi mới PPDH ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

b Nghiên cứu giáo trình và tài liệu giáo khoa hóa học, sách giáo viên, sách bài tập và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài

c Trò chuyện, trao đổi, tìm hiểu việc sử dụng PPDH nêu vấn đề và giải quyết vấn đề ở trường THPT

d Thực nghiệm sư phạm

e Dùng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề một cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tư duy logic,

từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học

7 CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI

a Đề xuất nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn

đề trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 10 ở trường THPT

b Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề và sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề phần vô cơ - hóa học 10 ở trường THPT

c Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề và đã tiến hành thực nghiệm sư phạm một số giáo án có kiểm tra

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận của quá trình dạy học

Trong quá trình dạy học, PPDH chịu sự chi phối trực tiếp của mục đích dạy học và nội dung dạy học Đồng thời, ở mức độ sâu xa, PPDH còn được quy định bởi phương pháp luận khoa học, đó là “khoa học tổng hợp về phương pháp”

Các phương pháp dạy học ở nhà trường chúng ta dựa vào phương pháp luận khoa học, nhất là học thuyết của chủ nghĩa duy vật biện chứng về vấn đề nhận thức

“Đây là phương pháp luận khoa học duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại” Nó là cơ sở của quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng Vì vậy vấn đề đầu tiên của cơ sở lí luận của đề tài, chúng tôi sẽ trình bày những nét chính của nhận thức luận và việc vận dụng nó vào quá trình dạy học

1.1.1 Những vấn đề cơ bản về nhận thức

a) Nhận thức cảm tính: (trực quan sinh động) Là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật hiện tượng ở mức độ thấp, chưa đi vào bản chất Giai đoạn này có các mức độ cảm giác, tri giác và biểu tượng

b) Nhận thức lý tính: (tư duy trừu tượng) Là giai đoạn cao của quá trình nhận thức Dựa vào những tài liệu cảm tính phong phú đã có trong giai đoạn đầu và trên

cơ sở thực tiễn lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao hơn Khi đó trong đầu óc con người nảy sinh ra một loạt các hoạt động tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa tạo ra khái niệm rồi vận dụng khái niệm để phán đoán, suy lý hình thành hệ thống lý luận

1.1.2 Quy trình dạy học theo quan điểm nhận thức [11]

a) Tiếp cận hệ thống: Là một bộ phận triết học của duy vật biện chứng Nó xem xét bản chất triết học của khái niệm “hệ thống” là đối tượng nghiên cứu của các khoa học trong đó có khoa học giáo dục

Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống toàn vẹn

và phát triển trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó thông qua việc giải quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác động phức tạp qua lại

bên trong giữa các nhân tố tạo nên hệ; qua đó mà phát hiện ra được bản chất tích hợp, tính toàn vẹn và lôgic phát triển nội tại của đối tượng coi như một hệ toàn vẹn

Ví dụ: Dùng tiếp cận hệ thống để nghiên cứu một hệ toàn vẹn đó là “bài lên lớp”

b) Tiếp cận phức hợp: Tiếp cận phức hợp là hệ phương pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một đối tượng khi ta dựa trên nhiều học thuyết khác nhau, do đó phát hiện được những nét khác nhau về bản chất cơ bản của đối tượng

Ví dụ: Khi nghiên cứu cấu tạo phân tử O2 theo thuyết liên kết hóa trị VB và thuyết obitan phân tử MO, người ta hiểu rõ hơn về đối tượng này

c) Hệ toàn vẹn: Hệ toàn vẹn là hệ mà các thành tố của nó tác động qua lại với nhau theo một cách nhất định, theo một quy luật riêng, nhờ đó mà sinh thành ra một phẩm chất mới, một chất lượng mới của hệ trước đó chưa hề có và cũng không phải

là tổng số các tính chất của các thành tố lấy riêng rẽ

Ví dụ: Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn gồm bốn thành tố là mục đích, nội dung, phương pháp và kết quả Thầy cô giáo khéo léo kết hợp các thành tố trên thì sẽ làm xuất hiện một phẩm chất mới của hệ mà trước đó chưa hề có, đó là thầy cô đã truyền đạt tốt, HS tiếp nhận và vận dụng tốt kiến thức vừa được thu, bài lên lớp có chất lượng cao Bài lên lớp sẽ thất bại nếu nó là phép cộng lộn xộn của các thành tố

Ví dụ nội dung và phương pháp không phù hợp với nhau mà bị ghép lại với nhau

1.2 Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam

1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội Đây là hình thức dạy học được áp dụng từ lâu ở nhiều nước tiên tiến có nền giáo dục hiện đại, phái triển Trong đó chủ yếu hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng

với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng người học

Về nội dung: người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng cá nhân

mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động

và sáng tạo”

Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta coi trọng việc tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thông qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em

Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình

và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV

Hình thức dạy học này chỉ thật sự phát huy tác dụng trong những điều kiện giáo dục nhất định như: ý thức tự giác học tập của học sinh cao, cơ sở vật chất phục

vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng lực khơi gợi tạo tình huống, môi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu tham khảo hay sách giáo khoa phong phú, số lượng học sinh trong một lớp phải vừa đủ, không quá nhiều cũng không quá ít

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [20]

1) Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của HS Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:

- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc điểm

là hoạt động tư duy

- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù bộ môn hóa học tạo ra hình thức hoạt động của HS một cách phong phú và đa dạng

- Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập

2) Học tập và sáng tạo Vai trò mới của người GV

Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS, cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà họ chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học Trong khi khẳng định vai trò vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò

này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất không chỉ

lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:

- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầu, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển hoạt động của HS, chỉ rõ hệ thống hoạt động của HS)

- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập

tự nguyện, tự giác của HS

- Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá

- Thể chế hóa: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức được để giải quyết một số vấn đề liên quan đến đời sống và sản xuất

3) Các biện pháp hoạt động hóa người học:

Trong dạy học hóa học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hóa người học như:

- Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức trong giờ học:

+ Tăng cường sử dụng TN hóa học, các phương tiện trực quan

+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS: TN,

đự đoán lí thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận nhóm

- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động Việc tăng thời gian hoạt động của HS thực hiện bằng nhiều cách như:

+ Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40-50% thời gian của một tiết học, tăng đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Tập luyện cho HS được thảo luận, tranh luận

+ Khi HS nghiên cứu SGK tại lớp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu và vận dụng sáng tạo kiến thức Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em mà không phụ thuộc vào trong từng từ trong sách

+ Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn ắn phương pháp học tập của HS trên cơ sở luyện tập cho HS được trình bày về phương pháp tiếp cận và vận dụng tổng hợp, sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách như:

+ Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp – dạy học nêu vấn đề và dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập (bài toán nhận thức) và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao

+ Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hỏi HS phải suy luận, sáng tạo, trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ

+ Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và đánh giá cao kiến thức về

TN hóa học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức

để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

- Sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hóa học Các phương tiện kĩ thuật bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim, rađio, máy vi tính cùng các giá mang thông tin như: Bản trong (sử dụng cho máy chiếu hắt), phim, đĩa và băng từ

1.3 Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic một tổ hợp phương pháp dạy học có tác dụng hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [12]

1.3.1 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

1/ Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển Dạy học GQVĐ phát huy tính tích cực nhận thức của HS vì nó tạo ra và kích thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp HS có năng lực phát hiện (hoặc tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết GQVĐ đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức

Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm trừ của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người, ở thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức

Một ưu điểm khác của dạy học GQVĐ là tạo cho HS thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc lập là HS làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía GV

“Đặc điểm cơ bản của hoạt động như là một phạm trù lý luận dạy học biểu hiện ở chỗ mục tiêu hoạt động của học sinh, đồng thời mang chức năng quản lí hoạt động đó”

Bởi thế, trong hoạt động dạy học khi sử dụng dạy học GQVĐ, GV từng bước không những tích cực hóa hoạt động nhận thức mà còn thông qua đó tập dượt cho

HS tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức và quản lý hoạt động bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra đề án kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có

sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Quá trình dạy học được phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận dạy học:

- Hình thành kiến thức mới cho HS chủ yếu trong các bài lên lớp giới thiệu tài liệu mới

- Củng cố ôn tập, luyện tập vận dụng tri thức đã lĩnh hội được thực hiện tri thức đã lĩnh hội được (thực hiện trong các bài lên lớp hoàn thiện tri thức và trong các hoạt động độc lập của HS ngoài lớp, ngoài giờ )

- Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững và vận dụng tri thức của HS (trong bài lên lớp kiểm tra đánh giá và trong các hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đánh giá của HS)

Dạy học GQVĐ được vận dụng tùy theo lý luận dạy học, chủ yếu được thực hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các “bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới”, nhưng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các trong các “bài lên lớp hoàn thiện kiến thức” như ôn tập hệ thống hóa kiến thức

Ngoài ra GV có thể ra các bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, bài tập

“có vấn đề” hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác nhau, bài tập ngoại khóa, lao động công ích có mặt hay không có sự tham gia trực tiếp của

GV, hoạt động tự học cá nhân HS hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện trường, trong thiên nhiên và các cơ sở khác ngoài trường Phương pháp học tập tích cực đa dạng được áp dụng trong mọi hình thức dạy học

Phấn đấu làm cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và phát triển là xu hướng của các

lý luận dạy học hiện đại

Trong quá trình dạy học nói chung, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa rộng là phát triển toàn diện nhân cách của HS Trong quá trình dạy học nói riêng, nhiệm vụ phát triển theo nghĩa: phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của HS

Phát triển năng lực nhận thức của HS bao gồm việc rèn luyện các thao tác tư duy và các phẩm chất tư duy, một số nhà tâm lí học còn nhấn mạnh một số dấu hiệu khác của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hoạt, khả năng phối hợp hài hòa các thao tác tư duy

2/ Bản chất và đặc điểm của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

a) Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ), thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ động, sáng tạo để GQVĐ, thông qua đó mà kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác

Dạy học nêu và GQVĐ có những đặc điểm sau đây:

+ HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn

+ HS hoạt động tự giác, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và GQVĐ chứ không phải nghe thấy một cách thụ động

+ Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và GQVĐ mà còn ở chỗ làm họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác HS được học bản chất của việc học

b) Bản chất của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm:

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy)

Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn

sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học sinh Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn

đề cũng bao gồm ba giai đoạn:

1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề)

2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết)

3) Vận dụng độc lập kiến thức mới Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã

có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học

1.3.2 Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic và cấu trúc của nó

1) Bài toán Ơrixtic

Như chúng ta đã biết, bài toán Ơrixtic giữ vai trò chủ đạo trung tâm của hệ dạy học phức hợp này Hệ phương pháp này có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc có xây dựng thành công hay không bài toán Ơrixtic của nó

Thứ nhất, bài toán Ơrixtic phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức học sinh, không dễ quá hoặc không quá khó

Thứ hai, bài toán không mang tính tái hiện đơn thuần, mà đòi hỏi học sinh phải xử lý được các dữ kiện “cho” của bài toán, tìm tòi phát hiện, để đi đến đáp số hay các cách giải quyết vấn đề hợp lý, đúng đắn Nói cách khác, bài toán phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức, buộc học sinh phải tự lực vượt qua

Vì vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán phải mang tính Ơrixtic, kích thích sự tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề Nghĩa là ta phải cấu trúc lại mâu thuẫn của bài toán, sao cho nó mang tính ơrixtic Đây là đặc điểm quan trọng nhất

2) Cấu trúc của nó

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện, nhận diện vấn đề nảy sinh

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết

+ Lập kế hoạch giải quyết

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định và bác bỏ giả thuyết nêu ra

lý bài toán nêu vấn đề Và do vậy, nên tác dụng trực tiếp của bài toán ơrixtic đến người học chính là tình huống có vấn đề

1/ Định nghĩa tình huống có vấn đề

Khái niệm tình huống có vấn đề được nhiều người quan tâm nghiên cứu Vì vậy cũng có khá nhiều địnnh nghĩa và nhiều cách định nghĩa Tuy nhiên các định nghĩa đó có thể dựa trên 3 quan điểm chính :

a/ Theo tâm lý học: Bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề

- Đặc trưng cơ bản của “ tình huống có vấn đề ” theo Ôkon là những lúng túng

về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của chính người học Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động con người

Với mục đích nhấn mạnh vai trò của tình huống có vấn đề đối với hoạt động

tư duy sáng tạo, M.I Macmutop định nghĩa :

“Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc” Tình huống này đòi hỏi con người tìm cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả Nó quy định sử khởi đầu của tư duy hành động, tư duy tích cực sẽ diễn ra trong qua trình nêu và giải quyết vấn đề b/ Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

c/ Theo lý luận dạy học:

“Vấn đề học tập” là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng và kỹ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề đã nêu ở trên, chúng ta thấy rằng, mặc dù các tác giả đã xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có một đặc

điểm chung của tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh

2/ Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề

Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó Tức là khi mâu thuẫn khách quan của bài toán đã được chuyển vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan Đây là momen quyết định đối với dạy học nêu vấn đề, tức là đã tạo ra tình huống có vấn đề và lúc này học sinh mới bắt đầu học Đúng như X L Rubinstein đã viết: “Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết về một cái gì

Tư duy thường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở”

Như vậy tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh Trong quá trình này, học sinh là chủ thể và bài toán là đối tượng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau

3/ Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra Điều chưa biết trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất định Tuy nhiên, điều chưa biết đó không được quá khó hoặc quá dễ đối với học sinh

Có 3 yếu tố (3 điều kiện) của một tình huống có vấn đề:

a Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm: Có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết, hoặc cách thức

hay điều kiện hành động Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề

b Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới: Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra

c Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc phát hiện kiến thức mới Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic

4/ Những cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học Hóa học là một khoa học thực nghiệm có lập luận, quá trình hình thành và phát triển của nó dựa trên những thành tựu của biết bao thế hệ các nhà hóa học Cứ mỗi phát hiện của hóa học lại là đáp số cho một bài toán ơrixtic Vì vậy, chương trình hóa học ở trường PTTH chứa đựng vô vàn những tư liệu quý giá để chúng ta chuyển hóa thành những bài toán nêu vấn đề - ơrixtic và áp dụng dạy học nêu vấn

- Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận

“Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái với lý thuyết đương thời Nhờ nghịch lý đó mà phát minh mới ra đời”

Ví dụ: Các học thuyết về cấu tạo chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học là những tài liệu quý giá để tạo ra những tình huống nghịch lý trong dạy học nêu vấn đề môn hóa học

- Tình huống bế tắc:

Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích

Có thể algôgic hoá quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành 3 bước như sau:

Bước1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết luận, một qui tắc, … đã học

Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm cũ) mâu thuẩn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều

- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu khỏi dung dịch muối,

- Cu, là kim loại đứng sau hiđro trong dãy hoạt động hoá học của kim loại, không phản ứng với H2SO4 loãng nhưng lại có phản ứng với axit H2SO4 đặc, nóng Tình huống nghịch lý và bế tác tuy có những nét khác nhau về đặc điểm mức

độ của nội dung kiến thức dẫn dến sự khác nhau về mức độ ơrixtic Tình huống nghịch lý có tính ơrixtic sâu sắc hơn và thường hàm chứa trong những nội dung lý

thuyết (các định luật và những học thuyết hóa học chủ đạo) Tuy nhiên, 2 kiểu tình huống này thường chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được

b/ Cách thứ 2 (tình huống lựa chọn)

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều phương án giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

Cũng có thể algôgic hoá quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành 3 bước như trên

Ví dụ:

- Ancol etilic có công thức phân tử là C2H6O và ứng với C2H6O lại có 2 công thức cấu tạo là CH3CH2OH và CH3OCH3, phải chọn một trong 2 công thức đó để phù hợp với tính chất hoá học của ancol là tác dụng với kim loại kiềm giải phóng hiđro

- Các cách phân hạng đầu tiên của các nguyên tố hóa học

c/ Cách thứ ba: (Tình huống “tại sao”)

Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao? Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hóa học nói riêng Trong dạy học hóa học, chúng

ta thường xuyên gặp tình huống tại sao Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào đặc điểm thành phần và cấu tạo của nguyên

tố hay chất hóa học Loại tình huống này giúp học sinh tích lũy được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

Ví dụ:

- Vì sao các nguyên tố hóa học có cùng tính chất hóa học đặc trưng, cùng phân nhóm lại có trạng thái, màu sắc khác nhau?

- Tại sao có những tính chất có thể thể hiện những tính chất đối lập nhau trong các điều kiện khác nhau (tính lưỡng tính của Al(OH)3)

- Nguyên nhân nào làm cho lưu huỳnh trơ về mặt hoá học ở nhiệt độ thường, nhưng khi đun nóng tỏ ra khá hoạt động?

- Nguyên nhân nào làm cho nguyên tử của các nguyên tố halogen dễ thu thêm một electron, thể hiện tính oxi hoá mạnh? Vì sao từ Flo đến Iot tính oxi hoá giảm dần?

5) Dạy học sinh giải quyết vấn đề

a) Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề

- Phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề ở một mức độ nhất định nào đó giống như quá trình nghiên cứu khoa học “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề nảy sinh

- Giáo viên đóng vai trò người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của

HS, giúp các em đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS giải quyết được nhanh chóng

b/ Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề

Đó là việc đưa thường xuyên đối tượng vào hệ thống mới, những mối liên hệ,

mà thông qua chúng những tính chất chưa biết được phát hiện Chẳng hạn, tính chất oxi hoá của axit sunfuric đặc, nóng được phát hiện nhờ lập mối liên hệ mới giữa tính chất chung của axit với tính chất oxi hoá của axit H2SO4 đặc nóng

c/ Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập ( bài toán nhận thức) trong dạy học hóa học

Trong quá trình dạy học hóa học, người giáo viên phải tổ chức quá trình giải quyết các vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định nó giống như quá

trình nghiên cứu khoa học: ở mức độ nào đó học sinh phải là “người nghiên cứu” đang tìm cách nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết, trong đó có việc tự đề ra giả thuyết, từ

đó phát hiện ra kiến thức mới và biết ứng dụng kiến thức vừa thu được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết được nhanh chóng “ vai trò của giáo viên ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết lập như thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của học sinh và chỉ đạo hoạt động đó” Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào “khả năng nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định” Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhưng chúng ta có thể phân ra các bước cơ bản sau:

1 Đặt vấn đề: làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

2 Phát biểu vấn đề

3 Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết

4 Lập kế hoạch theo giả thuyết

5 Thực hiện kế hoạch giải

6 Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải

Với mỗi giả thuyết, thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá

- Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác

- Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, chọn giả thuyết khác

7 Kết luận về lời giải Giáo viên chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

8 Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh Do đó, trong quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

Ví dụ: Giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống có vấn đề về tính chất oxi hoá của axit H2SO4 đặc, nóng hoặc tính oxi hoá của HNO3

1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Mức độ học sinh tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả hoạt động của HS Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết để HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thiết và lựa chọn các giải pháp HS thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Hiện nay nhiều GV đã biết áp dụng ở mức 1 và 2 Cần phấn đấu để ngày càng

có nhiều bài học thành công ở mức 3 và 4

Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng các mức độ cho phù hợp Với lớp HS trung bình, GV nên áp dụng từ mức độ thấp nhất tương ứng với

PP thuyết trình nêu vấn đề để HS nắm được PP nhận thức, cách nêu vấn đề, cách giải quyết vấn đề, cách lập luận, xây dựng giả thuyết… qua phần trình bày mẫu mực của GV Sau đó GV nâng dần lên các mức độ cao hơn của PPDH nêu và giải quyết vấn đề

Trên đây chúng ta đã trình bày xong phần cơ sở lý luận của đề tài Từ cơ sở phương pháp luận, các xu hướng đổi mới PPDH, các mô hình đổi mới PPDH và cơ

sở lý luận trực tiếp của đề tài là dạy học nêu vấn đề ơ rixtic Để kết thúc chương này, chúng tôi trình bày tiếp phần cuối là thực trạng về việc sử dụng PPDH hóa học

ở các trường THPT Đây có thể xem là cơ sở thực tiễn của đề tài

1.4 Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT

Xuất phát từ yêu cầu thực tế của thời đại mới, Đất nước ta đang trên đường hội nhập, nền kinh tế trí thức ngày càng phát triển và được coi trọng Vấn đề công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước nói chung và hiện đại hoá giáo dục nói riêng đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách toàn diện Đổi mới từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp, phương tiện dạy học Trong đó đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học là điều cần thiết Bởi vì chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, tự chủ, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đã và đang hướng tới nền kinh

tế tri thức Trong đó việc đổi mới phương pháp dạy học ở bậc THPT là một trong những cấp học quan trọng để tạo bản lề cho học sinh trước khi bước vào các cấp học chuyên nghiệp

Hiện nay Đảng và Nhà nước ta đưa Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu Việc đổi mới PPDH ở các cấp học là rất quan trọng và mang tính chiến lược nhằm đưa nền giáo dục nước ta lên một tầm cao mới đáp ứng chương trình Giáo dục Hội nhập Quốc tế Vậy đổi mới PPDH ở bậc THPT có những ưu và nhược điểm

cụ thể như sau:

- Ưu điểm:

+ PPDH mới khắc phục được những nhược điểm của những phương pháp cũ trước đây là chuyển từ lối dạy thụ động sang chủ động nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo và phát huy tối đa khả năng tư duy của người học Đồng thời đòi hỏi người dạy luôn chủ động và phát huy tối ưu kiến thức khoa học và các phương pháp khác, tạo nhiều tình huống nhằm đưa người học làm chủ kiến thức của mình

+ Khi vận dụng các PPDH mới trong bài dạy một cách linh hoạt sẽ đẩy nhanh quá trình hoạt động của Thầy và trò từ đó nảy sinh những ưu nhược điểm của học sinh, phát hiện mặt tích cực và khiếm khuyết kiến thức của các đối tượng học sinh trong cùng một lớp học từ đó rút ra kinh nghiệm giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả tối ưu trong dạy học, phù hợp với các đối tượng học sinh

+ Đổi mới PPDH còn nhằm đáp ứng yêu cầu giáo dục hội nhập Quốc tế, bởi

vì nước ta là nước đang phát triển, nền kinh tế tri thức còn mới, còn nhiều bất cập so với nền giáo dục thế giới trong khi nền giáo dục truyền thống của người Việt Nam

là rất tốt Các thế hệ của người Việt có truyền thống chăm chỉ, cần cù chịu khó luôn chủ động, sáng tạo, có tinh thần học hỏi, điều đó được thể hiện qua các thời kỳ lịch

sử và nhất là ngày này thế hệ trẻ Việt Nam đang từng bước khẳng định mình trên trường Quốc tế qua các cuộc thi Olympic các môn khoa học hay Robocon đều đạt giải cao Vì vậy việc đổi mới PPDH mang tính thiết thực và là quyết định đúng của nền giáo dục nước ta

- Nhược điểm:

Tuy nhiên việc đổi mới PPDH còn gặp rất nhiều hạn chế nhất là việc áp dụng rộng rãi cho tất các vùng miền địa phương Vì hiện nay nước ta đang nằm trong hệ thống các nước đang phát triển, dân số chủ yếu là sản xuất nông nghiệp Việc áp dụng đổi mới PPDH ở đây là rất khó khăn, đặc biệt là các vùng cao, miền núi và hải đảo Những nơi đồng bào dân tộc thiểu số chiếm đại đa số, đời sống kinh tế còn nhiều khó khăn, văn hoá tập quán sinh hoạt lạc hậu, cổ hủ, cơ sở vật chất tạm bợ nhất là các cơ sở y tế và giáo dục.Từ nhận thức của phụ huynh học sinh có hạn nên rất khó vận động các em đến trường, các em nhận thức chậm, ruột rè nên phải dạy

đi, dạy lại nhiều lần các em mới hiểu Vì vậy áp dụng PPDH mới ở đây gặp rất nhiều khó khăn

Cũng qua trao đổi, trò chuyện với các giáo viên ở địa phương cho thấy rằng trong nhiều năm qua, những đổi mới trong PPDH hóa học còn quá ít và quá chậm Các PPDH đang được sử dụng phổ biến ở trong các trường THPT chủ yếu vẫn là thuyết trình, nặng về sự áp đặt của thầy, nhẹ về hoạt động tích cực của trò

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lý luận

và thực tiễn của đề tài luận án

1 Trước hết chúng tôi trình bày cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học Đây là phần lý luận mang tính chất chỉ đạo về nhận thức và nhận thức tích cực cho các phần sẽ trình bày tiếp theo

2 Chúng tôi đã nghiên cứu xu thế đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới và trong nước hiện nay, trong đó quan tâm nhiều đến việc nghiên cứu các định hướng

và một số mô hình đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay, đó là “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” và “Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học”

3 Với tư cách là cơ sở lý luận trực tiếp của đề tài, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

đã được chú trọng đi sâu nghiên cứu theo các nội dung: cơ sở lý luận, bản chất, tình huống có vấn đề và dạy học sinh cách giải quyết vấn đề

4 Phần cuối của chương I là thực trạng dạy học hóa học của giáo viên tại một

số trường THPT ở nước ta hiện nay Kết quả điều tra cho thấy rằng trong nhiều năm qua, những đổi mới trong PPDH hóa học còn quá ít và quá chậm Các PPDH đang được sử dụng phổ biến ở trong các trường THPT chủ yếu vẫn là thuyết trình, nặng

về sự áp đặt của thầy, nhẹ về hoạt động tích cực của trò

Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lý luận và thực tiễn giúp chúng tôi quyết định chọn phương án sử dụng dạy học nêu vấn đề vào quá trình giảng dạy hóa vô cơ lớp 10 ở trường THPT Đó chính là nội dung chương II mà chúng tôi sẽ trình bày sau đây

CHƯƠNG II: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA

VÔ CƠ LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 2.1 Nội dung và cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 10 ở trường trung học

2.1.1.Nội dung

Với quan điểm thông qua nội dung kiến thức để nâng cao mức độ nhận thức cho HS và thiết thực với việc học các nguyên tố hoá học trong chương trình hóa vô

cơ lớp 10 được tập trung một cách hợp lý và sâu sắc Ở chương trình hóa vô cơ lớp

10 thì gồm có hai chương: Đó là nhóm halogen và nhóm oxi- lưu huỳnh Nhóm halogen thuộc phân nhóm VIIA với 4 đại diện là Flo, Clo, Brom và Iot , nhóm Oxi- lưu huỳnh thuộc phân nhóm VIA với 2 đại diện là Oxi và Lưu huỳnh Trong hai chương này sẽ cung cấp cho chúng ta rất nhiều hợp chất, và được sử dụng rất nhiều trong thực tế cuộc sống

2.1.2 Cấu trúc

a/ Cấu trúc của chương V: Nhóm halogen được viết dưới dạng tóm tắt sau: Tiết 1: Khái quát về nhóm halogen

Tiết 2: Clo

Tiết 3: Hidro clorua, axit clohidric, muối clorua Luyện tập

Tiết 4: Hidro clorua, axit clohidric, muối clorua Luyện tập

Tiết 5: Bài thực hành số 2: Tính chất hóa học của Clo, và hợp chất của Clo Tiết 6: Sơ lược về hợp chất có oxi của Clo

Tiết 7: Flo, brom, iot

Tiết 8: Flo, brom, iot

Tiết 9: Luyện tập : nhóm halogen

Tiết 10: Luyện tập : nhóm halogen

Tiết 11: Bài thực hành số 3: Tính chất hóa học của brom, iot

Tiết 12: Kiểm tra 1 tiết

b/ Cấu trúc của chương VI: Oxi – lưu huỳnh được viết dưới dạng tóm tắt sau: Tiết 1: Oxi- Ozon

Tiết 2: Lưu huỳnh

Tiết 3: Bài thực hành số 4: Tính chất hóa học của oxi- lưu huỳnh

Tiết 4: Hidrosunfua- Lưu huỳnh đioxit- Lưu huỳnh trioxit

Tiết 5: Hidrosunfua- Lưu huỳnh đioxit- Lưu huỳnh trioxit

Tiết 6: Axit sunfuric Muối sunfat

Tiết 7: Axit sunfuric Muối sunfat

Tiết 8: Axit sunfuric Muối sunfat

Tiết 9: Luyện tập: Oxi-lưu huỳnh

Tiết 10: Luyện tập: Oxi-lưu huỳnh

Tiết 11: Bài thực hành số 5: Tính chất hóa học của các hợp chất lưu huỳnh Tiết 12: Kiểm tra 1 tiết

Một cách khái quát thì hai chương đó là: nhóm halogen và nhóm oxi- lưu huỳnh đều bao gồm các vấn đề chính sau:

- Các kiến thức về các nguyên tố và các hợp chất của chúng

- Nói về các dạng thù hình của nguyên tố

- Áp dụng các lý thuyết về phản ứng oxi hóa – khử, liên kết hóa học

- Kiến thức về ứng dụng quan trọng của các nguyên tố trong các ngành công nghiệp, nông nghiệp

- Các phản ứng hóa học gắn liền với với chúng ta

Những nội dung này góp phần giúp HS có học vấn phổ thông tương đối toàn diện để có thể tiếp tục học lên đồng thời có thể giải quyết một số vấn đề có liên quan đến hoá học trong đời sống và sản xuất, mặt khác góp phần phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho HS Trong đó các kiến thức về khái niệm hóa học cơ bản có tác dụng chỉ đạo về bản chất cho việc nghiên cứu các nguyên tố

và các quá trình SXHH giúp cho quá trình hình thành và phát triển các khái niệm cơ bản hóa học trở nên sâu sắc và hoàn thiện Với mỗi nội dung, chúng tôi cố gắng phân tích, tổng hợp, so sánh tìm ra từng loại bài toán Ơrixtic Từ đó, chúng tôi xây dựng quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề đối với từng loại bài toán nhận thức

cụ thể

2.2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các chất và nguyên tố hóa học [15]

Nguyên tố hóa học, các chất hóa học vô cơ và những biến đổi hóa học của chúng là những đối tượng của hóa học Việc nghiên cứu nguyên tố và chất hóa học phải được tiến hành ở 2 trạng thái: Tĩnh (mô tả) và động (các quy luật biến đổi chất)

Trong phần này chúng ta trình bày việc áp dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề vào nội dung khái niệm nguyên tố chương nhóm halogen và nhóm oxi

- lưu huỳnh, các hợp chất của chúng Trên cơ sở nguyên tắc bộ ba: Mục đích và nội dung quyết định phương pháp, đồng thời nghiên cứu nội dung và cấu trúc của chương, chúng tôi đi sâu nghiên cứu 2 loại bài:

- Các bài học có TN

- Các bài học không có TN

2.2.1 Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài có thí nghiệm hóa học

1/ Vai trò của thí nghiệm trong việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo và nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở học sinh kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật Thí nghiệm hóa học là một trong những phương tiện trực quan giúp cho giáo viên nhanh chóng truyền đạt tới học sinh những kiến thức trong bài học, tạo hứng thú học tập trong học sinh Trong đổi mới phương pháp, thí nghiệm hóa học có thể được sử dụng tạo tình huống có vấn đề, mở đầu cho một cuộc thảo luận trong học tập, cũng có thể sử dụng thí nghiệm hóa học trong nhiều phương án học tập khác Tuy nhiên, với những đặc trưng của bộ môn, thí nghiệm hóa học cũng cần có những nguyên tắc nhất định Thí nghiệm có thể thực hiện được trong tất cả các khâu của quá trình dạy học Chẳng hạn thí nghiệm biểu diễn của giáo viên sử dụng trong nghiên cứu tài liệu mới, hoặc trong khâu hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (ôn tập, tổng kết) Thông qua thí nghiệm, học sinh nắm kiến thức một cách hứng thú, vững chắc, sâu sắc