NGHIÊN CỨU KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRưỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và ch thị số 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương p

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên : Hồ Thị Minh Thi

Lớp : 12 SHH

1 Tên đề tài:

“NGHIÊN CỨU KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2 Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:

3 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Kỹ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần hữu cơ lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm

4 Giáo viên hướng dẫn: ThS Phan Văn An

5 Ngày giao đề tài:

6 Ngày hoàn thành:

Chủ nhiệm khoa Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày… tháng… năm 2016

Kết quả điểm đánh giá

Ngày… tháng… năm 2016

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG (Kí và ghi rõ họ, tên)

LỜI CẢM ƠN

Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu em đã gặp không ít khó khăn trong quá trình thực hiện Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Qua đây em xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa Hóa – Trường Đại học Sư Phạm – Đà Nẵng nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa luận này

Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên

Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 07 tháng 05 năm 2016

Sinh viên

HỒ THỊ MINH THI

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 2

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Phạm vi nghiên cứu 2

NỘI DUNG 3

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 3

1.1 BÀI TẬP HÓA HỌC 3

1.1.1 Khái niệm bài tập hóa học 3

1.2.1 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học 3

1.2.1.1 Ý nghĩa trí dục 3

1.2.1.2 Ý nghĩa phát triển 3

1.2.1.3 Ý nghĩa giáo dục 3

1.2 PHÂN LOẠI BÀI TẬP HOÁ HỌC 4

1.2.1 Cơ sở phân loại 4

1.2.2 Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông 4

1.3 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP 6

1.3.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận 6

1.3.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học hoá học 6

1.3.1.2 Đảm bảo tính chính xác của nội dung 7

1.3.1.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn 7

1.3.2 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập 7

1.3.2.1 Xác định mục tiêu dạy học 7

1.3.2.2 Phân tích logic nội dung dạy học 10

1.3.2.3 Xác định các tiêu chí để thiết kế hệ thống CH, BT cho kiểm tra đánh giá 10

1.3.2.4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành câu hỏi, bài tập 11

1.4 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN 13

1.4.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 13

1.4.1.1 Câu nhiều lựa chọn 13

1.4.1.2 Câu đúng/sai 14

1.4.1.3 Câu ghép đôi 14

1.4.1.4 Câu điều khuyết và câu trả lời ngắn 15

1.4.2 Xây dựng công cụ đánh giá 17

1.4.2.1 Lựa chọn nội dung cụ thể cần đánh giá 17

1.4.2.2 Chế tác các loại câu hỏi 18

1.4.2.3 Kết hợp các câu hỏi thành một đề kiểm tra 20

CHƯƠNG II: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH 21

2.1 NỘI DUNG VÀ CÂU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỮU CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT 21

2.1.1 Nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 21

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 22

2.2 KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN 23

2.2.1 Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm 23

2.2.2 Loại câu hỏi nhiều lụa chọn 24

2.2.2.1 Cấu dạng của câu hỏi nhiều lựa chọn 24

2.2.2.2 Ưu nhược điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn 24

2.2.3 Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn 26

2.2.3.1 Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn 26

2.2.3.2 Một số ch d n cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn 27

2.3 CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 35

2.3.1 Bảng trọng số (ma trận) cho chương trình hóa hữu cơ lớp 11 35

2.3.2 Xây dựng bảng trọng số chi tiết cho từng chương 35

2.3.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11 39

2.3.3.1 Chương 4: Đại cương về hóa hữu cơ 39

2.3.3.2 Chương 5: Hiđrocacbon no 45

2.3.3.3 Chương 6: Hiđrocacbon không no 45

2.3.3.4 Chương 7: Hiđrocacbon thơm Hệ thống hóa về hiđrocacbon 45

2.3.3.1 Chương 8: Ancol – Phenol 45

2.3.3.5 Chương 9: Anđehit – Axit cacbonxylic 45

CHƯƠNG III: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC 46

3.1 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN LỚP HỌC 46

3.1.1 Kỹ thuật đánh giá trong lớp học 46

3.1.2 Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học 46

3.2 MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC 47

3.2.1 Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức 47

3.2.2 Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực 49

3.3 Xây dựng đề kiểm tra minh họa 50

3.3.1 Qui trình xây dựng đề kiểm tra 50

3.3.2 Đề kiểm tra minh họa 54

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 70

1 KẾT LUẬN 70

2 KIẾN NGHỊ 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

KT–ĐG : kiểm tra đánh giá

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống, lao động và học tập ở thế kỷ 21, thế kỷ của nền khoa học công nghệ thông tin, của văn minh trí tuệ, thế kỷ mà tri thức, năng lực sáng tạo của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển và tồn tại của xã hội Sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, coi vấn đề nhân lực là yếu tố quan trọng nhất Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên con đường tiến đến công nghiệp hóa - hiện đại hóa đó thì “giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”

Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và ch thị số 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách KT–ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% trắc nghiệm khách quan) thì ngành giáo dục nói chung và Sở giáo dục của các t nh nói riêng đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho học sinh đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nước

Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và đã thử nghiệm ở một số môn học Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong KT–ĐG có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan Đặc biệt cách KT–ĐG này bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống

Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa học có độ tin cậy cao trong KT–ĐG và là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và

Đào tạo đề ra Từ những lí do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “NGHIÊN CỨU

KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP

11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông

3 Mục đích nghiên cứu

Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11 trong dạy học ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực cho học sinh

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong việc KT–ĐG theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 11 THPT đặc biệt chương trình Hóa hữu cơ

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT–ĐG

- Lý luận về phương pháp KT–ĐG, đi sâu về phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan

- Quy trình KT–ĐG và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghịêm

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình Hóa hữu cơ 11 THPT

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử dụng hợp lí trong dạy học thì sẽ phát triển được năng lực cho học sinh ở trường THPT

7 Phạm vi nghiên cứu

- Các câu hỏi và câu tập thuộc chương trình hóa hữu cơ lớp 11 THPT

NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 BÀI TẬP HÓA HỌC [2], [15]

1.1.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa

là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không ch cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số BTHH là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn cuôc sống Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm

1.2.1 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học

1.2.1.1 Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú hấp d n Ch khi vận dụng được các kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, học sinh sẽ buồn chán nếu ch yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh ch thích giải bài tập trong giờ ôn tập

- Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thứchóa học và phương trình hóa học… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh…

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

1.2.1.2 Ý nghĩa phát triển

- Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh và sáng tạo

1.2.1.3 Ý nghĩa giáo dục

- Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nh n, trung thực và lòng say

mê khoa học Hóa học Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.2 PHÂN LOẠI BÀI TẬP HOÁ HỌC [2]

1.2.1 Cơ sở phân loại

Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại Có thể dựa vào các cơ

sở sau đây:

1 Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành:

bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

2 Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính (không có

tính toán) và bài tập định lượng (có tính toán)

3 Dựa vào kiểu bài và dạng bài có thể chia thành: bài tập cân bằng phương

trình phản ứng, bài tập viết chuỗi phản ứng, bài tập điều chế, bài tập nhận biết, bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp, bài tập xác định thành phần hỗn hợp, bài tập lập CTPT, bài tập tìm nguyên tố chưa biết v.v

4 Dựa vào nội dung có thể chia thành: bài tập nồng độ, điện phân, áp suất v.v

5 Dựa vào chức năng có thể chia thành: bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ: bài tập

đánh giá các khả năng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu, tổng kết, … Bài tập rèn luyện tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, qui nạp, diễn dịch …)

6 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể

chia thành: bài tập cơ bản và bài tập tổng hợp

1.2.2 Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông

1/ Bài tập lý thuyết định tính gồm các cá dạng chính sau:

- Viết công thức điện tử, công thức cấu tạo, công thúc đông phân, …

- Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy biến hóa của chất

- Bài tập bằng hình vẽ

- Nhận biết hay phân biệt các chất

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

- Điều chế một chất

(Các bài tập nhận biết, tách các chất, điều chế một chất có thể chỉ giải lý thuyết hoặc phải làm thực nghiệm)

- Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó

- Trình bày tính chất hóa học của một chất

- Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản

2/ Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán: gồm các dạng chính sau:

- Tính khối lượng phân tử của một chất Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc mol phân tử và ngược lại

- Tính theo công thức hóa học: tính t lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính thành phần phần trăm về khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lượng nguyên tử của một nguyên tố khi biết công thức phân tử của một hợp chất và thành phần phần trăm của các nguyên tố còn lại

- Tính theo phương trình hóa học (cân bằng phương trình)

- Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân Tính chu kỳ bán hủy v.v

- Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ cho trước hoặc tính nồng độ của dung dịch

- Xác định nguyên tố hóa học

- Xác định công thức phân tử của hợp chất

- Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp

- Tính tốc độ phản ứng hóa học

- Tính độ điện li: hằng số axit, bazơ

- Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng

- Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng hóa học

ra bài tập như vậy, học sinh không thể chỉ giải lý thuyết được mà phải thực hành

4/ Bài tập thực nghiệm định lượng

Tùy theo nội dung hay phương pháp tiến hành thực nghiệm ta có thể phân loại bài tập thực nghiệm định lượng thành các dạng chính sau:

- Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của các chất

- Xác định t khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối lượng phân tử của một chất khí

- Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối ngậm nước

- Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch

- Xác định thành phần % về khối lượng của hỗn hợp các chất

- Điều chế các chất hoặc tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi tính độ tinh khiết

1.3 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1]

1.3.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận

1.3.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học hoá học

Mục tiêu dạy học cụ thể đến từng đơn vị bài học với nội dung xác định đều được hiểu là cái đích và yêu cầu cần đạt của quá trình dạy học Các lĩnh vực mục tiêu phải đạt là kiến thức, hành vi thái độ Thiết kế mục tiêu cho mỗi bài học hóa học là sau mỗi bài học học sinh phải có chuyển biến, tiến bộ về kiến thức hóa học, kỹ năng hoạt động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi với chất và sự biến đổi chất, giá trị trong đời sống thực tiễn tác dụng tốt và xấu đến môi trường

Khi GV xây dựng câu hỏi, bài tập cần xác định yêu cầu cầm đạt của người học sau khi học bài đó chứ không phải là mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định

1.3.1.2 Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Nếu CH, BT không đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hướng trả lời của học sinh không đạt được mục tiêu dạy học

1.3.1.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn

CH, BT phải đảm bảo được phát huy tính tích cực trong dạy học Bản thân CH,

BT đảm bảo trật tự logic hướng d n HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, qui luật của hiện tượng và các quá trình hóa học diễn ra kích thích tính tích cực tìm tòi ham muốn tìm hiểu

Như vậy, CH, BT phải đảm bảo tính hệ thống về mặt nội dung nhất là có thể hướng đến áp dụng thực tiễn

1.3.2 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập

Theo Lê Thanh Oai (2003) và nhiều tác giả khác qui trình đó như sau:

Bảng 1.1 Qui trình thiết kế câu hỏi, bài tập

Bước 1 Xác định mục tiêu dạy học

Bước 2 Phân tích nội dung dạy học

Bước 3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT ứng với các

khâu của quá trình dạy học

Bước 4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH, BT

Bước 5 Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy

học

1.3.2.1 Xác định mục tiêu dạy học

1/ Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu

GV phải coi trọng việc xác định mục tiêu dạy học trong khi soạn giáo án (thiết

kế bài giảng) Việc xác định mục tiêu đúng yêu cầu phải nắm vững cấu trúc của chương trình, hình dung được một cách chính xác vị trí của từng bài học và mục tiêu phải đạt được khi bài học kết thúc

Cần phải phân biệt rõ ràng mục đích và mục tiêu trong quá trình dạy học

Mục đích được hiểu là mục tiêu khái quát, dài hạn Ví dụ: mục đích của

chương trình giáo dục một quốc gia, mục đích chương trình của một bậc học, mục đích sống của con người

Mục tiêu là mục đích ngắn hạn cụ thể Ví dụ: mục tiêu của một chương, một

bài, của một thời gian ngắn, một công đoạn ngắn để thực hiện một nhiệm vụ gì đó

- Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm”, là cái

đích cụ thể của một quá trình, một công đoạn sản xuất

- Mục tiêu đề ra là cho HS, do HS thực hiện GV phải hình dung được là sau một bài, một chương, HS phải nắm được những kiến thức gì, rèn được kỹ năng gì, hình thành những thái độ gì Các mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt được đến đâu đối với số đông HS, với HS giỏi và số HS yếu

- Không được phát biểu mục tiêu dạy học như mục đích của công việc dạy học, như phải làm cho HS nắm được khái niệm sự khử, sự oxi hóa; bằng thực nghiệm để cho HS hiểu đâu là hiện tượng vật lý và đâu là hiện tượng hóa học (phải nêu được bản chất của 2 vấn đề này)…

2/ Các lĩnh vực mục tiêu

Cần phải phân biệt mục đích và mục tiêu như đã trình bày ở trên Mục tiêu và mục đích có ý nghĩa chung là cái đề ra để nhằm đạt tới, để thực hiện nhiệm vụ Theo Patrick Griffin các nhà giáo dục thống nhất có 3 lĩnh vực mục tiêu:

- Lĩnh vực nhận thức, thể hiện bằng những kỹ năng về lý luận, về suy nghĩ, về

lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách suy luận theo kiểu suy diễn, qui nạp và đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực hoạt động, liên quan đến những kỹ năng khéo léo chân tay

- Lĩnh vực về cảm xúc, liên quan đến những thái độ và những đáp ứng về mặt

tình cảm và sự tiếp thu một tập hợp các lý tưởng

Bloom B, cũng chia tương tự Patrick Griffin thành 3 lĩnh vực mục tiêu, nhận thức (congnitive), tâm vận (psycho) và tình cảm (affective)

Nhóm mục tiêu nhận thức (cognitive) đề cập đến việc lĩnh hội và vận dụng các

kiến thức (sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết, quá trình,…) Theo Bloom (1956)

có 6 mức độ từ thấp đến cao được gọi là thang Bloom: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Nhóm mục tiêu tâm vận (hành động: psycho – motor) đề cập tới mức độ thành

thạo các kỹ năng thực hiện hành động Trong lĩnh vực này có các mức độ:

Nhóm mục tiêu cảm xúc (affetive): đề cập tới cảm giác, thái độ, giá trị Theo

Bloom và Masior (1964) có thể phân biệt 5 mức độ:

- Tiếp nhận: tiếp thu một kích thích, tham gia hoạt động một cách thụ động

- Đáp ứng: trả lời kích thích, tham gia hoạt động một cách vui lòng, thích thú, đồng ý làm theo

- Định giá: thấy rõ giá trị công việc, kiên định thái độ, tự nguyện cam kết tham gia

- Tổ chức: sắp xếp, phối hợp những hoạt động dài ngày, qua đó tích hợp những giá trị mới vào hệ thống giá trị bản thân

- Biểu thị tích cách riêng bằng việc định hình những giá trị tiếp thu

3/ Những quy tắc viết mục tiêu bài học

Theo Gronlund (1985) khi xác định mục tiêu bài học cần dựa vào 5 tiêu chí:

1 Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, nghĩa là ch rõ học xong bài này HS đạt được cái gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gì

2 Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

3 Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới

4 Mỗi mục tiêu ch nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày từng mục tiêu và mức độ đạt được của từng mục tiêu đó

5 Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Những động từ như nắm được, hiểu được thường thích hợp với mục tiêu chung Để xác định các mục tiêu cụ thể thì cần dùng các động từ: phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo được…

4/ Ba thành phần cần quan tâm khi viết mục tiêu bài học (theo Mager -1975)

Nêu rõ hành động HS phải thực hiện Phần này chứa một động từ ch rõ đích

HS phải đạt tới Ví dụ: trong bài thực hành „„điều chế và tínhh chất của etilen, axetilen” HS thực hiện được một số phản ứng hóa học của etilen và axetilen với các chất khác nhau, phải biết quan sát hiện tượng xảy ra và viết được phương trình phản ứng hóa học

Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động Ví dụ: trong

dạng bài tính chất hóa học của ancol, phenol Biết rằng:

- Ba hợp chất thơm X, Y, Z đều có công thức phân tử là C7H8O

- X tác dụng với Na và NaOH

- Y tác dụng với Na, không tác dụng với NaOH

- Z không tác dụng với cả Na và NaOH

Đối với loại bài tập này HS phải nắm vững tính chất hóa học của ancol, phenol

Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu: GV phải dự kiến mức đọ đạt được của

mục tiêu Ví dụ: hoàn thành bài kiểm tra trong bao nhiêu phút? T lệ đạt từ trung bình trở lên? Sai sót tối đa có thể có của một HS

1.3.2.2 Phân tích logic nội dung dạy học

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên kết logic với nhau và là điều kiện quyết định để thiết kế câu hỏi, bài tập Nếu như mối liên hệ bị vi phạm thì việc tiếp thu tri thức mới khó khăn Phân tích logic nội dung dạy học là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế và sử dụng CH, BT để tổ chức hoạt động nhận thức cho

HS Lập dàn bài, phân tích mạch kiến thức và sơ đồ kiến thức là cơ sở thuận lợi cho việc thiết kế CH và BT Dàn bài là tổ hợp các đề mục chứa đựng một giới hạn nội dung và có giới hạn tương đối với các đề mục khác Lập dàn ý cho các bài học cần phải xác định mối quan hệ giữa các đề mục với nhau, giữa các mục lớn với mục nhỏ; kết hợp việc tách các ý chính và thiết lập mối quan hệ giữa các ý chính; tiếp tục phân chia thành các mục nhỏ, phần nhỏ cuối cùng thành các đơn vị nhận thức làm cơ sở cho xây dựng CH, BT

1.3.2.3 Xác định các tiêu chí để thiết kế hệ thống CH, bài tập cho kiểm tra - đánh giá

- Trong dạy học, ứng với một hay một số đơn vị kiến thức ta cần xây dựng một câu hỏi hay bài tập Đối với CH, BT trong khâu KT-ĐG cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Phải đánh giá khách quan toàn diện chất lượng lĩnh hội cả kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS theo mục tiêu dạy học đề ra

- Các CH, BT phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức vào thực tế đời sống

- Các CH, BT phải có tác dụng phân loại được trình độ HS, cung cấp thông tin ngược để điều ch nh toàn bộ quá trình dạy học

1.3.2.4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành câu hỏi, bài tập

1/ Thiết kế câu hỏi

Mỗi câu hỏi bao gồm phần thân và từ để hỏi, phần thân là thông tin cho vấn đề hỏi thường là một mệnh đề khẳng định, các từ hỏi là từ nghi vấn và cũng là cấp độ hỏi

để hỏi người hỏi Các từ ngữ biểu thị nghi vấn là những từ ngữ riêng thuộc các nhóm sau:

- Dùng đại từ nghi vấn để hỏi và đặt vào vị trí của thành phần nghi vấn: ai? ở đâu? cái gì? nào? thế sao? sao? bao nhiêu? mấy? lâu?

- Dùng các từ hình thái đặt ở cuối câu như: à, ư, nh , nhé, hả Ví dụ: Em không nhớ nhầm sự oxi hóa là sự tách oxi ra khỏi hợp chất đó chứ? Có chắc chắn thế không?

- Dùng từ “hay” đặt ở hai vế của câu để biểu hiện sự nghi vấn lựa chọn Ví dụ: Vấn đề này đúng hay sai? Em làm như bạn hay theo cách khác?

- Dùng câu nghi vấn để khẳng định hay phủ định, khắc sâu, láy lại, bày tỏ, can ngăn… để bày tỏ cảm xức của mình trước một vấn đề, một sự việc Ví dụ: Chúng ta có thể giải thích như vậy hay không? Không phải giả thiết của em còn thiếu điều kiện chứ?

- Thực ra khi hỏi người hỏi biết nhiều hơn người được hỏi nếu như câu hỏi đúng Ngoài ra câu hỏi không có từ hỏi là một mệnh lệnh hay yêu cầu

Ví dụ: chứng minh rằng phenol là một axit yếu Là một câu yêu cầu hay mệnh lệnh, nhưng câu: Tại sao nói phenol là một axit yếu? Lại là một câu hỏi trong đó thân câu hỏi là: phenol là một axit yếu là thông tin cho vấn đề cần hỏi, còn từ hỏi là tai sao? Các từ hỏi được thay đổi tùy theo cấp độ hỏi và yêu câu hỏi: là gì? như thế nào? tại sao? vì sao? Còn có thể có các dạng mệnh lệnh khác: chứng minh rằng, hãy chứng minh, cho biết lí do,…

Trong dạy hóa học dựa vào đặc điểm kiến thức của bộ môn có thể có các dạng câu hỏi sau:

1 Tùy vào kiểm tra – đánh giá cấp độ nhận thức và mục tiêu kiểm tra về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS mà chúng ta có những câu hỏi khác nhau Nhƣng đã hỏi thì phải sử dụng các từ nghi vấn nhƣ sau:

- Vì sao lại có hiện tƣợng (quá trình, qui luật, định luật)…?

3 Những câu hỏi đòi hỏi HS phải phân tích, so sánh có thể dùng những từ hỏi chung nhƣ sau:

- Những đặc điểm giống nhau giữa … và … là gì?

- Những đặc điểm nào chứng tỏ…?

4 Những câu hỏi đòi hỏi HS nêu những phán đoán, những dự đoán, những giả định của mình (trong giải quyết vấn đề nghiên cứu, ) có thể dùng chung các từ hỏi:

- Điều gì sẽ xảy ra nếu…?

- Thử dự đoán xem… nhƣ thế nào? Khi/nếu

- Hiện tƣợng … có xảy ra không nếu….?

Ngoài ra trong câu hỏi nên sử dụng các động từ phân tích nhƣ: phân tích, chứng minh, so sánh, định nghĩa, đánh giá, giải thích, xác định, minh họa, liên hệ, tóm tắt, mô

tả quá trình …

Để đơn giản hơn, có tác giả ch đƣa ra 2 cách đặt câu hỏi:

- Cách 1: (tự hỏi) + (nội dung hỏi có ngầm chứa một sự gợi ý hay chính là thông tin về câu hỏi)

- Cách 2: (mệnh lệnh) + (nội dung cần trả lời) + (gợi ý)

2/ Thiết kế bài tập

- Hệ thống các bài tập, bài toán (ký hiệu chung là BT) hóa học đề cập đến những kiến thức về hiện tƣợng, khái niệm, qui luật (định luật), học thuyết, quá trình hóa học,… những kiến thức đó có thể khái quát đƣợc bằng sơ đồ, mô hình, công thức toán học Bài tập hóa học có thể đúng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học

- Khi thiết kế bài tập hóa học, điều quan trọng là nắm vững các điều kiện bản chất của hệ thống các khái niệm, tính qui luật của hiện tượng hóa học, mối liên quan giữa các yếu tố cấu tạo đến tính chất đặc biệt phải đặt sự kiện, hiện tượng, quá trình,… trong điều kiện của nó Trên cơ sở cho phép khái quát hóa kiến thức thành mô hình bài tập, bài toán có sự hỗ trợ của công cụ toán học, giúp ta có thể giải và áp dụng các bài toán trong thực tiễn đời sống, sản xuất, bảo vệ môi trường,… trên cơ sở các học thuyết, định luật, qui tắc, qui luật, nguyên tắc và quá trình hóa học

- Có những bài tập, bài toán là những yêu cầu hay mệnh lệnh để HS tự lực làm

ở nhà, thường những BT này tạo thông tin cho việc đặt và trả lời CH Như vậy, cấu trúc các BT loại này thường có hai phần chính: Lệnh thực hiện tạo ra các thông tin, tài liệu có tính “nguyên liệu” để cung cấp cho phần thứ hai của BT là phần câu hỏi mà HS phải gia công tư liệu do phần thứ nhất cung cấp

- Có nhiều bài tập là những đề toán, khi đó HS phải sử dụng công cụ toán học

để giải Bài toán bao giờ cũng được cấu trúc bởi cái đã cho và cái cần tìm

Ví dụ: các bài tập về lý thuyết như thành phần cấu tạo, tính chất, ứng dụng của các chất,… bài tập thực nghiệm như quan sát, nhận xét hiện tượng…, bài toán hóa học như các dạng toán cơ bản, một số dạng toán biến đổi thường gặp và các dạng bài toán khác

Tuy nhiên, khi sử dụng công cụ tính toán để thiết kế các BT, giải các BT cần lưu ý ra thêm câu hỏi để HS lý giải, biện luận trên cơ sở của các nguyên lý, nguyên tắc, qui luật, định luật, học thuyết và quá trình hóa học, làm cho tri thức hóa học được sâu sắc hơn, tránh toán học hóa nội dung hóa học

Như vậy khi dùng các mô hình,công thức toán học cố gắng hướng vào giải thích các vấn đề hóa học mà ở đó có thể lượng hóa các quan hệ bằng các đại lượng toán học Có như vậy mới tránh được BT trở thành bài toán số học hay đại số thuần túy mà không tải được kiến thức hóa học,thậm chí là sai với hóa học,do đó không thể kiểm tra được kiến thức hóa học của HS

1.4 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN [1], [4]

1.4.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Trong nhóm TNKQ có 4 dạng câu hỏi chính:

1.4.1.1 Câu nhiều lựa chọn

Câu nhiều lựa chọn (NLC – multiple – choice items) đưa ra một nhận định và một số phương án trả lời, TS phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất Ví dụ: Hiđrocacbon nào sau đây khi phản ứng với dung dịch brom thu được 1,2-đibrombutan?

A But-1-en B Butan C But-1-in D Buta-1,3-đien Đáp án A (but-1-en: CH2=CH–CH2–CH3)

Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có 2 phần, phần đầu được gọi là câu d n (Stem), nêu vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi, phần sau là phương án chọn, thường được đánh dấu bằng các chữa cái A, B, C, D, … hoặc các chữ

số 1, 2, 3, 4,… Kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn đơn giản nhất qui định trong các phương

án chọn ch có một phương án đúng duy nhất hoặc một phương án đúng nhất, các phương án khác gọi là phương án nhiễu (distractor), được đưa vào để “gây nhiễu” đối với những thí sinh không nắm chắc vấn đề

Đáp án B (Tính chất của chất hữu cơ không ch phụ thuộc vào cấu tạo hóa học,

số lượng nguyên tử các nguyên tố mà còn phụ thuộc vào thành phần phân tử của hợp chất)

Dễ dàng thấy rằng một người hoàn toàn không có hiểu biết ch đánh dấu hú họa

để trả lời CH NLC với n phương án trả lời thì xác suất để làm đúng là 50%

1.4.1.3 Câu ghép đôi

Câu ghép đôi (Matching items) đòi hỏi thí sinh phải ghép một dòng ở cột bên trái với một dòng ở cột bên phải sao cho phù hợp theo một yêu cầu nào đó

Như vậy câu ghép đôi gồm 3 phần: phần nêu yêu cầu ghép đôi, phần mở ở cột bên trái

và phần đóng ở cột bên phải Ví dụ: Chọn các tính chất ở cột (II) để ghép với các hiđrocacbon ở cột (I) cho phù hợp

Đối với câu hỏi ghép đôi, người ta thường cho số phương á ở cột bên trái không bằng số phương án ở cột bên phải, vì nếu số phương án ở hai bên bằng nhau thì hai phương án cuối cùng sẽ mặc nhiên được ghép với nhau mà không phải lựa chọn

1.4.1.4 Câu điều khuyết và câu trả lời ngắn

- Câu điều khuyết (fill – items) nêu một mệnh đề với một bộ phận để khuyết,

TS phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống

Ví dụ: Điền vào chỗ trống trong những câu sau bằng từ hay cụm từ thích hợp a/ Các phản ứng hữu cơ thường xảy ra rất … (1) …

b/ Phenol rất ít tan trong nước … (2) … nhưng tan nhiều trong nước … (3) … c/ Anđehit cộng hiđro tạo thành ancol bậc … (4) …

Cách làm câu: điền vào chỗ trống các cụm từ theo thứ tự sau: (1) chậm; (2) lạnh; (3) nóng; (4) một

Câu trả lời ngắn (short answer items) là câu đòi hỏi trả lời ch bằng một từ hoặc cụm từ rất ngắn Ví dụ: Phương pháp hóa học tốt nhất để phân biệt benzen và toluen là gì?

Đáp án: Sự thay đổi màu của dung dịch KMnO4

Hai loại điền khuyết và trả lời ngắn được ghép với nhau vì chúng cùng là câu hỏi mở, nhưng được trả lời bằng một từ hoặc cụm từ rất ngắn, ch thể hiện một ý nào

đó chứ không có cấu trúc bố cục như câu tự luận Loại câu hỏi này có thể được quan niệm như phần giao nhau giữa TNKQ và TL

Bảng 1.2 So sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm

Loại câu hỏi Sử dụng khi nào Ưu điểm Nhược điểm

- Ch có một đáp án đúng

- Có thể đo nhiều mục tiêu

- Đoán mò có thể làm lệch việc đánh

Nhiều lựa chọn

- Có một số phương

án chọn hợp lí ứng với phương án đúng

- Dễ chấm điểm

- Có thể bao phủ nhiều nội dung

- Các phương án nhiễu tốt cung cấp thông tin để chẩn đoán việc tiếp thu của TS

giá

- Khó xây dựng các phương án nhiễu hợp lí

Đúng/sai

Cần đánh giá một mảng kiến thức rộng, đòi hỏi sử dụng nhiều câu hỏi

- Có thể nêu câu hỏi trong một thời gian ngắn

- Dễ chấm điểm

- Có thể trở thành câu nói tầm thường nếu không chế tác tốt

- Đoán mà tác động mạnh (50% khả năng)

Ghép đôi

Có nhiều ý hoặc sự việc liên quan, muốn đo lường các mối quan hệ giữa các thông tin

- Có thể bao phủ nhiều nội dung

- Dễ chấm điểm

- Có thể xem như nhiều câu hỏi nhiều lựa chọn

- Quá trình loại trừ

có thể làm lệch kết quả nếu chế tác không cẩn thận

Điều khuyết hoặc

họ lựa chọn

- Để đánh giá việc tạo ra một câu trả lời

- Giảm đoán mò

Khó chấm điểm

1.4.2 Xây dựng công cụ đánh giá

1.4.2.1 Lựa chọn nội dung cụ thể cần đánh giá

Tuy đã xác định mảng nội dung, mục tiêu học tập cụ thể cần đánh giá và mức

độ quan trọng của từng mục tiêu và từng mảng nội dung, nhưng một môn học thường bao gồm rất nhiều nội dung nên cần chọn một m u nội dung cụ thể nào để đánh giá Đây là công đoạn cần lựa chọn thận trọng Tuy rằng mọi người thường gọi là phương pháp đang xét là TNKQ, nhưng công đoạn này mang tính chủ quan của người lựa chọn: chọn mảng nội dung, chọn sách giáo khoa, chọn nhà xuất bản … Tính chủ quan

này sẽ không ảnh hưởng nhiều đến độ giá trị của ĐTN nếu mục tiêu học tập được xác

kế, và số câu thiết kế nên xây dựng nhiều hơn số lượng được ghi trong mỗi ô, vì trong tương lai cần xây dựng các đề TN tương đương và cũng có thể chế tác câu hỏi theo phương pháp khác Cần lưu ý rằng để ĐG trình độ lập luận, nên đưa ra các tình huống khác với tình huống TS đã thực hiện trong quá khứ, vì nếu như vậy sẽ ch đánh giá ĐG được khả năng nhớ lại lập luận cũ trước đây

Để nêu ví dụ về câu thiết kế và các bước chuyển đổi thành các CH trắc nghiệm theo các dạng khác nhau, chúng ta lấy một nội dung trong chương trình lớp 11 THPT dưới đây

Trong đề kiểm tra có câu hỏi tự luận như sau: Nêu phương pháp điều chế etilen trong phòng thí nghiệm Viết phương trình hóa học minh họa

Từ nội dung câu hỏi trên Chúng ta xây dựng một câu hỏi trắc nghiệm với nội dung nói về nguyên liệu để điều chế clo trong phòng thí nghiệm Trong trường hợp đó câu thiết kế có thể như sau:

Trong PTN etilen được điều chế bằng cách đun ancol etylic với H 2 SO 4 đặc ở khoảng 170 o

C

Từ câu thiết kế có thể dễ dàng suy ra các loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau Đối với CH NLC, một trong những khó khăn lớn nhất đối với người viết là tìm được các phương án nhiễu “hợp lí” Khó khăn này có thể giải quyết nhờ phương pháp trình bày ở cuối mục tiêu tiếp theo

1.4.2.2 Chế tác các loại câu hỏi

Khi đã có các câu thiết kế, có thể dựa vào các câu thiết kế để chế tác thành một loại CH TNKQ nào đấy Để giúp bạn đọc lựa chọn loại câu hỏi TNKQ và chế tác từng loại câu hỏi, ở trên đã đưa trước bảng so sánh cá loại CH TNKQ và sau đó hướng d n

về cách chế tác từng loại câu hỏi dưới đây

Bảng 1.3 Ví dụ câu thiết kế và các câu hỏi có dạng thức khác nhau

Câu điều khuyết – trả lời ngắn:

Cho axit H2SO4 đặc tác dụng với C2H5OH để điều chế khí

Câu nhiều lựa chọn:

Trong phòng thí nghiệm, etilen được điều chế bằng cách

A tách H2 từ C2H6

B craking n-butan

C cho C2H5Cl tác dụng với KOH trong ancol

D đun nóng C2H5OH với H2SO4 đặc ở 170oC

Hướng dẫn chế tác các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Bảng 1.4 sau đay sẽ nêu các hướng d n ngắn gọn cho việc chế tác các loại câu hỏi TNKQ nói chung và cho từng loại riêng biệt

Bảng 1.4 Bảng hướng dẫn cách chế tác các CH TNKQ

Hướng dẫn chung cho mọi loại câu hỏi

- Lời lẽ đơn giản và tập trung Khả năng đọc yếu nhất cũng hiểu được

- Câu d n nên là một câu đầy đủ

- Tránh làm lộ đáp án trong câu hỏi và giữa các câu hỏi trong ĐKT

- Phương án đúng ko dễ nhận ra đối với TS không vững kiến thức

- Nhấn mạnh các từ quan trọng ( Ví dụ: không, hầu hết, ít nhất, ngoại trừ )

- Có đồng nghiệp xem xét lại các câu hỏi

- Nên kiểm tra lại cẩn thận các đáp án trước khi chấm điểm

Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn

- Câu dễ nên là câu hỏi trực tiếp

- Hạn chế các đoạn trùng lặp trong các phương án chọn

- Đảm bảo ch có một phương án đúng hoặc một phương án tốt nhất

- Giữu cho các phương án chọn ngắn gọn, tương đương về cấu trúc và độ dài

- Phương án nhiễu phải thật sự “có vẻ hợp lí”, không nhất thiết số lượng phương án nhiễu phải như nhau

- Hạn chế sử dụng cụm từ “mọi ” hoặc không có phương án nào trên đây”

- Cẩn thận khi sử dụng cụm từ “luôn luôn” hoặc “không bao giờ”

Đối với câu hỏi đúng/sai

- Câu hỏi phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không hỗn hợp hai loại

Đối với câu hỏi ghép đôi

- Ch rõ yêu cầu để ghép đôi (<10)

- Giữ cho các câu ở mỗi vế là đồng nhất và cho phép chọn trả lời nhiều hơn một phương án

Đối với câu hỏi điền khuyết và trả lời ngắn

- Nếu một câu hỏi và yêu cầu đưa ra một câu trả lời

- Ch nên chừa một chỗ trống cho một câu hỏi

- Không để độ dài khoản trống làm lộ đáp án

- Đặt khoản trống ở cuối câu

- Nếu đáp án là con số, cần cho biết phải biểu diễn con số như thế nào (số chữ số thập phân, đơn vị đo là gì )

Ngoài hướng d n ngắn gọn bảng 1.4, dưới đây là một vài lưu ý nhằm nâng cao chất lượng của các CH TNKQ

- Viết các phương án nhiễu hợp lí là công việc khó nhất khi chế tác một câu hỏi nhiều lựa chọn “Phương án nhiễu hợp lí” là một phương án sai nhưng dường như là đúng đối với những người không nắm chắc vấn đề Một bí quyết để tìm phương án nhiễu hợp lí là cho HS làm hàng loạt câu trả lời ngắn theo chủ đề liên quan rồi chọn các nội dung trả lời sai phổ biến để chế tác phương án nhiễu

- Có thể cung cấp cho TS các đoạn văn, bảng thông tin, sơ đồ hoặc mô tả thí nghiệm, sau đó đòi hỏi dựa vào các thông tin đó để trả ời hang loạt CH sử dụng trình

độ lập luận Cách này thường được dung ở các ĐTN đọc hiểu Đối với CH mô tả thí nghiệm, người ta có thể cung cấp số liệu thu được qua thí nghiệm và cho TS các CH

để phán đoán, suy luận từ kết quả quan sát Loại câu hỏi có các bảng số hoặc mô tả thí nghiệm thường cho phép kiểm tra trình độ suy luận cao hơn là các CH đơn lẻ

1.4.2.3 Kết hợp các câu hỏi thành một đề kiểm tra

Nên bố trí các câu hỏi dễ ở đầu ĐTN để nâng cao độ tự tin của HS khi bắt đầu làm câu Chú ý phân bố các CH theo từng loại CH hoặc từng loại mục tiêu học tập Nên cho TS biết điểm dự định đối với câu hỏi để họ ưu tiên chú ý các CH điểm cao Khi in đề kiểm tra, các phần của một câu hỏi nên bố trí nhằm trên cùng một trang

Về thời gian trắc nghệm

Cần ước lượng dùng thời gian tối thiểu cần thiết để hoàn thành câu trắc nghiệm Thông thường đối với HS phổ thông, một lần kiểm tra không quá 45 phút HS có thể trả lời 25 – 90 câu hỏi một lần thì tùy theo sự phức tạp của câu hỏi Các CH nhiều lựa chọn thường cần 30 giây đến 60 giây để trả lời

Nếu thời gian qui định để làm câu không đủ, có thể điều ch nh bằng các biện pháp:

- Chuyển một số loại câu hỏi cần nhiều thời gian thành các câu hỏi đúng/sai

- Ch kiểm tra một số mục tiêu học tập bằng cách chọn ng u nhiên

- Tích hợp các mục tiêu học tập thành nhóm mục tiêu

Đảm bảo đủ thời gian để mọi HS có thể làm hết mọi CH trong đề kiểm tra là một yêu cầu rất quan trọng đối với các đề kiểm tra thông thường Nếu không đủ thời gian thì kết quả ĐG sẽ sai lệch Do đó, trừ khi có nhu cầu đo tốc đọ xử lí bằng các ĐTN tốc độ, thông thường cần tính toán để đảm bảo đủ thời gian cho mọi HS làm hết các CH trong đề kiểm tra

CHƯƠNG II

KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP

11 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN

THỨC CHO HỌC SINH 2.1 NỘI DUNG VÀ CÂU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỮU CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT [7], [8]

2.1.1 Nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11

Phần hóa học hữu cơ trong chương trình THPT lớp 11 gồm 41 tiết, trong đó có

29 tiết lí thuyết, 17 tiết luyện tập, 9 tiết thực hành và 2 tiết kiểm tra Nội dung này được phân bố ở cuối học kì I và học kì II lớp 11

Hệ thống kiến thức hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường THPT mang tính kế thừa, phát triển và hoàn thiện nội dung các kiến thức đã nghiên cứu ở THCS trên cơ sở lí thuyết chủ đạo của chương trình Nội dung kiến thức được sắp xếp thành các chương

1 Các khái niệm mở đầu – đại cương về hóa hữu cơ cùng với thuyết electron, liên kết hóa học tạo nên cơ sở lí thuyết chủ đạo cho phần hóa học hữu cơ Nội dung phần đại cương bao gồm các vấn đề:

- Khái niệm đại cương mở đầu, sự phân loại chất trong hóa học hữu cơ

- Cách xác định thành phần định tính, định lượng, lập công thức, biểu diễn phân

tử từ hợp chất hữu cơ theo các dạng công thức: công thức tổng quát, công thức đơn giản nhất, công thức cấu tạo,…

- Thuyết cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ

- Khái niệm đồng đẳng, đồng phân, dạng liên kết hóa học, phân bố không gian của hợp chất hữu cơ

2 Nghiên cứu các loại chất hữu cơ cơ bản:

- Hệ thống kiến thức về các loại hợp chất hữu cơ được sắp xếp theo chương: + Hiđrocacbon no

+ Anken- Ankađien- Ankin

+ D n xuất halogen Ancol- Phenol

+ Anđehit- Xeton- Axit cacbonxylic

- Nghiên cứu các loại chất hữu cơ (hiđrocacbon, hợp chất có nhóm chức, hợp chất cao phân tử) trên cơ sở nghiên cứu một chất cụ thể nhằm làm rõ cấu tạo phân tử (thành phần- dạng liên kết), tính chất hóa học đặc trưng của dãy đồng đẳng thuộc các loại hợp chất hữu cơ cụ thể

- Nghiên cứu hệ thống ngôn ngữ hóa học trong hóa hữu cơ

- Nghiên cứu quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất hữu cơ, phản ứng, cơ chế, đặc điểm của từng phản ứng, quy luật ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử (quy tắc cộng, tách, thế vào nhân thơm…)

- Mối liên quan chuyển hóa giữa các loại hóa chất hữu cơ từ đơn giản đến phức tạp

3 Kiến thức về ứng dụng thực tiễn và phương pháp điều chế các loại hợp chất hữu cơ

cơ bản:

Kiến thức về kĩ năng hóa học và phương pháp giải các dạng câu tập hóa học hóa hữu

cơ Hệ thống kiến thức hóa hữu cơ được trình bày theo dãy đồng đẳng về các loại chất

Sự nghiên cứu kĩ một chất điển hình có ứng dụng nhiều trong thực tế, trên cơ sở các kiến thức này đủ để học sinh hiểu được cấu tạo, tính chất đặc trung của các chất trong dãy đồng đẳng Các loại chất hữu cơ được sắp xếp theo một hệ thống logic từ loại chất đơn giản cả về thành phần và cấu tạo phân tử đến loạt chất phức tạp phù hợp với sự tiếp thu của học sinh và theo tiến trình phát triển về mối liên quan định tính giữa các loại chất hữu cơ

Như vậy phần hóa hữu cơ lớp 11 trường THPT đã chú trọng nghiên cứu các loạt chất hữu cơ một cách đầy đủ, hệ thống, toàn diện trên cơ sở lý thuyết chủ đạo của chương trình, mang tính kế thừa, phát triển và hoàn thiện nội dung được nghiên cứu ở THCS

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 11

Chương IV: Đại cương về hóa học hữu cơ (9 tiết)

Tiết 28 Mở đầu về hóa học hữu cơ

Tiết 29 Công thức phân tử hợp chất hữu cơ

Tiết 30,31 Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ Phản ứng hữu cơ

Tiết 32,33 Luyện tập: Hợp chất hữu cơ – Công thức phân tử và công thức cấu tạo Tiết 34,35 Ôn tập học kì I

Tiết 36 Kiểm tra học kì I

HỌC KÌ II

Chương V: Hidrocacbon (5 tiết)

Tiết 37,38 Ankan

Tiết 39 Xicloankan

Tiết 40 Luyện tập: Ankan và xicloankan

Tiết 41 Câu thực hành số 3: Phân tích định tính nguyên tố

Chương VI: Hidrocacbon không no (8 tiết)

Tiết 42,43 Anken

Tiết 44 Ankađien

Tiết 45 Luyện tập: Anken và ankađien

Tiết 46,47 Ankin - Luyện tập

Tiết 48 Câu thực hành số 4: Điều chế và tính chất của etilen và axetilen

Tiết 49 Kiểm tra 1 tiết

Chương VII: Hidrocacbon thơm - nguồn hidrocacbon thiên nhiên

Hệ thống hoá về hidrocacbon (5 tiết)

Tiết

50,51,52 Benzen và đồng đẳng của benzen - Một số hiđrocacbon thơm khác Tiết 53 Luyện tập: Hiđrocacbon thơm

Tiết 54 Hệ thống hoá về hiđrocacbon

Chương VIII: Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol (7 tiết)

Tiết 55,56 Ancol

Tiết 57 Phenol

Tiết 58,59 Luyện tập: Ancol – Phenol

Tiết 60 Câu thực hành số 5: Tính chất của etanol, glixerol và phenol (Lấy điểm

thực hành 1 tiết) Tiết 61 Kiểm tra 1 tiết

Chương IX: Andehit – xeton – Axit cacboxylic (7 tiết)

Tiết 62,63 Anđehit

Tiết 64,65 Axit cacboxylic

Tiết 66,67 Luyện tập: Anđehit – Axit cacboxylic

Tiết 68 Câu thực hành số 6: Tính chất của Anđehit – Axit cacboxylic

Tiết 69 Ôn tập học kì II

2/ Khêu gợi ở thí sinh ch kiến thức và trí năng liên quan đến mục tiêu học tập

đã định (không để học sinh bộc lộ các khả năng hành vi khác, chẳng hạn như khả năng đoán biết phương án đúng từ những sơ hở của câu hỏi)

3/ Không để những tồn tại làm cản trở hoặc kiềm chế khả năng của học sinh thể hiện sự đạt được mục tiêu học tập muốn đánh giá (chẳng hạn, thiếu sót về câu từ, ngữ pháp, hình vẽ… có thể làm ảnh hưởng đến việc trả lời đúng của một học sinh giỏi)

2.2.2 Loại câu hỏi nhiều lụa chọn

2.2.2.1 Cấu dạng của câu hỏi nhiều lựa chọn

Câu hỏi nhiều lựa chọn bao gồm:

1/ Câu d n (stem): Là phần để đặt câu hỏi, để đề ra nhiệm vụ mà học sinh phải thực hiện hoặc nêu vấn đề mà học sinh phải giải quyết Phải viết câu d n sao cho học sinh biết nhiệm vụ mà họ phải thực hiện hoặc vấn đề mà họ phải giải đáp

2/ Các phương án chọn (alternatives, choices): Thường bao gồm 4 hoặc 5 phương án Các phương án phải được sắp xếp từ trên xuống dưới theo trình tự có ý nghĩa hoặc logic (ví dụ sắp xếp theo tăng giảm kích thước, thứ tự, thời gian…) hoặc theo alphabê chữ đầu phương án Phải làm như vậy để khỏi lộ một nguyên cớ gì đó mà học sinh có thể đoán được phương án đúng

Phương án chọn bao gồm phương án đúng và các phương án nhiễu Phương án đúng (key) là phương án đúng duy nhất hoặc là phương án tốt nhất Các phương án nhiễu (distractor, foils) phải có vẻ hợp lí đối với học sinh không nắm chắc vấn đề (có

vẻ hợp lí nhưng không đúng)

3/ Các dữ liệu bổ sung có thể cần thiết, được cung cấp dưới dạng một đoạn văn, một bảng số liệu, một hình vẽ… Dữ liệu bổ sung được đặt trước câu d n, nếu dữ liệu

bổ sung đó được dùng cho một số câu hỏi thì các câu hỏi đó gọi là các câu hỏi liên kết 2.2.2.2 Ưu nhược điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn

3/ Tập trung vào khả năng đọc và suy nghĩ

4/ So với câu hỏi đúng sai, câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều phương án chọn giảm bớt khả năng đoán mò

5/ Các phương án nhiễu mà học sinh chon có thể giúp chẩn đoán những khó khăn mà học sinh đã trải nghiệm khi học tập

Nhược điểm:

1/ Học sinh phải trả lời theo một khung định sẵn, không thể diễn đạt tự do ý

tưởng của mình (Do đó không nên dùng chỉ trắc nghiệm khách quan để đánh giá thành

quả học tâp)

2/ Câu hỏi tồi có khi ch đánh giá được năng lực tầm thường, nông cạn, giới hạn

ở sự kiện (Cho nên phải học cách viết câu hỏi đo các mức độ trí năng)

3/ Thường ch có một phương án đúng nên khi phương án đó tỏ ra chưa hoàn toàn thỏa đáng thì học sinh giỏi có thể nhận ra sự không thỏa đáng đó và không chọn nên làm sai (trong khi học sinh kém không nhận ra và làm đúng)

4/ Có xu hướng dường như khẳng định một kiến thức đã được “chuẩn hóa”, được “phê duyệt”, vấn đề trở thành cứng nhắc và đóng kín (Do vậy rất không nên sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn làm tài liệu học tập, chúng có thể tạo ra kiểu tư duy cứng nhắc)

5/ Nếu dùng ch trắc nghiệm khách quan cho những kì thi quan trọng có tính quyết định mà trong các đề trắc nghiệm ch có các câu hỏi đánh giá trí năng thấp tầm thường, thì có thể d n đến các phương án giảng dạy, phương pháp luyện thi sai lệch

Chính vì vậy mà có thể nói trắc nghiệm khách quan là con dao hai lưỡi

Ở đây cần lưu ý hai khái niệm về đánh giá trực tiếp và đánh giá gián tiếp

Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể đánh giá trực tiếp, một số khả năng nào đó, đăc

biệt là các câu hỏi kèm tài liệu giải thích: đánh giá khả năng của học sinh phân biệt và hiểu biết các khái niệm, nguyên lý, khả năng khái quát hóa; đánh gá và chọn các qui trình khác nhau; giải thích số liệu và thông tin mới; suy diễn và tìm nguyên nhân; áp dụng thông tin và tri thức trong các tình huống cấu trúc…

Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể đánh giá gián tiếp các thành quả giáo dục khác,

như khả năng nhớ lại thông tin (khác với nhận biết) khi có một sự nhắc nhở tối thiểu, khả năng giải thích và cho ví dụ, khả năng đề xuất và trình bày ý tưởng cội nguồn và độc đáo, khả năng xử lý, tư duy, khả năng làm việc đồng đội, khả năng chế tạo một vật phẩm… Cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể đánh giá trực tiếp các khả năng quan trọng này

2.2.3 Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn

Chúng ta có thể chế tác các câu hỏi NLC bằng hai cách: tự chế tác (crafting) hoặc chọn các câu hỏi tiêu chuẩn hóa trong các sách vở nước ngoài và thu nhặt chúng cho thích ứng (adapting) với chương trình

Trước hết phải nói rằng viết CH trắc nghiệm là một việc làm rất khó, đòi hỏi phải khổ luyện lâu dài để tích lũy kinh nghiệm, không phải ch biết một số nguyên tắc là thực hiện Tuy nhiên để người viết không vấp những sai sót ấu trĩ chúng tôi nêu một số kinh nghiệm đã được đúc kết Kinh nghiệm phải truyền đạt qua các ví dụ cụ thể, gắn bó với môn hóa học ở trường THPT và tình huống cụ thể, do đó việc trình bày cho các đối tượng từ lĩnh vực chuyên môn và kinh nghiệm lâu năm là rất khó Do đó dưới đây là một số gợi ý ban đầu

2.2.3.1 Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn

Trong một câu hỏi nhiều lựa chọn có hai phần: câu d n (stem) và các phương

án chọn (altermative) Trong các phương án chọn có các phương án nhiễu (distractors)

và một phương án đúng (corect) hoặc tốt nhất (best), ta sẽ chọn phương án đúng (keyed altermative)

n c 5 n ng c ản đ viết c u h i nhiều ự ch n:

1/ Hướng câu hỏi vào việc đánh giá mục tiêu học tập xác định;

2/ Chuẩn bị câu dẫn dưới dạng câu hỏi hoặc câu nêu rõ vấn đề phải giải quyết;

3/ Viết một phương án đúng thật sự đúng và súc tích;

4/ Viết các phương án nhiễu có vẻ hợp lý;

5/ Tu ch nh câu hỏi sao cho không còn cơ sở làm lộ phương án đúng

Nên nhớ: Câu hỏi vừa viết xong ch là quặng thô, bản nháp đầu tiên chưa thể sử

dụng cho bất kì mục tiêu đánh giá nào Viết vội các câu hỏi nhiều lựa chọn để đưa vào một đề trắc nghiệm là rất vô trách nhiệm, không có lương tâm nghề nghiệp Biên tập tu sửa các câu hỏi là bước nhất thiết phải làm, cả đối với những người lành nghề Một câu hỏi phải qua một quá trình gọt dũa “thôi xao” lâu dài, trao đổi sửa chữa Cần viết

đi chữa lại, thử nghiệm phân tích nhiều lần thì câu hỏi mới có thể sử dụng được

Góp ý của đồng nghiệp rất quan trọng vì “cờ ngoài, bài trong” Tuy nhiên người góp ý cũng cần nhớ rằng các câu hỏi đã được trau chuốt là một đầu tư tâm huyết của người viết, không nên bình luận dễ dãi, hời hợt

2.2.3.2 Một số ch d n cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn

Chúng ta sẽ lần lượt xem xét cách chế tác câu d n, các phương án chọn và phương án đúng

1 Chế tác câu dẫn

Trong tiếng anh người ta thường dùng động từ “craft” để mô tả viết câu hỏi, chúng tôi tạm sử dụng từ “chế tác” để truyền đạt phần nào sắc thái đòi hỏi phải làm việc t m theo kiểu đẽo, gọt, dũa, đánh bóng của một người thợ thủ công nhằm làm cho người đọc hiểu được tính t m của quá trình viết câu hỏi

Khi chế tác câu d n chú ý nên và tránh các điểm ghi ở bảng sau đây:

- Nó ngụ ý một câu hỏi trực tiếp;

- Đặt các PA chọn ở cuối (chứ không phải

ở giữa câu)

3 Kiểm tra sao cho cách dùng ngữ pháp

và cấu trúc câu ở mức tương đối đơn giản

4 Trong các câu để kiểm tra định nghĩa

1 Tránh các từ xa lạ, từ thừa, từ không có tác dụng hoặc với các câu hoa hòe ch để trang trí, diễn giải không liên quan đến ý định muốn hỏi

2 Tránh (hoặc sử dụng rất hạn chế) câu hỏi kiểu phủ định

3 Tránh viết câu hỏi buộc học sinh thể hiện ý kiến riêng của mình

4 Tránh các câu từ SGK hoặc cách viết rập khuôn

nên đặt các từ hoặc thuật ngữ ở câu d n

và sử dụng định nghĩa hoặc mô tả như các

phương án chọn

5 Tránh đưa các câu hỏi gợi ý hoặc d n dắt (tức là có câu trả lời trực tiếp từ một câu hỏi gợi ý hoặc d n đến phương án đúng của một câu hỏi trước đó)

Dưới đây chúng tôi lần lượt làm sáng tỏ các điểm nêu trong bảng trên nhờ giải thích và minh họa ví dụ cụ thể

- Khi câu hỏi chế tác dưới dạng một bài tập ngắn không nhất thiết các dữ liệu

đưa ra trong câu d n phải vừa đủ Đôi khi việc đưa ra các dữ liệu th a c ng là một cách gây nhiễu

- Cần viết câu d n thế nào sau khi đọc xong học sinh có thể hiểu được chủ định của câu hỏi Câu hỏi muốn học sinh làm gì Câu d n phải theo kiểu câu hỏi trực tiếp hoặc nêu rõ vấn đề mà học sinh giải quyết Cách đơn giản nhất để thử là hãy che kín các phương án chọn để xem câu d n có cho học sinh biết điều họ cần làm gì không

- Nếu sử dụng câu d n theo kiểu câu chưa hoàn ch nh, thì câu đó phải ngụ ý một câu hỏi trực tiếp hoặc phải đặt phương án chọn ở cuối câu

Ví dụ 1: Không nên dùng câu dẫn dài dòng phức tạp

Câu hỏi tồi:

Để xác định nguyên tố nào có trong thành phần hợp chất hữu cơ, người ta dùng phép phân tích định tính, phép phân tích định tính được thực hiện theo nguyên tắc nào sau đây?

A Chuyển hóa các nguyên tố C, H, N về các chất vô cơ để nhận biết

B Đốt cháy hợp chất hữu cơ để tìm cacbon dưới dạng muội đen

C Đốt cháy hợp chất hữu cơ để tìm nitơ qua mùi khét

D Đốt cháy hợp chất hữu cơ để tìm hidro do hơi nước thoát ra làm xanh CuSO4 khan Câu hỏi tốt hơn:

Nguyên tắc chung của phép phân tích định tính là

A Chuyển hóa các nguyên tố C, H, N về các chất vô cơ để nhận biết

B Đốt cháy hợp chất hữu cơ để tìm cacbon dưới dạng muội đen

C Đốt cháy hợp chất hữu cơ để tìm nitơ qua mùi khét

D Đốt cháy hợp chất hữu cơ để tìm hidro do hơi nước thoát ra làm xanh CuSO4 khan

Ví dụ 2: Câu dẫn không nêu rõ học sinh phải làm gì

Câu hỏi tồi:

Phản ứng oxi hóa không hòa toàn etanol bằng CuO là:

A.CH3COCH3, Cu và H2O B CH3COCH3, CuO và H2O

C CH3CHO, Cu và H2O D CH3CHO, CuO và H2O

Câu d n không rõ ý, câu hỏi như tập hợp nhiều câu đúng/sai

Câu hỏi tốt hơn:

Sản phẩm của phản ứng oxi hóa không hòa toàn etanol bằng CuO là:

A.CH3COCH3, Cu và H2O B CH3COCH3, CuO và H2O

C CH3CHO, Cu và H2O D CH3CHO, CuO và H2O

Câu d n đủ ý, và các phương án chọn đồng nhất hơn

Ví dụ 3: Câu dẫn chứa nhiều thông tin không phục vụ cho việc đánh giá

Câu hỏi tồi:

Khi ta đổ hóa chất tẩy dầu mỡ vào với kim loại cần tẩy dầu mỡ, các phản ứng hóa học

sẽ xảy ra Dầu mỡ bám trên bề mặt kim loại sẽ tác dụng với hóa chất, ngay lập tức, dầu

mỡ sẽ được loại bỏ khỏi bề mặt kim loại, trả lại vẻ đẹp vốn có của sản phẩm Chất nào trong số các chất dưới đây dùng để tẩy dầu mở?

C Dung dịch H2SO4 D Benzen nguyên chất

Câu hỏi tốt hơn:

Khi các chi tiết máy hoặc đồ dùng bị bẩn dầu mở, người ta thường lau rửa bằng

C dung dịch H2SO4 D benzen nguyên chất

Ví dụ 4: Phương án chọn nên để cuối câu dẫn

Câu hỏi tồi:

Chất … điều chế ra axetilen, dùng để ủ chín trái cây

Câu hỏi tốt hơn:

Chất điều chế ra axetilen, dùng để ủ chín trái cây là…

Ví dụ 5: Câu hỏi kiểm tra các định nghĩa nên đặt định nghĩa ở phương án chọn

Câu hỏi tồi:

Hãy chon định nghĩa chính xác nhất về ankan có trong số các phương án sau:

A Ankan là những hiđrocacbon trong phân tử có các liên kết đơn

B Ankan là những hiđrocacbon mạch vòng trong phân tử ch có các liên kết đơn

C Ankan là những hiđrocacbon mạch hở trong phân tử ch có liên kết đơn

D Ankan là những hiđrocacbon mạch hở trong phân tử chứa ít nhất một liên kết đơn Câu hỏi tốt hơn:

Ankan là những hiđrocacbon

A trong phân tử có các liên kết đơn

B mạch vòng trong phân tử ch có các liên kết đơn

C mạch hở trong phân tử ch có liên kết đơn

D mạch hở trong phân tử chứa ít nhất một liên kết đơn

Ví dụ 6: Cần đưa đủ ý ở các câu dẫn để các phương án chọn gọn hơn

Câu hỏi tồi:

Khi sục khí etilen vào dung dịchKMnO4, thấy màu của dung dịch nhạt dần vì có phản ứng hóa học xảy ra Dung dịch thu đƣợc có chứa các chất

A C2H2 và KMnO4 B C2H4(OH)2 và H2O

C C2H4(OH)2, KOH và H2O D C2H4(OH)2 và KOH

Câu hỏi tốt hơn:

Sục khí etilen vào dung dịchKMnO4 Dung dịch thu đƣợc có chứa các chất

A C2H2 và KMnO4 B C2H4(OH)2 và H2O

C C2H4(OH)2, KOH và H2O D C2H4(OH)2 và KOH

Ví dụ 7: Viết câu dẫn gọn và đưa các phần lặp ở phương án chọn lên câu dẫn

Câu hỏi tồi:

Theo thuyết cấu tạo hóa học, trong phân tử các chất hữu cơ

A các nguyên tử liên kết với nhau theo đúng hóa trị

B các nguyên tử liên kết với nhau theo một thứ tự nhất định

C các nguyên tử liên kết với nhau theo đúng số oxi hóa

D các nguyên tử liên kết với nhau theo đúng hóa trị và theo một thứ tự nhất định

Câu hỏi tốt hơn:

Theo thuyết cấu tạo hóa học, trong phân tử các chất hữu cơ, các nguyên tử liên kết với nhau

A theo đúng hóa trị

B theo một thứ tự nhất định

C theo đúng số oxi hóa

D theo đúng hóa trị và theo một thứ tự nhất định

Ví dụ 8: Về câu có ý phủ định

Nhận định nào sau đây KHÔNG đúng?

A Các anken làm mất màu dung dịch thuốc tím ở nhiệt độ thường

B Etyl benzen làm mất màu dung dịch thuốc tím ở nhiệt độ thường

C Các ankin khi cộng hợp brom với t lệ mol 1:1 đều cho sản phẩm có đồng phân hình học cis – trans

D Phản ứng thế vào nhân thơm ở phenol dễ hơn ở benzen

Chữ “không” phải viết hoa

Tránh sử dụng câu d n đòi hỏi bộc lộ quan điểm riêng của học sinh chứ không phải năng lực của họ (trong trường câu nhiều lựa chọn có một phương án đúng hoặc tốt nhất mà mọi người đều phải chọn như nhau), vì theo quan điểm của học sinh thì phương án nào cũng có thể đúng

Ví dụ 9: Về toán

Câu trước:

1/ Oxi hóa hoàn toàn 0,60 g một ancol A đơn chức bằng oxi không khí, sau đó d n sản phẩm qua bình (1) đựng H2SO4 đặc rồi d n tiếp qua bình (2) đựng dung dịch KOH Khối lượng bình (1) tăng 0,72g; bình (2) tăng 1,32 g.Tìm công thức phân tử của A

A CH4O B C2H6O C C3H8O D C4H10O Câu sau:

2/ Khi cho ancol trên tác dụng với CuO, đun nóng thu được một anđêhit tương ứng Gọi tên của A

A metanol B etanol C propan -1 -ol D butan -1 -ol Một học sinh tính sai câu 1, sẽ làm sai luôn câu 2

Nêu soạn một câu thứ 2 hai khác không liên quan với câu 1

2 Chế tác các phương án chọn

Trong các phương án chọn có một PA đúng và PA nhiễu Nguyên tắc chung đầu tiên là các PA nhiễu và PA đúng cần đồng nhất về nội dung và không được khác nhau về hình thức để TS dễ đoán được PA đúng Một PA chọn phải phù hợp với câu d n

Để làm cho các PA nhiễu có vẻ hợp lí nên dựa vào điều mà học sinh thường sai sót, hiểm nhâm, hiểu lệch khi học vấn đề tương ứng: sai sót về tính toán, về khái niệm

hoặc sai sót do các lỗi về kiến thức chung Do vậy việc phân tích các PA trả lời của TS

có thể giúp ta xác định những khó khăn mà họ thường gặp phải

Khi chế tác các PA nên chọn và tránh các điểm ghi ở bảng sau đây

3 Đưa các từ hoặc câu trùng lặp trong các

PA chọn lên câu d n, các phương án chọn

càng ngắn càng tốt;

4 Sử dụng các dấu chấm câu đúng hoặc

phù hợp với câu d n;

5 Phân bố các phương án chọn theo một

trình tự có ý nghĩa hoặc logic;

6 Phân bố các phương án chọn dưới dạng

danh sách trên dưới hơn là dưới dạng

trước sau;

7 Mọi phương án chọn phải phù hợp ngữ

pháp với câu d n

1 Tránh các phương án chọn phủ lên nhau;

2 Tránh làm cho các phương án chọn trở thành một tập hợp các câu hỏi đúng – sai;

3 Tránh sử dụng các cụm từ “ không có phương án nào trên …” làm một phương

án chọn của loại câu trả lời tốt nhất, ch

dùng với loại câu trả lời đúng;

4 Tránh sử dụng cụm từ “ mọi phương án trên đây” làm phương án chọn của loại câu trả lời tốt nhất, ch sử dụng đối với

loại câu trả lời đúng;

5 Tránh sử dụng các từ mà về ngữ pháp làm lộ câu đúng trong phương án chọn;

6 Tránh sử dụng các thuật ngữ kỹ thuật, các tự hoặc tên lạ và thuật ngữ hoặc tên ngớ ng n để làm các phương án nhiễu;

7 Tránh làm cho học sinh hạn chế một

PA nhiễu hơn là chọn phương án đúng

- Cấu tạo 3 – 5 phương án chọn có tác dụng Không nên tạo nhiều phương án chọn mà trong đó một số PA chọn vô dụng, câu mồi nhữ vô duyên không hấp d n Đối với trắc nghiệm dùng ở lớp học không nhất thiết số PA chọn phải bằng nhau trong mọi

câu hỏi Nhớ rằng điều quan trọng không phải số lượng, mà chất lượng của phương án nhiễu Không nên cố tạo cho nhiều phương án chọn, vì càng nhiều phương án chọn

khó tạo phương án nhiễu có tác dụng

- Các phương án chọn phải đồng nhất trước hết về hình thức, cấu trúc từ vựng

và ngữ pháp, sau đó có thể đồng nhất về nội dung Thiếu sự đồng nhất của các phương

án chọn là nguyên nhân quan trọng nhất tạo nên cá phương án nhiễu vô dụng Các

phương án chọn đồng nhất có nghĩa là chúng thuộc về cùng một bộ các “vật” hoặc sự

“vật” tương tự hoặc chúng cùng phù hợp với câu d n

Lưu ý rằng độ khó của CH phụ thuộc nhiều vào mức độ đồng nhất của các

phương án chọn

Ví dụ 1: Câu dẫn phải thể hiện rõ điều muốn hỏi, các phương án chọn phải đồng nhất

về nội dung, không như tập hợp nhiều câu đúng – sai

Để rửa sạch chai lọ đựng phenol, có thể làm theo cách nào sau đây?

A Rửa bằng dung dịch HCl, sau đó rửa lại bằng nước

Ví dụ 3: Nên đưa các cụm t lặp trong các phương án chọn về câu dẫn

Câu hỏi tồi:

Nhỏ dung dịch glixerol vào ống nghiệm đựng Cu(OH)2, sau một thời gian quan sát thấy:

A dung dịch nhạt màu xanh

B dung dịch không màu

C dung dịch có màu xanh lam

D dung dịch có màu nâu đỏ

Câu hỏi tốt hơn:

Nhỏ dung dịch glixerol vào ống nghiệm đựng Cu(OH)2, sau một thời gian quan sát ta thấy dung dịch:

Câu hỏi tồi:

Chất nào dưới đây KHÔNG phải là hiđrocacbon không no?

Câu hỏi sau kiểm tra tốt hơn hiểu biết của học sinh về hiđrocacbon không no

Ví dụ 5: Cần thận trọng khi dùng câu hỏi có cụm t “tất cả các phương án trên đây”

Nhiều giáo viên dùng cụm từ này cho phương án đúng sau khi sử dụng các phương án khác xem như các bộ phận Đó là câu hỏi nhiều lựa chọn làm lộ phương án đúng Câu hỏi tồi:

Các hợp chất metan, etlilen, axetilen đều có những tính chất vật lí giống nhau là: