Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề dòng điện trong các môi trường vật lí 11

Thực tiễn ở nhiều nước trên thế giới đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục vào dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới GS.TS Hà Huy Bằng, thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và đóng góp nhiều ý kiến giúp tôi hoàn thành bài luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tất cả các thầy cô giáo đã dạy dỗ và truyền đạt những những kiến thức bổ ích cho tôi trong suốt quá trình học, tạo điều kiện để tôi có kiến thức thực hiện nội dung bài luận văn này

Đồng thời tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo và tập thể cán bộ làm việc tại khoa sư phạm trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi thời gian qua

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã thường xuyên động viên, khuyến khích và dành mọi điều kiện có thể để tôi hoàn thành bài khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn

Hà Nội, ngày….tháng….năm 2015

Học viên Nguyễn Lập Quyết

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

2 GD- ĐT Giáo dục – Đào tạo

3 GDBVMT Giáo dục bảo vệ môi trường

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số thứ

tự

1 Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập 56

2 Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động nhóm 57

3 Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá tính tích cực của các nhóm 58

4 Bảng 3.1: Các bước tiến hành thực nghiệm 62

7 Bảng 3.4: Điểm hoạt động hợp tác của nhóm 86

8 Bảng 3.5: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong kim loại” 86

9 Bảng 3.6: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong chất điện

phân”

86

10 Bảng 3.7: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong chất khí” 87

11 Bảng 3.8: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong chất bán

dẫn”

87

12 Bảng 3.9: Điểm trung bình PHT của các nhóm trong chủ đề 87

13 Bảng 3.10: Điểm trung bình của mỗi nhóm 88

14 Bảng 3.11: Kết quả điểm của học sinh mỗi nhóm và tỉ lệ % trên tổng

số học sinh cả lớp

89

15 Bảng 3.12: Kết quả học tập cuối cùng của học sinh 89

2 Hình 1.2: Các bước biên soạn giáo án tích hợp 13

3 Hình 1.3: Hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng tiểu kĩ năng 15

5 Hình 1.5: Tương tác giữa giáo viên và học sinh và giữa học sinh với

nhau

22

7 Hình 2.2: Sơ đồ nguyên lí truyền tải điện năng đi xa 33

8 Hình 3.1: Hình ảnh tiết học bài “ Dòng điện trong kim loại” 64

9 Hình 3.2: Hình ảnh tiết học bài “ Dòng điện trong chất điện phân” 64

10 Hình 3.3: Hình ảnh tiết học bài “ Dòng điện trong chất khí” 65

11 Hình 3.4: Hình ảnh tiết học bài “ Dòng điện trong chất bán dẫn” 65

12 Hình 3.5: PHT bài “Dòng điện trong kim loại” 69

13 Hình 3.6: PHT bải “Dòng điện trong chất điện phân” 73

14 Hình 3.7: PHT bải “Dòng điện trong chất khí” 77

15 Hình 3.8: PHT bải “Dòng điện trong chất bán dẫn” 82

MỤC LỤC

Lời cảm ơn……….……… trang i Danh mục chữ viết tắt……… ……… trang ii Danh mục các bảng……… trang iii Danh mục các hình……….trang iv

MỞ ĐẦU……….……… trang 1

1 Lí do chọn đề tài……….…trang 1

2 Câu hỏi nghiên cứu……….trang 1

3 Giả thuyết nghiên cứu……….…trang 1

4 Mục đích nghiên cứu……….……….….trang 1

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu………trang 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu……….……….trang 2

7 Phương pháp nghiên cứu……… ………….trang 3

8 Cơ sở lí luận……… ……… trang 4

9 Cấu trúc của luận văn……….trang 4 CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và dạy học theo góc…… ….trang 5 1.1 Dạy học tích hợp……… ……trang 5 1.1.1 Dạy học tích hợp là gì……… ….trang 5 1.1.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp……….…trang 5 1.1.3 Các quan niệm về dạy học tích hợp……….….trang 6 1.1.4 Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp……….trang 9 1.1.5 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp……….trang 12 1.1.6 Ý nghĩa của dạy học tích hợp……… ……trang 15 1.1.7 Thực tiễn dạy học tích hợp ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay… …trang 16 1.2 Dạy học theo góc……… …….trang 19 1.2.1 Thế nào là dạy học theo góc………trang 19 1.2.2 Mục tiêu dạy học theo góc……… ………trang 20 1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc……….………….trang 20 1.2.4 Các mức độ học theo góc……… ……… trang 22

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo góc……… trang 24 1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo góc……… trang 27 Kết luận chương 1……… ……… trang 28 CHƯƠNG 2: Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trường” vật

lí 11……… ………trang 28 2.1 Mục tiêu của dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11……….……… …trang 28 2.1.1 Mục tiêu kiến thức……… ………trang 28 2.1.2 Mục tiêu kĩ năng……….trang 29 2.1.3 Mục tiêu thái độ……….……….trang 29 2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chủ đề “Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11……….……… trang 30 2.3 Tổ chức dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11……….……… trang 30 2.3.1 Bài 1: Dòng điện trong kim loại……….trang 31 2.3.2 Bài 2: Dòng điện trong chất điện phân……… trang 40 2.3.3 Bài 3: Dòng điện trong chất khí………….……….trang 45 2.3.4 Bài 4: Dòng điện trong chất bán dẫn…….……… trang 52 2.4 Công cụ đánh giá……….……… trang 56 2.4.1 Công cụ đánh giá kết quả phiếu học tập……….………trang 56 2.4.2 Công cụ đánh giá kết quả hoạt động nhóm……….trang 57 2.4.3 Công cụ đánh giá tính tích cực của các nhóm……… ……… trang 58 Kết luận chương 2……….………trang 59 CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm………trang 60 3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm……….……….trang 60 3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm……… ……….trang 60 3.3 Đối tượng thực nghiệm……….……….trang 60 3.4 Phương pháp thực nghiệm……….trang 61 3.5 Thời gian thực nghiệm……… ………trang 61

3.6 Các bước tiến hành thực nghiệm………trang 62 3.7 Kết quả của thực nghiệm sư phạm……… ……… trang 63 3.7.1 Phân tích diễn biến giờ học……….…trang 63 3.7.2 Kết quả trong phiếu học tập……… …….trang 65 3.7.3 Kết quả bài kiểm tra……… ……….trang 82 3.8 Đánh giá kết quả thực nghiệm……… …………trang 82 3.8.1 Mục đích đánh giá……… ………trang 82 3.8.2 Đối tượng và hình thức đánh giá……… ……… trang 82 3.9 Kết quả đánh giá……… ……… trang 83 3.9.1 Đánh giá định tính……… ………trang 83 3.9.2 Đánh giá định lượng về việc phát huy tính tích cực và hợp tác của học sinh………trang 84 3.10 Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “ Dòng điện trong các môi trường” và vận dụng các phương pháp dạy học theo góc để tổ chức dạy học về đề tài này trang 89 Kết luận chương 3……… ……… ………trang 90 Kết luận và khuyến nghị……… trang 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO……….trang 93 PHỤ LỤC……… trang 95

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện Thực tiễn ở nhiều nước trên thế giới đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục vào dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp

là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học

Ở nước ta việc áp dụng dạy học tích hợp mới chỉ được áp dụng ở các cấp tiểu học và trung học cở sở, chưa được áp dụng rộng rãi ở cấp trung học phổ thông Do tác dụng rất lớn của phương pháp dạy học tích hợp nên luận văn tốt nghiệp này của tôi đi

sâu vào nghiên cứu: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11” làm cho môn Vật lí gắn liền với đời sống và các môn khác, kích

thích tính tích cực và hợp tác của học sinh

2 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 giúp môn Vật lí gắn liền với đời sống, các môn học khác và phát huy

tính tích cực và hợp tác của học sinh

3 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được hệ thống các bài giảng tổ chức dạy học tích hợp chủ đề

“Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 sẽ phát huy được tính tích cực và hợp tác

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

a Đối tượng nghiên cứu

Các bài phần “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí học lớp 11 cơ bản nhằm

phát huy được tính tích cực và hợp tác của học sinh

b Khách thể nghiên cứu

Quá trình giảng dạy môn Vật lí ở trường Cao đẳng nghề Hà Nam

c Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu cách thức: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề

“Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 học kì I năm học 2015-2016 ở trường Cao

- Nhiệm vụ 1 : Nghiên cứu khái niệm tích hợp

- Nhiệm vụ 2: Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Nhiệm vụ 3: Nghiêm cứu về các cách tiếp cận

của dạy học theo quan điểm tích hợp

theo góc chức dạy học theo góc

- Nhiệm vụ 3: nghiên cứu về quy trình tổ chức

11 cơ bản và lên phương án giảng

dạy sao cho hợp lí, hiệu quả

- Nhiệm vụ 1 : Điều tra thực trạng dạy học tích

hợp ở trường phổ thông hiện nay

- Nhiệm vụ 2 : Lựa chọn, xây dựng hệ thống

bài giảng tích hợp phần “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 cơ bản

- Nhiệm vụ 3: Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ

thống bài giảng tích hợp “Dòng điện trong các

môi trường” ở trường cao đẳng nghề Hà Nam

Mục tiêu 4:

Thực nghiệm sư phạm và báo cáo

kết quả

- Nhiệm vụ 1 : Thực nghiệm sư phạm nhằm

đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ

thống bài giảng tích hợp ở trường cao đẳng nghề Hà Nam Đối chứng kết quả giữa lớp sử

dụng hệ thống bài giảng tích hợp theo phương pháp dạy học theo góc với lớp sử dụng hệ

thống bài giảng theo phương pháp cũ

- Nhiệm vụ 2 : Rút ra kết luận về khả năng ứng

dụng những nội dung và biện pháp đã nêu vào

quá trình giảng dạy môn Vật lí ở trường Cao đẳng nghề Hà Nam

- Nhiệm vụ 3: Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các phần khác của môn Vật lí

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài

+ Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan

+ Phương pháp phân tích và tổng hợp

+ Phương pháp hệ thống, khái quát hóa

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, quan sát, phỏng vấn…

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Triển khai thực nghiệm ở các lớp được chọn mẫu tại trường Cao đẳng nghề Hà Nam và áp dụng phương pháp thống kê toán

học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả, đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài

8 Cơ sở lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu về dạy học theo góc

- Phương pháp, cách thức, quy trình tổ chức dạy học theo góc

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tiểu luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng hoàn chỉnh hệ thống bài giảng tích hợp phần “Dòng điện

trong các môi trường ” Vật lí học 11 cơ bản và lên phương án giảng dạy sao cho hợp lí, hiệu quả Lập kế hoạch sử dụng chúng trong dạy học cho học sinh lớp 11 hệ

văn hóa nghề trường Cao đẳng nghề Hà Nam

Chương 3: Kết quả nghiên cứu đạt được

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ DẠY HỌC THEO GÓC 1.1 Dạy học tích hợp

1.1.1 Dạy học tích hợp là gì?

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer)

có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động

khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là

sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

1.1.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao

liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống” Theo Xavier Rogier, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy luận khép kín,

sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng những kiến thức đó hàng ngày

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách

tự lực, sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

- Mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học

- Dạy học tích hợp làm cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với các quá trình học tập của học sinh

- Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại

- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục

1.1.3 Các quan niệm về dạy học tích hợp

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:

 Theo “Từ điển giáo dục học”:

- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp”:

Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên như

Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học Xã hội Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên như: Lí-Hóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất-Địa lí Trong giáo trình tích hợp hoàn toàn cũng như một phần lại có các cách:

- Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc một chương riêng Đây là hình thức thấp của tích hợp- tích hợp liên môn

- Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào nhau hoàn toàn Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn có những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên cạnh

đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó Đây là hình thức tích hợp ở mức

độ cao hơn Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học

- Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ được hòa vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề

 Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier như sau:

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,

+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những

kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

 Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake ( 2007):

- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có Thí

dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng coa những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là chung

- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặc điểm khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn đề,

HS là nhà nghiên cứu

Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier

1.1.4 Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp

1.1.4.1 Tiếp cận từ nội dung

Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chương trình hiện hành) và biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó soạn thảo mục tiêu tích hợp

Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:

 Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém quan trọng

Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành nhiều thời gian cho việc dạy học Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này

Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương trình thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể

 Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu

Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trong từng năm học.Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảo sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa

Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này Tuy nhiên nếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuân theo

 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt

 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lượng lớn hơn

Giai đoạn này cho phép ta:

- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ

- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu

- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản

Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa có thể làm điều đó

 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực đề cao

 Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp

Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng Đó là phát biểu về một (hoặc các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học

Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có thể

dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ, người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp khác

đi

1.1.4.2 Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp

Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn Trước hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần phải làm chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối diện với những loại tình huống phức tạp nào

Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu

Các giai đoạn chủ yếu là:

 Xác định mục tiêu tích hợp

Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới Nó bao gồm việc tìm ra các năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp

 Đào tạo hướng nghiệp:

Đối với đào tạo hướng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắt đầu thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khóa học đào tạo

Từ mục tiêu tích hợp ấy, người ta xác định những mục tiêu tích hợp cho từng năm học, coi là các mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp

 Đào tạo phổ thông:

Đối với hướng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút, bởi vì các năng lực cần đào tạo thì không được khoanh rõ Ta có hai loại sau:

- Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày

- Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên

Đào tạo phổ thông chia làm nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đường (nhà trẻ, mẫu giáo), giai đoạn tiểu học, giai đoạn trung học ( trung học cơ sở, trung học phổ thông)

 Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp

Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn Có thể theo hai quan điểm:

- Hoặc phân tích theo các mức: số lượng thông tin cung cấp cho học sinh khi ta nêu tình huống cho các em, mức độ tự chủ mà ta đòi hỏi ở học sinh, mức độ phức tạp của các tình huống mà học sinh sẽ gặp, mức độ chi tiết đòi hỏi ở học sinh, mức độ chứng minh cần thiết,…

- Hoặc phân tích ra các thành tố: theo các thời đại, theo các miền địa lí, theo các quan điểm, theo loại thao tác cần sử dụng, theo loại tình huống được đề cập

 Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực

Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp.Cần nhớ đa số các

kĩ năng là xuyên môn

 Xác định các phương pháp sư phạm

Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội

Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh đƣợc là phải nêu

ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ đƣợc dẫn dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội

Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội của mình:

- Xác định một số cơ chế tích hợp

- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập

- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận

- Tạo điều kiện tích hợp dần dần

- Thừa nhận quyền có sai lầm

- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất

 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh

Những cách thức này thuộc hai loại:

- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học

- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình

1.1.5 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, thì quy trình tổ chức dạy học tích hợp nhƣ sau:

Hình 1.1: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Bước1: Xác định bài dạy tích hợp

Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích nội dung, các bài dạy tập trung hướng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết trong bài dạy là kiến thức lý thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành kỹ năng

Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp

Hình 1.2: Các bước biên soạn giáo án tích hợp

- Xác định mục tiêu của bài học

Để xác định mục tiêu của giáo án cần: Tham khảo mục tiêu của mô đun trong hệ thống các mô đun của chương trình đào tạo nghề và phiếu phân tích công việc, xác định vị trí của mô đun, bài trong chương trình đào tạo nghề, từ đó xác định chi tiết mục tiêu học tập của từng bài ở ba mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ

- Xác định nội dung bài học

Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đưa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt được kiến thức chính yếu với kiến

thức thứ yếu hoặc ngược lại làm bài dạy tích hợp sơ lược, thiếu trọng tâm Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng

+ Xác định các tiểu kỹ năng cần thực hiện trong bài học

+ Xác định những kiến thức liên quan đến các tiểu kỹ năng

- Xác định các hoạt động dạy-học của GV và HS

+ Hoạt động dạy và học tập trung hướng tới mục tiêu

+ HS phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác

+ Để HS nêu cao trách nhiệm trong quá trình học

+ HS phải học cách tìm kiếm thông tin

+ HS bộc lộ năng lực

+ HS rèn luyện để hình thành kỹ năng nghề

Từ việc xác định các hoạt động học tập trên thì người giáo viên sẽ lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp cho từng bài dạy

- Xác định các phương tiện dạy học sử dụng trong bài dạy

Căn cứ vào nội dung và phương pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn các

phương tiện dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy- học của bài học

- Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án

Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy - học tiểu kỹ năng

- Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án:

Công tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh lĩnh hội được

Bước 3: Thực hiện bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp tương ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi Trong kỹ năng này thường gồm nhiều tiểu kỹ năng Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạy từng tiểu kỹ năng

Hình 1.3: Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng Bước 4:Kiểm tra đánh giá

- Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ theo mục tiêu bài học đề ra

- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt được, giáo viên sẽ điều chỉnh nội dung, thay đổi phương pháp dạy học để chất lượng dạy - học ngày một tốt hơn

Kết luận: Trên đây là 4 bước cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp Bốn bước này

có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp người giáo viên tổ chức dạy học tích hợp thành công

1.1.6 Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên

hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh

Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá học sinh về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống.Đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Dạy học tích hợp giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại

có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được, do đó, vừa tết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp

- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu , phân biệt cái cốt yếu

và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, thực hiện tích hợp trong giáo dục

và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp

phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

1.1.7 Thực tiễn dạy học tích hợp ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay

1.1.7.1 Ở bậc tiểu học

Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp tiểu học, các kiến thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã hội” (cho lớp 1- lớp 5) Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được cấu trúc theo 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Động vật, Thực vật, Cơ thể người, Bầu trời

và Trái đất; Giai đoạn 2 (lớp 4,5) gồm có 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử Trong đó môn Khoa học được tích hợp liên môn bao gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đại cương…

Trong chương trình tiểu học (chương trình năm 2000), môn Tự nhiên và Xã hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học” được tích hợp liên môn, còn Lịch sử và Địa lí được tích hợp đa môn Trong đó 7 chủ đề ở giai đoạn 1( lớp 1,2,3) nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Con người và sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên” Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ 12 chủ đề (chương trình cải cách 1979) thành 4 chủ đề được xây dựng theo quan điểm đồng tâm, đó là:

“Con người và sức khỏe”, “Vật chất và năng lượng”, “Thực vật và động vật”, “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”

Ngoài ra, một số bộ môn khác ở tiểu học cũng được quán triệt quan điểm tích hợp Chẳng hạn, môn Tiếng việt được quán triệt quan điểm tích hợp “trong nội bộ môn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt thì việc Tập đọc, Tập viết, Tập làm văn, Luyện

từ và câu… được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại Có thể nói nội dung chương trình Tiểu học ở nước ta đã thể hiện quan điểm tích hợp tương đối tốt

1.1.7.2 Ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông

Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấp học này mới chỉ diễn ra như “phép cộng” từ nội dung mới cần tích hợp vào các môn học Ví dụ, ghép nội dung giáo dục môi

trường/giáo dục giới tính vào môn Sinh học, ghép nội dung giáo dục dân số vào môn Địa lí, ghép nội dung an toàn giao thông vào môn Giáo dục công dân

Ở bậc trung học cơ sở, trong các năm gần đây, đã có đề tài nghiên cứu thử nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên, Hà Nội, theo hai phương án

Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi xung quanh ta”, theo hình

thức tích hợp xuyên môn từ nội dung các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học

Phương án thứ hai, với môn Sử- Địa, sử dụng hai hình thức tích hợp, đó là tích

hợp “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa và ngược lại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa môn”: cho học sinh làm việc theo một chủ đề sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí Việc thử nghiệm này đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể hiện được quan điểm tích hợp và

sử dụng được cho dạy học và học tập; Học sinh học tập tích cực, hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống

Ở trung học phổ thông những năn gần đây đã có rất nhiều luận văn thạc sĩ của hai trường Đai học sư phạm Hà Nội và trường Đại học Giáo Dục- Đại học Quốc Gia

Hà Nội nghiên cứu về chủ đề tích hợp như “Bảo vệ môi trường”, “Ứng dụng của dòng điện trong các môi trường”, ứng dụng dạy học liên môn hoặc đa môn…

Tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do có nhiều khó khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội,…

Ngày 17/7/2008, Bộ GD- ĐT đã có công văn số 6327/BGDĐT-KHCNMT về việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm dạy học tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS và THPT, nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà trong những năm học sau Những môn học thực hiện tích hợp GDBVMT: Ở câp THCS, là các môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ Ở cấp THPT là các môn học: Ngữ văn, Địa

lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ Nguyên tắc tích hợp

GDBVMT là chuyển tải các nội dung BVMT vào bài học một cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học.Việc tích hợp làm cho bài học sinh động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học Nội dung GDBVMT phải góp phần phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập

Tóm lại, quan điểm dạy học tích hợp ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40

năm nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học Tuy nhiên, tài liệu sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ Các kiến thức học sinh

có được thiếu sự liên kết dẫn đến năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn còn hạn chế

Trong lúc chờ đợi có bộ sách giáo khoa thể hiện tích hợp môn học, tôi đã chủ động cấu trúc lại các nội dung chương “ Dòng điện trong các môi trường” vật lí học 11

cơ bản theo mô hình “dạy học theo góc” để tìm mối liên hệ nội dung kiến thức của môn học mình dạy với các môn học khác (tích hợp dọc) và với thực tiễn Điều này làm tăng hứng thú với môn học, từ đó phát huy được tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của người học

Vậy “dạy học theo góc” như thế nào chúng ta đi vào phần tiếp theo để tìm hiểu

về nó

1.2 Dạy học theo góc

1.2.1 Thế nào là dạy học theo góc?

Học theo góc là một mô hình dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

Lí thuyết của Piaget là cơ sở tâm lí học cho nhiều mô hình dạy học tích cực trong đó có dạy học theo góc Quan niệm về dạy học theo lí thuyết của Piaget có thể tóm tắt như sau:

- Việc học diễn ra theo một quy trình mang tính đồng hóa, tăng cường cấu trúc

tư duy có sẵn và theo quy trình mang tính điều chỉnh, dẫn tới tái cấu trúc tư duy Cũng

cần lưu ý rằng người học có thể chối bỏ việc học dẫn tới tình trạng không muốn học tập

- Học tập là một quá trình tích cực, trong đó người học liên tục mở rộng hoặc thay đổi cấu trúc kinh nghiệm

- Mỗi người học có một tập hợp cấu trúc tư duy riêng, dựa vào các kinh nghiệm

họ đã có và dựa trên cách thức họ thiết lập tri thức để phản ánh kinh nghiệm mowisvaf

do vậy mỗi người có cách thức học tập riêng

Như vậy học tập theo góc nhấn mạnh và quan tâm đến nhịp độ học tập của mỗi

cá nhân học sinh, quan tâm đến các phong cách tư duy khác nhau của học sinh

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo góc

Mục tiêu của dạy học theo góc là khai thác các chức năng của bán cầu não trái

và bán cầu não phải

Mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau: Có học sinh có năng lực phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh có năng lực quan sát (quan sát người khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức)

Để đáp ứng mục tiêu dạy học theo góc, đòi hỏi giáo viên phải thiết kế được các nhiệm vụ nhằm kích thích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho học sinh học sâu, học thoải mái Do vậy, tương ứng với các phong cách học của học sinh thì giáo viên cũng cần có các phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học:

Phát huy tính tích cực

Thúc đẩy khả năng quan sát phản ánh

Thúc đẩy khả năng

Thúc đẩy

sự phân

Hình 1.4: Phong cách dạy của giáo viên

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc

Mục tiêu dạy học theo góc là khai thác, sử dụng và phát huy các chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não phải Do đó, dạy học theo góc phải thiết kế được các nhiệm vụ đáp ứng các phong cách học khác nhau của học sinh, đảm bảo học sâu, học thoải mái Từ đó, chúng ta có thể thấy dạy học theo góc có các chức năng đặc điểm cơ bản sau:

- Khi tổ chức học theo góc chúng ta đã tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể Quá trình học được chia thành các góc (khu vực) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tự liệu học tập, học sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Học sinh biết góc nào đang sẵn sàng và cần làm gì khi hoàn thành nhiệm vụ Tất cả đều được tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ nhàng

và không ồn ào Việc phân chia nhiệm vụ theo góc được cụ thể hóa và thực hiện thống nhất giữa giáo viên và học sinh trong mỗi giờ học Do đó, để tổ chức học theo góc cần

có không gian lớp học đảm bảo

- Học theo góc kích thích học sinh tích cực hoạt động và thông qua hoạt động

mà học tập Các nhiệm vụ học tập cần tạo ra những thử thách và các tư liệu cần được giáo viên lựa chọn và thẩm định một cách nghiêm túc Mục đích là để học sinh tích cực khám phá các giới hạn của kiến thức đã có trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra Thông qua việc nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, thu thập các dữ kiện, người học sẽ tiến bộ thông qua các hoạt động

- Học theo góc phải thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Các hoạt động của học sinh trong học theo góc phải có tính đa dạng cao về nội dung và hình thức Trong mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau, từ dễ đến khó,

do đó học sinh có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này

cho phép giáo viên giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, học sinh có cơ hội thể hiện năng lực của bản thân

- Dạy học theo góc phải hướng tới việc học sinh được thực hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt động Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, học sinh sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ: Cơ hội “khám phá” , “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài viết mới,…); cơ hội đọc hiểu các nhiệm

vụ và các bản hướng dẫn của giáo viên; cơ hội cho mỗi cá nhân tự áp dụng, tự khẳng định, tự phát triển năng lực của mình cũng như năng lực hợp tác học tập với nhau;… Trong đó, việc trải nghiệm, khám phá có nhiều cơ hội được phát huy hơn, học sinh sẽ

có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu học tập

- Dạy học theo góc cần có sự tương tác tích cực giữa giáo viên và học sinh và giữa học sinh với nhau

Hình 1.5: Tương tác giữa giáo viên và học sinh và giữa học sinh với nhau

Giáo viên

Học sinh Học sinh

Tác động qua lại trong môi trường học tập an toàn

áp dụng khi giới thiệu học sinh theo góc trong lần đầu tiên, nhưng không nên chỉ giới hạn ở đó, mà nên áp dụng theo góc theo mức độ tăng dần

Thông thường phương pháp này được áp dụng như một giai đoạn chuyển giao

và tách biệt khỏi các hình thức tổ chức lớp học khác Trong một hệ thống quay vòng, tất cả học sinh đêu có cơ hội như nhau để tiếp cận với các tài liệu học tập, điều này giúp giáo viên không cần phải chuẩn bị nhiều tài liệu dạy học

Mức độ đầu tiên này còn mang nặng tính chất giáo viên hướng dẫn (bên ngoài)

1.2.4.2 Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do

Đây là hình thức hoạt động tạo nhiều cơ hội nhất cho học sinh thể hiện sáng kiến Giáo viên sẽ đưa ra một số gợi ý cho từng góc Học sinh sẽ tự do lựa chọn góc nào mà các em muốn hoạt động, số góc có thể hoàn thành và thứ tự các góc Thông qua việc tạo cho các em cơ hội sáng tạo, hình thức này sẽ đáp ứng tốt nhất như cầu khám phá thế giới xung quanh của các em

Phương pháp làm việc này cần được giới thiệu từ từ sau khi đã quan sát mức độ tham gia và năng lực của học sinh trong lớp Nếu giáo viên đã nhận định đầy đủ về năng lực và mức độ tham gia của học sinh, hoạt động tự do sẽ cho các em các cơ hội quý giá để khai thác sâu thêm kiến thức bên ngoài Có thể ban đầu giáo viên lo ngại khi học sinh hoạt động tự do sẽ khiến lớp học trở nên khó kiểm soát nhưng sau khi thử nghiệm, thông thường học sinh và giáo viên sẽ cảm thấy điều ngược lại Học sinh sẽ lựa chọn các hoạt động gây hứng thú cho các em ( động lực khám phá ) và kết quả là

sự tham gia của các em được cải thiện rõ rệt

Để giám sát những học sinh đã hoàn thành xong các nhiệm vụ giáo viên có thể

áp dụng hai hệ thống

- Giáo viên có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng nam châm hay bảng phấn đều được) để học sinh đánh dấu các góc các em đã hoàn thành Bằng cách này, giáo viên có thể xác định được những học sinh đanh bị tụt lại và cần giúp đỡ ngay tức thì

- Giáo viên cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi học sinh đánh dấu các góc đã hoàn thành

1.2.4.3 Hội thảo học tập

Đây là loại hình đặc biệt của học theo góc, nó là một giai đoạn độc lập về mặt thời gian (nửa ngày) để học sinh lựa chọn các hoạt động và tư liệu học tập, không gian làm việc và đôi khi có cả các khách mời đặc biệt (người từ bên ngoài trường học : cha

mẹ hoặc người thân của học sinh đưa ra các hướng dẫn từ bên ngoài; gợi ý các nguồn thông tim mang tính chuyên môn, chuyên gia, những người hoạt động chuyên nghiệp trong từng lĩnh vực khác nhau,…) “Hội thảo học tập” đem đến cho học sinh cơ hội để duy trì hoạt động trong thời gian dài

Nên có từ 4 đến 6 “hội thảo học tập” để đảm bảo mức độ đa dạng của các hoạt động Các hoạt động có thể bao gồm nhiều khu vực khác nhau, làm việc với các tư liệu

và kĩ thuật đặc biệt khác nhau tùy theo nội dung/chủ đề để thử thách đồng thời tạo cảm hứng cho trí tưởng tượng của học sinh theo nhiều cách khác nhau

“Hội thảo học tập” sẽ đạt được kết quả cao nhất khi được tổ chức chung giữa các lớp và giữa các nhóm học sinh đồng đẳng Học sinh sẽ phát triển các kĩ năng xã hội Và hơn thế nữa, giáo viên có thể cùng lúc giám sát nhiều nhóm hoạt động Khi được tổ chức chặt chẽ, các “hội thảo học tập” sẽ mang lại động lực hành động tích cực cho cả giáo viên và học sinh

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo góc

1.2.5.1 Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

- Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau (tích hợp kiến thức các môn trong một nội dung chủ đề), học sinh có thể học nội dung đó theo thứ tự bất kì

- Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc Không gian phải phù hợp với số học sinh để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của học sinh tại các góc

1.2.5.2 Thiết kế kế hoạch bài học

- Mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn kiến

thức, kĩ năng, cũng có thể nêu thêm kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động của học sinh khi thực hiện học theo góc

- Các phương pháp dạy học chủ yếu: Dạy học theo góc cần phối hợp với học tập

hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, sử dụng đa phương tiện…

- Chuẩn bị: Giáo viên cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học,

xác định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để học sinh tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học

- Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp: Căn cứ vào nội dung bài học và

điều kiện thực tế giáo viên có thể tổ chức thành 4,3 hoặc 2 góc

Ví dụ 4 góc gồm: Góc quan sát, góc phân tích, góc thực hành và góc trải nghiệm + 3 góc gồm: Góc phân tích, góc quan sát, góc thực hành

+ 2 góc gồm: Góc phân tích, góc thực hành hoặc quan sát

- Ở mỗi góc cần có: Tên góc, phiếu giao việc, thiết bị đồ dùng và tài liệu phù hợp với hoạt động của góc

- Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động của góc: Căn cứ vào nội dung cụ thể của

bài học, vào đặc trưng của học theo góc và không gian của lớp học, giáo viên phải:

+ Nhiệm vụ ở các góc phải rõ ràng, cụ thể, hấp dẫn đối với học sinh

+ Mỗi góc phải có đủ điều kiện, phương tiện để học sinh hoàn thành nhiệm vụ + Thời gian cần được quản lí và phân bố phù hợp với nhiệm vụ của mỗi góc và quỹ thời gian của bài học

Ví dụ: Giờ học là 45 phút thiết kế thành 4 góc thì thời gian hoạt động tối đa của học sinh ở mỗi góc là 10 phút

+ Trong học theo góc, học sinh có thể làm việc cá nhân hoặc theo cặp hoặc theo nhóm tại mỗi góc Giáo viên cần rèn cho học sinh tính tự giác, tích cực, chủ động và kỉ luật trong học tập

- Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học: Học theo góc chủ

yếu là học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, giáo viên là người điều khiển, trợ giúp, kết quả học tập của học sinh cần được tổ chức chia sẻ và đánh giá Vào cuối giờ học sau khi học sinh đã được luân chuyển qua các góc, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả học tập ở mỗi góc Đại diện học sinh ở mỗi góc (vòng cuối) trình bày kết quả học tập theo nhiệm vụ được giao, các học sinh khác bổ xung ý kiến, trên cơ sở

ý kiến của học sinh, giáo viên nhận xét, đánh giá, chốt lại vấn đề trọng tâm, đảm bảo cho học sinh học sâu và học thoải mái Giáo viên nhấn mạnh kiến thức trọng tâm trên

cơ sở kết quả học tập của học sinh, không nên giảng lại toàn bộ kiến thức làm mất thời gian và hứng thú học tập của học sinh

phải thực sự tham gia vào các hoạt động, tập trung cao độ, miệt mài, say sưa giải quyết các nhiệm vụ học tập, bỏ qua yếu tố thời gian

- Học sinh biết cách áp dụng kiến thức vào thực tế,

 Tương tác và sự đa dạng

- Tương tác giữa giáo viên và học sinh, học sinh với học sinh được chú ý thúc đẩy đúng mức

- Nhiệm vụ tạo ra cho học sinh được áp dụng những kinh nghiệm đã có

Với ý đồ tổ chức dạy học theo góc, việc giải quyết các vấn đề trên nhằm mục tiêu sao cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức,

1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo góc

1.2.6.1 Vai trò của học sinh

Trong học theo góc, học sinh:

- Được lựa chọn và tham gia tích cực vào các hoạt động khám phá các nhiệm vụ tại các góc do giáo viên thiết kế và tổ chức theo phong cách học của mình để tự phát triển năng lực cá nhân, năng lực hợp tác trong nhóm

- Trình bày kết quả học tập của mình (hay nhóm) trước tập thể lớp, trao đổi thảo luận với bạn, tự đánh giá và đánh giá học sinh khác

- Công tác, phân công làm việc hiệu quả trong nhóm nếu nhiệm vụ tại các góc thực hiện theo nhóm

1.2.6.2 Vai trò của giáo viên

Giáo viên là yếu tố quan trọng trong chất lượng giáo dục, nhất là trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Trong dạy học theo góc vai trò của giáo viên trong lớp học rất khác biệt so với vai trò quen thuộc trong lớp học truyền thống:

- Giáo viên không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống

- Từ khung chương trình ban hành giáo viên cần biết lựa chọn nội dung/chủ đề

để có thể tổ chức dạy học theo góc đáp ứng sự đa dạng trong học tập của học sinh

- Tạo môi trường học tập thân thiện, phong phú, đa dạng, và có sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh

- Là người thiết kế, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ, phản hồi, tạo các cơ hội để học sinh khám phá và trải nghiệm thành công và là người thể chế hóa kiến thức

Kết luận chương 1

Trong chương 1 tôi đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, thực trạng dạy học tích hợp, các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực và năng lực hợp tác Tôi đã nêu ra một số quan niệm về dạy học tích hợp, khái niệm dạy học tích hợp, đặc trưng của dạy học tích hợp, các mức độ tích hợp, các cách tích hợp chương trình học và qui trình tổ chức dạy học một chủ đề tích hợp Cuối cùng tôi phân tích thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam Qua đó tôi muốn sử dụng quan điểm dạy học tích hợp bằng phương pháp dạy học theo góc vào chủ đề “Dòng điện trong các môi trường” Nhằm phát huy tính tích cực của học sinh đồng thời phát triển năng lực làm việc nhóm; giúp môn vật lí gắn liền với kiến thức đời sống và các môn học khác trong trường THPT

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “DÕNG ĐIỆN

TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÍ 11

2.1 Mục tiêu dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trường”– Vật lí 11

2.1.1 Mục tiêu kiến thức

- Nêu được bản chất của dòng điện trong kim loại (bài 13 – Vật lý 11 cơ bản)

- Nêu được nguyên nhân gây ra điện trở và sự phụ thuộc của điện trở của kim loại vào nhiệt độ (bài 13 – Vật lý 11 cơ bản)

- Trình bày được nguyên lý sản xuất điện năng (bài 17- vật lí 12 cơ bản)

- Nêu được các cách tạo ra điện (vật lí, hóa học 11)

- Nêu được nguyên lí và sơ đồ truyền tải điện năng đi xa (công nghệ lớp 12 và vật lí lớp 12)

- Nêu được nguyên nhân bị điện giật, cách phòng tránh và cứu chữa người bị điện giật (môn Công nghệ lớp 12)

- ĐN được chất điện phân là gì, hiện tượng dương cực tan, phát biểu được 2 định luật của Farađây (bài 14- vật lí 11 cơ bản)

- Nêu được ứng dụng của mạ điện trong đời sống (internet)

- ĐN được dòng điện trong chất khí, các hạt tải điện trong chất khí, điều kiện để chất khí có thể dẫn được điện (Bài 15- vật lí 11 cơ bản)

- Nêu được cơ chế hình thành sét (bài 15 – vật lí 11)

- Nêu được nguyên nhân bị sét đánh, cách phòng trống sét đánh và sơ cứu người

bị sét đánh (internet)

- ĐN được chất bán dẫn, các tính chất của chất bán dẫn, và cách phân loại chất bán dẫn (bài 17- vật lí 11 cơ bản)

- Nêu được cấu tạo, nguyên lí hoạt động của pin quang điện (bài 31 vật lí 12)

- Nêu được ứng dụng của chất bán dẫn trong đời sống (internet)

2.1.2 Mục tiêu kĩ năng

- Rèn luyện khả năng quan sát hiện tượng, tổng hợp, phân tích vấn đề

- Rèn luyện được kĩ năng làm thí nghiệm;

- Phát triển năng lực làm việc độc lập , tích cực , hợp tác để thực hiện tốt các nhiệm vu ̣ cá nhân, nhóm;

- Biết cách thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và xử lí các thông tin thu nhâ ̣n được (phân tích, tổng hợp, vẽ biểu đồ…) rút ra những nhâ ̣n xét về vấn đề c ần tìm hiểu

2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chủ đề “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11

2.3 Tổ chức dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11

 Nội quy học tập tại các góc:

- Các thành viên trong nhóm phải thực hiện nhiệm vu ̣ của đúng nhóm mình , không được tự mình tách nhóm

- Ban đầu, có thể nhóm 1 vào góc 1, nhóm 2 vào góc 2, … Sau đó các nhóm chuyển sang thứ tự tiếp theo Sau khi thực hiện xong 1 góc, thư kí nhóm đánh dấu xác nhâ ̣n trên phiếu theo dõi hoa ̣t động và chuyển sang góc khác

Dòng điện trong các môi trường

Dòng điện

trong kim

loại

Dòng điện trong chất khí

Dòng điện trong chất bán dẫn

Dòng điện trong chất điện phân

- Không được gây tiếng ồn trong lớp

- Các nhóm sẽ thực hiện theo yêu cầu và gợi ý ta ̣i mỗi góc, hoàn thành phiếu học tập của nhóm hoặc của cá nhân

- Nếu cần trợ giúp của GV thì giơ tay có ý kiến để GV hỗ trợ kịp thời Tại mỗi góc làm việc có phiếu ho ̣c tâ ̣p cho cả nhóm (cá nhân), các nhóm phải hoàn thành và giữ la ̣i để cuối buổi làm căn cứ đánh giá và cho điểm

- Mỗi góc có những yêu cầu nhất định , dụng cụ tương ứng , HS có thể tùy ý lựa cho ̣n Nếu HS không tự thực hiện được có thể sử du ̣ng các phiếu gợi ý Nếu đã sử dụng phiếu gợi ý mà vẫn chưa thực hiện được có thể yêu cầu trợ giúp của GV Công việc được coi là kết thúc khi HS đã hoàn thành đầy đủ nhiệm vu ̣ của 4 góc hoặc hết thời gian

 Nội quy cho điểm đánh giá kết quả học tập

- Điểm của các nhóm sẽ được ghi trên phiếu ho ̣c tâ ̣p

- Các nhóm có thể sử du ̣ng trợ giúp khác nhau để hoàn thành côn g việc ở mỗi góc

- Các mức độ trợ giúp là các câu hỏi gợi ý

- Tính điểm cho tất cả các góc

- Nếu không cần đến hướng dẫn trợ giúp thì khi hoàn thành mô ̣t nhiệm vụ sẽ được 25 điểm Nếu sử du ̣ng 1 trợ giúp thì số điểm sẽ giảm đi 5 Trên phiếu học tập có một hay nhiều nhiệm vu ̣ khác nhau

 Nội quy thời gian: