Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương các định luật bảo toàn vật lý 10

Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD - Organization for Economic Cooperation and Development đã thực hiện chương trình đánh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

(BỘ MÔN VẬT LÍ)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Quang Báu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới hai thầy hướng dẫn khoa học GS.TS Nguyễn Quang Báu và TS Lê Thái Hưng đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Đối với tôi, các thầy là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo, các em học sinh Trường TH, THCS, THPT Nguyễn Công Trứ đã tạo điều kiện, đóng góp và hợp tác giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp và các anh chị học viên cùng lớp đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình học tập

và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Nam Định, ngày 10 tháng 11 năm 2015

Học viên

Hoàng Thị Thu Hà

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 8

1.2 Một số vấn đề về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực 11

1.2.1 Năng lực 11

1.2.2 Đánh giá 16

1.2.3 Đánh giá năng lực 21

1.3 Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề 26

1.3.1 Khái niệm, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 26

1.3.2 Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 28

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí THPT 33

1.4.1 Mục tiêu môn Vật lí 33

1.4.2 Các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí 35

1.4.3 Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí 39

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” VẬT LÍ 10 42

2.1 Vị trí, đặc điểm của chương “Các định luật bảo toàn” trong chương trình Vật lí 10 42

2.1.1 Vị trí của chương “Các định luật bảo toàn” 42

2.1.2 Đặc điểm chương "Các định luật bảo toàn" 43

2.2 Mục tiêu dạy học của chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 43

2.2.1 Mục tiêu của chương "Các định luật bảo toàn" theo chuẩn kiến

thức- kỹ năng 43

2.2.2 Mục tiêu bổ sung theo định hướng nghiên cứu 45

2.3 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 45

2.3.1.Tình huống 1 45

2.3.2 Tình huống 2 50

2.3.3 Ma trận đề kiểm tra 45’ 55

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Quá trình thực nghiệm 57

3.2 Kết quả bài kiểm tra 65

3.3 Phân tích chất lượng câu hỏi 67

3.4 Phân tích độ tin cậy của bài kiểm tra 70

3.5 So sánh kết quả giữa các trường 73

3.6 Kết luận thực nghiệm 75

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

1 Kết luận 76

2 Kiến nghị 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79

PHỤ LỤC 82

Phụ lục 1 Bài thực nghiệm 82

Phụ lục 2 Phiếu trả lời 88

Phụ lục 3.Tình huống: Con lắc thử đạn 90

Phụ lục 4 Tình huống: Rơi khỏi tàu vũ trụ 94

Phụ lục 5 Tình huống: Pháo thăng thiên 97

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các mức độ nhận thức của Bloom 25

Bảng 1.2 Thang phân loại dựa theo cấu trúc các kết quả đầu ra quan sát được (Structure of Observed Learning Outcomes, SOLO) 28

Bảng 1.3 Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin 29

Bảng 1.4 Ví dụ về xây dựng Rubric đánh giá năng lực GQVĐ của HS 31

Bảng 1.5 Bảng năng lực GQVĐ trong môn Vật lí 39

Bảng 2.1 Phân bố vị trí các chương và số tiết học trong sách giáo khoa Vật lí 10 42

Bảng 2.2 Mục tiêu chương "Các định luật bảo toàn" theo chuẩn kiến thức-kỹ năng 43

Bảng 2.3 Bảng RUBRIC tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ tình huống 1 46

Bảng 2.4 Bảng Rubric tiêu chí đánh già năng lực GQVĐ tình huống 2 51

Bảng 2.5 Ma trận đề kiếm tra 45’ 55

Bảng 3.1 Đáp án bài kiểm tra thực nghiệm 45’ 59

Bảng 3.2 RUBRIC chấm điểm của bài thực nghiệm 45’ 60

Bảng 3.3 Các thông số thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra 65

Bảng 3.4 Bảng phân bố ngẫu nhiên kết quả bài kiểm tra 66

Bảng 3.5 Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 1 67

Bảng 3.6 Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong 67

Bảng 3.7 Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 2 68

Bảng 3.8 Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trongtình huống 2 69

Bảng 3.10 Cronbach Alpha Nhóm 2 - Thiết lập không gian vấn đề 71 Bảng 3.11 Cronbach Alpha Nhóm 3- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp 72

Bảng 3.13 So sánh kết quả giữa các trường 74 Bảng 3.14 Kết quả phân tích ANOVA 75

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 1.1: Quy trình đánh giá năng lực theo P.Griffin 22

Sơ đồ 1.2.Thang phân loại năng lực GQVĐ của ATC21S 29

Hình 1.1 Lý thuyết “tảng băng trôi” 13

Hình 2.1 Tên lửa nước 45

Hình 2.2 Máy đóng cọc 50

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố kết quả bài kiểm tra 65

Hình 3.2 Phân bố kết quả điểm theo nhóm 67

Hình 3.3 Phân bố học sinh theo mức độ trả lời các câu hỏi 70

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam từng bước phát triển với những thành tựu đáng ghi nhận, nhưng đồng thời nền giáo dục đang ẩn chứa rất nhiều yếu kém, bất cập Chương trình giáo dục truyền thống có thể

gọi là “chương trình định hướng nội dung” hay “dạy học định hướng đầu vào”, chú trọng truyền thụ hệ thống tri thức khoa học dựa vào các khoa học

chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn, giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học, HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn Với phương pháp dạy và học như trên đã hạn chế khả năng sáng tạo và năng động của con người Hơn nữa, trong thời đại toàn cầu hóa kinh tế, sự bùng nổ tri thức cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ như hiện nay đã và đang đặt ra những yêu cầu và thách thức lớn về nguồn lực con người Thời gian gần đây, cụm từ “kỹ năng thiết yếu thế kỉ 21” được nhắc đến rất nhiều trên truyền thông trong nhiều lĩnh vực như giáo dục, tuyển dụng lao động bao gồm: kỹ năng tư duy, kỹ năng làm việc, kỹ năng sử dụng công cụ làm việc, kỹ năng sống trong xã hội toàn cầu,

do đó đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo đề cao việc dạy học và

kiểm tra đánh giá theo “định hướng phát triển năng lực” là một tất yếu khách quan "đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" [1] Chương trình dạy học này còn gọi là “dạy học định hướng đầu ra” vì nó tập trung vào

việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, ứng dụng sáng tạo khoa học và công

nghệ cao đồng thời tiếp nhận lối sống hiện đại, văn minh một cách đúng đắn

và sàng lọc

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Trên thế giới đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canada,…, một số tổ chức như AAIA (The Association for Achievement and Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một số tác giả, như: C Cooper, S Dierick, F Dochy,

A Wolf, D A Payne, M Wilson, M Singer,… quan tâm nghiên cứu về vấn

đề đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực Đặc biệt, trong những năm đầu thế

kỷ XXI, các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD - Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình đánh giá học sinh phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for International Student Assessment ) đối với học sinh phổ thông ở lứa tuổi 15, lứa tuổi vừa hoàn thành phổ cập chính thức bậc trung học cơ sở, cũng là giai đoạn chuyển tiếp có ý nghĩa quyết định, ở đó các năng lực đều có ảnh hưởng lớn đến thành công của các em trong những năm học tiếp theo và nghề nghiệp sau này PISA không trực tiếp kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây giáo dục đã có những bước chuyển mình mạnh mẽ Cải cách giáo dục phổ thông sau năm 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đã chính thức công bố là một chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục không thể chỉ là nhiệm vụ riêng của ngành giáo dục mà đây là sự nghiệp lớn lao của cả Đảng, Nhà nước và toàn xã hội Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam

chương trình giáo dục phổ thông Một trong những năng lực quan trọng đối với con người thế kỉ 21 đó là năng lực giải quyết vấn đề Nhà bác học lỗi lạc của thế kỷ 20 Albert Einstein nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nhận diện chính xác vấn đề trước khi đề ra giải pháp: “Nếu có một giờ để cứu thế giới thì sẽ dùng 55 phút để xác định vấn đề và chỉ dành 5 phút để tìm giải pháp”

Do đó mà năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những năng

lực thiết yếu nhất cần bồi dưỡng cho người học

Trong các nghiên cứu gần đây trên thế giới và Việt Nam vấn đề dạy học phát triển năng lực đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển một số loại năng lực cụ thể trong dạy học toán: năng lực tư duy sáng tạo ở

trung học cơ sở đến nhà giáo nhân dân Tôn Thân; năng lực toán học trong lĩnh vực số học ở trung học cơ sở PGS.TS Trần Đình Châu; năng lực sáng

tạo trong lĩnh vực hình học ở trung học cơ sở và về cấu trúc năng lực toán của

học sinh Trần Luận; năng lực giải toán ở Trung học phổ thông Lê Thống Nhất; năng lực tư duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học Nguyễn Văn Thuận;… Một số công trình khác lại tập trung nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề , chẳng hạn: Nguyễn Anh Tuấn, trong dạy học khái niệm; Nguyễn Thị Hương Trang, theo hướng dạy học sáng tạo; Từ Đức Thảo, trong dạy học Hình học Trung học phổ thông

Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái niệm cơ bản về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về phương diện lý luận để triển khai nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn học, trong các lĩnh vực Tuy nhiên, việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề gồm các tiêu chí đánh giá, thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực chưa thấy có công trình nghiên cứu nào

đề cập đến Bên cạnh đó môn Vật lí ở THPT hình thành, bồi dưỡng rất nhiều năng lực như năng lực tư duy sáng tạo, học sinh hiểu, giải thích các hiện tượng tự nhiên và đặc biệt phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Từ những căn cứ trên, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10” làm đề tài nghiên cứu Kết quả thu được sẽ cung cấp những vấn đề

lý luận chung về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực, ví dụ cụ thể về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Kết quả nghiên cứu chính của đề tài đã được đăng trên tạp chí với bài

viết Lê Thị Hoàng Hà, Hoàng Thị Thu Hà (2015), “Đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong dạy học qua chương Các định luật bảo toàn

(Vật lí 10)”, Tạp chí Giáo dục & Xã hội (57), tr 40-43

2 Câu hỏi nghiên cứu

Có thể đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 10 trong

môn Vật lí như thế nào?

3 Giả thuyết nghiên cứu

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 10 trong môn Vật lí có thể được đánh giá bước đầu thông qua các bài trắc nghiệm được xây dựng khoa học dựa trên lý thuyết đo lường, bám sát bảng đặc tả năng lực giải quyết vấn

đề ở các cấp độ khác nhau

4 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài sẽ là đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh trong dạy học môn Vật lí 10 thông qua việc xây dựng và thử nghiệm các câu hỏi và đề kiểm tra theo cách tiếp cận năng lực từ đó đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học đối với việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong môn Vật lí, đề xuất những ý tưởng trong dạy học

5 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và đối tượng khảo sát

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 10 trong môn Vật lí

- Khách thể: Vật lí 10 chương “Các định luật bảo toàn”,

- Đối tượng khảo sát: Học sinh Trường THPT Nguyễn Công Trứ - TP Nam Định, Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – TP Nam Định, Trường THPT Ngô Sĩ Liên – TP Bắc Giang

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan về đánh giá theo năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

- Thiết kế bảng mô tả các cấp độ năng lực giải quyết vấn đề trong Vật lí

- Xây dựng các câu hỏi, thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề môn Vật lí

- Thử nghiệm và phân tích đánh giá kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi cần sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau:

 Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm thu thập, phân tích và hệ

thống hóa các tài liệu lí luận về đo lường và đánh giá thành quả học tập, đặc biệt là các tài liệu viết kiểm tra đánh giá theo năng lực, năng lực giải quyết vấn đề; nghiên cứu kết quả học tập của lớp thực nghiệm, đặc điểm của HS

 Phương pháp điều tra phỏng vấn để điều tra thực trạng về dạy học

giải quyết vấn đề và kiểm tra đánh giá môn Vật lí và thăm dò ý kiến người học sau quá trình làm bài kiểm tra

 Phương pháp quan sát để ghi chép quá trình thử nghiệm làm căn cứ

bổ sung cho phần phân tích kết quả

 Phương pháp thực nghiệm để đo lường khả năng phát hiện và giải

quyết vấn đề của học sinh bằng việc xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của học sinh Phân tích kết quả thu được bằng phần mềm phân tích thống kê

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của bài luận văn này gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận

Chương 2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề chương “Các

định luật bảo toàn” Vật lí 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trong thời đại toàn cầu hóa kinh tế, sự bùng nổ tri thức cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ như hiện nay đã và đang đặt ra những yêu cầu và thách thức lớn về nguồn lực con người Chính vì vậy, mục tiêu giáo dục cơ bản hiện nay là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại như sự thay đổi từng ngày của khoa học kĩ thuật hay những tình huống bất ngờ, mới mẻ của xã hội Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước đổi mới áp dụng các hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của người học Một điều tất yếu là khi phương pháp dạy học đã thay đổi thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho phù hợp Trong đó, đánh giá năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề là một trong những đề tài được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu

Ðầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế đã chấp nhận

định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề do Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) nêu ra: giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và

hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu

đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn

Ngoài ra còn các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [23]

Trong nghiên cứu “Research Versus Problem Solving for the Education

Leadership” (Doug Archbald, 2008), ông có đề ra các khái niệm về năng lực

giải quyết vấn đề, các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực này Dựa vào nó chúng ta có thể xây dựng được khung đánh giá cho nhiều môn học khác nhau [17]

Tại OEDC 2010, OEDC 2013, trong “PISA 2012 Field Trial Problem

Solving Framework” (Draft Subject to Possible Revision after the Field Trial, trang 12) và “PISA 2015” (Draft Collaborative Problem Solving Framework, trang 6) nội dung về năng lực GQVÐ cũng được đưa ra thảo luận và nhiều

quan điểm như xây dựng năng lực này mang tính tương tác hoặc mang tính hợp tác giữa các cá nhân (học sinh) cũng được đề cập đến [27] [28]

Nhìn chung, có nhiều cách tiếp cận phân tích năng lực giải quyết vấn

đề khác nhau nhưng chủ yếu vẫn dựa trên cơ sở quy trình giải quyết vấn đề do

Polya, PISA, Australia và ATC21S đề xuất

Trên thế giới đã có một loạt các nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề

đối với từng môn học cụ thể như: “Interpersonal problem-solving

competency: Review and critique of the literature” (DA Tisdelle, JS St

Lawrence- Clinical Psychology Review, 1986- Elsevier),

“Mathematical problem solving”- AH Schoenfeld- 1985- ERIC“ Problem– solving competency of nursing gradutuates”( LR Uys, LL Van Rhyn, NS

Gwele- Journal of advanced, 2004),

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Đất nước ta đang đứng trước vô vàn thử thách to lớn trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Song song với sự phát triển ma ̣nh mẽ của khoa ho ̣c , công nghê ̣, trong những thâ ̣p niên gần đây cùng hòa nhịp với thế giới, đất nước ta cũng diễn ra nhiều biến đô ̣ng ma ̣nh mẽ , đặc

biệt phải kể đến nền giáo dục nước nhà Chiến lược phát triển giáo dục giai

toàn diện theo hướng tiếp cận năng lực người học [5] Bên cạnh đó, đã có rất nhiều những công trình nghiên cứu, báo cáo khoa học, các phương tiện thông tin đại chúng đề cập tới các khái niệm “ kiểm tra đánh giá”, “đánh giá theo tiếp cận năng lực”

Đề án đổi mới chương trình SGK theo nghị quyết số 88/2014/QH13

của Chính phủ đã được Quốc hội thông qua, nhấn mạnh đến vai trò của đánh giá năng lực người học, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề - một năng lực làm chủ bản thân quan trọng trong cuộc sống

Nguyễn Công Khanh cho rằng: năng lực là khả năng làm chủ và vận

dụng hợp lý kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong cuộc sống Vậy câu hỏi đặt

ra ở đây: giáo dục bây giờ liệu có đang đi đúng hướng phát triển năng lực người học? Dạy và học là hoạt động đã có từ rất lâu ở Việt Nam, tuy rằng hoạt động ấy đã có nhiều thay đổi song nó vẫn chưa thực sự hiệu quả và còn nhiều hạn chế Do đó, chúng ta cần phải đổi mới từ chương trình đào tạo đến SGK hay đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập để mang lại hiệu quả tích cực hơn

Trong Luận văn Thạc sĩ “Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường Đại học Phương

Đông” ( Dương Thị Anh, 2013) có khẳng định: năng lực là yếu tố cần thiết

cho bất kỳ hoạt động nào, vì vậy chúng ta cần đánh giá nó một cách phù hợp

Họ nhận định Tiếng Anh tuy chỉ là công cụ giao tiếp nhưng lại có vai trò quyết định quan trọng đến phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân, do vậy cần phải nghiên cứu: làm thế nào để dạy và học Tiếng Anh hiệu quả Tác giả kết luận cách thức để tăng hiệu quả dạy và học tiếng Anh chính là đổi mới cách kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực Ở Việt Nam có nhiều nghiên cứu về các phương pháp nâng cao năng lực học tiếng Anh song chưa đầy đủ, chưa dựa trên khung đánh giá năng lực cụ thể [1]

Hiện nay, ở Việt Nam có rất nhiều nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề song vẫn còn rất ít đề tài đề cập đến phương diện đánh giá theo hướng

tiếp cận năng lực Tuy nhiên, họ cũng đã khẳng định được phần nào vai trò và tầm quan trọng của năng lực GQVĐ trong cuộc sống

Trong khóa luận tốt nghiệp “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại

số và giải tích 11 Nâng cao” ( Trần Thị Cẩm Nhung, 2014 ), năng lực giải

quyết vấn đề được đánh giá dựa trên các dạng bài tập toán trong chương tổ hợp xác suất, qua các bài tập này, học sinh sẽ học được cách giải quyết vấn đề theo nhiều hướng khác nhau Ðây chính là một trong các cách được đề xuất

để giáo viên có thể đánh giá những năng lực khác nhau của học sinh, đặc biệt

là năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán [14]

Luận án “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy

học Toán lớp 11 Trung học phổ thông”, 2014 của tác giả Phan Anh Tài đã

khẳng định việc xây dựng phương án đánh giá năng lực GQVĐ của HS theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức Toán học kết hợp với các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học Toán sẽ giúp cho việc đánh giá đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng và cần thiết về năng lực GQVĐ của HS [15]

Ngoài ra còn có các nghiên cứu liên quan đến năng lực GQVÐ của Vũ

Huy Kì, luận văn Thạc sĩ “Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học

một số kiến thức chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản cho học

sinh dân tộc nội trú”; Nguyễn Thị Bích Ngọc, luận văn “Góp phần nâng cao

hiệu quả dạy học Hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo”, đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phần Động lực học môn Vật lí lớp 10 THPT nhằm giúp HS nắm vững kiên thức cơ bản và phát triển năng lực giải quyết vấn đề”

Nếu như trong môn Toán, năng lực giải quyết vấn đề được thấy trong các bài toán, hay trong môn Tiếng Anh kĩ năng giải quyết vấn đề thông qua các bài test, các tình huống trong giao tiếp thì trong môn Vật lí, năng lực này

phải chỉ dựa vào những bài thực hành, trong việc giải thích các hiện tượng ở ngoài tự nhiên? Hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực giải quyết trong quá trình học môn Vật lí

“Đánh giá theo cách tiếp cận năng lực” đặc biệt là “Năng lực giải quyết vấn đề” của học sinh và vận dụng kiến thức để giải các bài toán thực tiễn đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước và quốc tế Các công trình đó đã nghiên cứu đã đưa ra nhiều lý thuyết và đặc điểm của kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực của học sinh Tóm lại các nghiên cứu trong

và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của vấn đề đánh giá năng lực theo hướng giải quyết vấn đề Tuy nhiên, với nghiên cứu lần này, tác giả muốn đi sâu hơn về chủ đề trên, thiết kế khung đánh giá dựa trên bảng mô tả năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí Từ đó, nâng cao hiệu quả dạy- học, giúp các em học sinh trở nên yêu thích môn học này- một môn khoa học đời sống

1.2 Một số vấn đề về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm

Từ khi xuất hiện đến nay, có rất nhiều ý kiến khác nhau về bản chất của

“năng lực” Nhưng đại đa số ý kiến đều cho rằng: năng lực là một hiện tượng

có nguồn gốc phức tạp, do các tố chất và hoạt động của con người tương tác với nhau mà tạo thành

Theo “Ngôn ngữ Việt Nam- Từ điển Tiếng Việt” [10], năng lực được định nghĩa theo hai cách:

- Là những điều kiện được tạo hoặc vốn có để làm một việc gì

- Là khả năng đủ để làm tốt một công việc

Xét theo góc độ tâm lý học, V.A.Cruchetxki quan niệm: “Năng lực

được hiểu như là: Một phức hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của con người đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực hiện thành công hoạt động đó”

Theo PGS- TS Nguyễn Công Khanh: “Năng lực của người học là khả

năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý trong học tập cũng như các vấn đề trong cuộc sống”

Nói chung, năng lực ở đây được biểu thị cho mức nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của một loại hoạt động nào đó Một người có năng lực tức là biết vận dụng những kĩ năng đó để đạt được kết quả khả quan hơn trong công việc, tốt hơn so với mặt bằng trung bình mà hoạt động được tiến hành trong các điều kiện tương đương

Theo F.E.Weinert (OECD, 2001): Xuyên suốt các môn học "năng lực

được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”

Đồng quan điểm đó, J Coolahan (UB châu Âu 1996) cũng cho rằng: Năng

lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục"

Có thể thấy, dù phát biểu theo cách thức nào thì đều có thể kết luận

rằng: Năng lực là tổng hòa các kĩ năng, kĩ xảo Năng lực gắn liền với những loại hoạt động nhất định của con người, luôn được xem xét dựa trên việc đặt vào một mối quan hệ nhất định nào đó Năng lực chỉ được nảy sinh và bộc lộ

rõ ràng khi nhu cầu về giải quyết vấn đề của con người được đặt ra trong cuộc sống nói chung và học tập nói riêng

1.2.1.2 Cấu trúc

Thông thường, người ta phân loại năng lực ra ba trình độ cơ bản:

- Năng lực là tổng hòa các kỹ năng, kỹ xảo

- Tài năng là một tổ hợp các năng lực tạo nên tiền đề thuận lợi cho hoạt động có kết quả cao, những thành tích đạt được này vẫn nằm trong khuôn khổ của những thành tựu đạt được của xã hội loài người

- Thiên tài là một tổ hợp đặc biệt các năng lực, nó cho phép đạt

Trong giáo dục Việt Nam hiện nay, người ta chú trọng vào phát triển trình độ cơ bản nhất của năng lực - “tổng hòa kĩ năng kĩ xảo” Cấu trúc của năng lực bao gồm ba bộ phận cơ bản, chúng lần lượt đại diện cho năng lực biết, năng lực làm và năng lực biểu cảm:

- Tri thức về hoạt động đó

- Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến

- Những điều kiện tâm lý để tổ chức, vận dụng tri thức, kĩ năng theo định hướng rõ ràng

Lý thuyết “Tảng băng trôi” là một trong những cách diễn tả trực quan nhất về cấu trúc của năng lực Nguyên lý của tên gọi ấy bắt nguồn từ thực tế: phần nhìn thấy được của tảng băng nhỏ hơn nhiều so với phần ẩn đi dưới mặt nước Tương tự như vậy, khi áp dụng mô hình tảng băng trôi cho năng lực: bề nổi chỉ “hành vi” của con người còn phần chìm là các khía cạnh khác:

- Kỹ năng: Điều mà người ta có thể làm tốt như giải một bài toán

- Kiến thức: Những gì người ta biết về một chủ đề cụ thể, chẳng hạn

như kiến thức vận dụng dùng để giải bài toán kia

- Giá trị: Hình ảnh của một cá nhân trong một tập thể Nó thể hiện điều

gì là quan trọng và phản ánh giá trị của họ, chẳng hạn như một học sinh chăm chỉ hay một nhà giáo tận tâm

-Cách nhìn nhận về bản

thân: Phản ánh bản sắc của một người

- Đặc điểm: Tính cách của một

người Nó thể hiện qua cách mà chúng ta

mô tả về người ấy (ví dụ, “cô ấy giỏi”

hay “anh ấy dễ thích nghi”)

- Động cơ: Suy nghĩ trong vô thức

Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin Động cơ Nét nhân cách

3

Mong muốn

Theo lý thuyết tảng băng trôi, yếu tố được HS thể hiện rõ ràng nhất là các kiến thức, kỹ năng cần thiết cho học tập Tuy nhiên, điều đó vẫn chưa đủ

để mang đến sự thành công trong các tình huống muôn màu của cuộc sống

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Chính vì thế mà có

nhiều nước đã gọi đây là năng lực xuyên chương trình, hội đồng Châu Âu gọi

nó là năng lực chính, ngoài ra còn nhiều thuật ngữ khác cùng ý nghĩa như:

năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở,

Song song với năng lực chung được phát triển liên môn thì bên cạnh

đó, còn tồn tại năng lực chuyên biệt Năng lực chuyên biệt là năng lực được

hình thành và phát triển do một lĩnh vực (hoặc môn học) nào đó, chương trình

Québec gọi đó là năng lực môn học cụ thể- để phân biệt với năng lực chung

Ở đây, ta đề cập đến năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Việc xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình giáo dục phổ thông mỗi nước hết sức đa dạng, phong phú Tuy nhiên, có thể thấy một số năng lực chung được khá nhiều nước đề xuất, lựa chọn Tổng hợp các nghiên cứu của các nước và thực tế Việt Nam, 10 kỹ năng sau là căn bản và quan trọng hàng đầu trong thời đại ngày nay:

- Kỹ năng học và tự học (Learning to learn)

- Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá nhân (Self leadership & Personal branding)

- Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills)

- Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)

- Kỹ năng thuyết trình (Presentation skills)

- Kỹ năng giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills)

- Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)

- Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)

- Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)

Ngân hàng Thế giới gọi thế kỷ 21 là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào kỹ năng - Skills Based Economy Riêng bản thân mỗi người cũng đã nhận thức được: để thành công trong cuộc sống cũng như học tập thì song song với việc vận dụng tri thức, cũng cần có những kĩ năng mềm đi kèm Ngày nay, thế giới

đã phẳng hơn, nhờ internet mà mọi người đều có thể tiếp cận với nhiều luồng thông tin, sâu và rộng Mỗi người học khác nhau, đều tiếp thu một lượng kiến thức tương đương nhau nhưng việc sử dụng nó tùy thuộc vào năng lực riêng của mỗi cá nhân Vậy câu hỏi đặt ra ở mỗi môn học nói chung và Sinh học nói riêng là: “Trong học tập, năng lực nào là cần thiết?”

Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt [6]:

 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác

 Nhóm năng lực công cụ

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Năng lực tính toán

Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập: (1) Tiếng Việt;

(2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học Tự nhiên, công nghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật;

1.2.2 Đánh giá

1.2.2.1 Khái niệm

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của con người đó trong một tình huống nhất định Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định: một là mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không và có đạt hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không

“Đánh giá” là thuật ngữ rất phổ biến trong nhiều lĩnh vực và có nhiều định nghĩa khác nhau.Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là

“thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định” Theo P.E.Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định” Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong

hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng, , xác nhận năng lực của học sinh

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán và kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu , tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm

đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng và giáo dục vào giáo dục với nhiều cấp độ khác nhau Ở đây chúng ta xét đến khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá là sự phán xét, xác nhận kết quả hoặc sự tiến bộ của học sinh trong hoặc sau một quá trình giáo dục, chỉ ra trình độ kiến thức, kỹ năng và dựa trên những bằng chứng cụ thể, xác thực

Xác nhận kết quả là chỉ ra mức độ đạt được của người học ở một thời điểm nào đó ( như thi cuối kỳ, cuối năm , đại học,…) còn xác nhận sự tiến bộ

là chỉ ra sự thay đổi theo chiều hướng tích cực của người học thông qua việc đối chiếu kết quả của các thời điểm khác nhau, chẳng hạn như so sánh kết quả lúc mới vào và kết quả thi kết thúc năm học

Sự xác nhận trong đánh giá thường được biểu hiện dưới hai dạng: định lượng và định tính Định lượng như cho điểm (ví dụ 9/10, 17/20, 85/100,…hoặc đo bằng một đơn vị nào đấy như làm đúng 70% hoặc 2/3 câu trả lời đúng) Định tính nêu nhận xét: “ Đó là một học sinh thông minh, nhanh nhẹn, tư duy liền mạch,…” Vì thế có tài liệu phân biệt thuật ngữ “ evaluation” là chỉ đánh giá theo định tính, còn “assessment” chỉ đánh giá theo định lượng

Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục còn nhiều tác giả như: Alkin, Tylor,… đã đưa ra định nghĩa sau: “ Đánh giá trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành như một hệ thống, để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo Nó có thể bao

gồm những sự miêu tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành

vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về hành vi đó”

Dưới góc độ của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F.Vaillet- Pháp (1981) định nghĩa như sau: “ Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định Nhờ đó mà người đánh giá (Thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với người được đánh giá Với quan niệm này thì F.Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của người đánh giá Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, tất nhiên chuẩn này là khách quan, nến thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan, sau nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm của mình

1.2.2.2 Tiêu chí của đánh giá

Đánh giá kết quả học tập đề cao tính khách quan, minh bạch nhưng trong thực tế lại rất dễ rơi vào chủ quan, thiên vị Vì vậy muốn đánh giá đúng, muốn xác nhận kết quả chính xác thì phải dựa vào những bằng chứng cụ thể (bài làm, câu trả lời, hành động,…) Những bằng chứng này phải đảm bảo

+ Hai giáo viên chấm cùng một bài kiểm tra đều có điểm như nhau hoặc gần như nhau

- Tính khả thi: Nội dung và mức độ nội dung bài kiểm tra, thi, hình thức và phương tiện tổ chức kiểm tra, thi, … phải phù hợp với điều kiện cụ thể của học sinh ở địa phương và phù hợp với trình độ chuẩn tối thiểu của chương trình

- Khả năng phân loại tích cực: Do có sự phát triển khác nhau giữa các

cá nhân nên cần có những bài kiểm tra hoặc thi sao cho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét Tránh tình trạng kiểm tra bài

mà không phản ánh được các trình độ học tập khác nhau ngay trong một lớp học

- Tính giá trị (hoặc hướng đích): Chỉ dùng những thông tin, bằng chứng thu thập được có liên quan mật thiết tới các phán quyết chính xác của người đánh giá Trong thực tế, không phải tất cả các thông tin, bằng chứng đều có giá trị ngang nhau, do đó muốn đánh giá chính xác cần thu thập được các thông tin, bằng chứng có giá trị Một bài kiểm tra, thì có tính giá trị nếu nó thực sự đánh giá học sinh đúng về lĩnh vực cần đánh giá, đo được đúng cái cần đo Trong mỗi môn học có thể có các nội dung khác nhau nhưng khi đánh giá kết quả học tập môn học đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập các nội dung chủ chốt, trọng tâm cơ bản nhất

1.2.2.3 Các yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra đánh giá

- Bảo đảm tính khách quan, chính xác công bằng, kịp thời và không bỏ sót:

Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của từng học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành thí nghiệm

- Bảo đảm tính toàn diện:

Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích Không chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra đánh giá hành động tình cảm của học sinh: nghĩ và làm Cần bồi dưỡng những

phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá quá trình dạy học

- Bảo đảm tính công khai và tính phát triển:

Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời , tạo

ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá mong muốn vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu Phải có tác dụng giáo dục và động viên học sinh giúp học sinh sửa chữa thiếu sót kịp thời

1.2.2.4 Các yêu cầu cơ bản của một đề kiểm tra đánh giá

Một đề kiểm tra nói chung đòi hỏi phải đáp ứng một số yêu cầu cơ bản sau:

- Phản ánh được mục tiêu giáo dục Đảm bảo sự phù hợp giữa các chuẩn chương trình và nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy và nội dung kiểm tra để tạo được sự công bằng trong đánh giá và kết quả học tập của học sinh

- Phạm vi kiến thức kỹ năng: Nằm trong chương trình giáo dục phổ thông Kết quả đạt được của đề phải đảm bảo cung cấp các thông tin về mức

độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã quy định trong chương trình giáo dục

- Nội dung đề đảm bảo tính chính xác, khoa học Không sử dụng kiến thức, kĩ năng xa lạ để ra đề kiểm tra

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo đúng về mặt khoa học, không thừa, không thiếu dữ kiện, đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật cho mỗi hình thức câu hỏi

- Mọi đối tượng học sinh đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: Mọi nội dung chương trình thì được giảng dạy, mọi nội dung giảng dạy thì được kiểm tra, và cấu trúc đề và thang đánh giá phải công khai cho học sinh

- Mọi học sinh đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai giáo viên chấm khác nhau, hoặc đối với sự lặp lại quy trình đánh giá

1.2.3 Đánh giá năng lực

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học đang là xu thế tất yếu và phổ quát trên thế giới Để đánh giá năng lực người học, cần đặc biệt đánh giá đến quá trình học Việc này sẽ đưa lại những thông tin phản hồi giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy học Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới sau khi học, học sinh có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường vào cuộc sống chứ không chỉ đánh giá theo từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ Do đó, cần tới đánh giá năng lực [11]

1.2.3.1 Khái niệm

Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong một

bối cảnh có ý nghĩa ( Leepil, 2011) Đánh giá theo năng lực là khả năng học

sinh áp dụng các kiến thức kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày Đánh giá năng lực còn có cách gọi khác đó là

đánh giá thực tiễn Cụ thể ở đây ta xét đến đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh THPT

1.2.3.2 Đặc điểm của đánh giá năng lực

- Mục đích chủ yếu nhất: Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

vì sự tiến bộ của người học

- Bối cảnh đánh giá: Gắn với bối cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

- Nội dung đánh giá: Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh

trong cuộc sống xã hội (năng lực thực hiện) Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Công cụ đánh giá: Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực

- Thời điểm đánh giá: Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đánh giá trong khi học

- Kết quả đánh giá: Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành Thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn, càng được coi là có năng lực cao hơn

1.2.3.3 Quy trình của đánh giá năng lực

Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa- Esther Care (2014) [23] và P.Griffin, (1996) [24], tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như

trình bày ở mô hình dưới đây

Sơ đồ 1.1: Quy trình đánh giá năng lực theo P.Griffin

1.2.3.4 Các nguyên tắc của đánh giá năng lực

Đánh giá nói chung và đánh giá năng lực nói riêng cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau:

- Tính thực tế, linh hoạt: Hoạt động đánh giá nên được diễn ra ngay trong quá trình học, diễn ra thường xuyên và kịp thời

- Tính giá trị: Tất cả các mục tiêu và hoạt động học tập đều cần được đánh giá Phải thu thập đầy đủ minh chứng để chứng tỏ người học đã đạt được một năng lực nào đó theo chuẩn năng lực

- Độ tin cậy: Các hoạt động đánh giá phải được xem xét, cân nhắc cẩn thận trước khi đưa ra thực hiện Các công cụ đánh giá cần phải có độ tin cậy Các phương pháp thu thập minh chứng phải đảm bảo tính thống nhất

- Tính hệ thống: Kết quả đánh giá chuẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng phát triển hiện có (ZAD) của học sinh, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm phù hợp, điều chỉnh hoạt động dạy hướng tới phát triển vùng phát triển gần (ZPD); kết quả đánh giá tổng kết được sử dụng để lập kế hoạch can thiệp cho giai đoạn giáo dục tiếp theo

- Tính toàn diện: Kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường

- Tính công bằng: Đánh giá phải đảm bảo tính công bằng và không có

sự thiên lệch giữa các cá nhân và các nhóm Đánh giá công bằng là khi người học: (1) Hiểu rõ về những gì mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá; (2) Được đối xử công bằng; (3) Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; (4) Có cơ hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá

- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân theo các yêu cầu về sức khỏe và môi trường an toàn

- Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn

1.2.3.5 Các yêu cầu của đánh giá năng lực

- Cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra Hoạt động đánh giá phải cung cấp những minh chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận

về năng lực của người học Các minh chứng thu thập được phải tương xứng

với từng mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực thực hiện đã xác định

- Bối cảnh đánh giá: Để đánh giá người học có hay không một năng lực nào đó thì người học cần được thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh thực hoặc ít ra là nhiệm vụ mô phỏng gần với thực tế có thể xảy ra

- Kết luận đánh giá: Chỉ có 2 loại kết luận được đưa ra đạt/ không đạt

một năng lực nào đó [13] (Tác giả nghiên cứu quyết định điều chỉnh kết quả

đánh giá theo hướng đạt/ không đạt một năng lực ở mức độ nào đó)

1.2.3.6 Một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá năng lực[29-2]

- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức và kĩ năng):

o Đánh giá sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple- Choice Questions)

o Đánh giá sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn (Short Answers)

o Đánh giá thông qua dự án (Projects)

o Đánh giá thông qua hồ sơ học tập (Portfolio)

o Đánh giá thông qua các báo cáo (Reports)

o Đánh giá bằng vấn đáp (Oral Questions)

- Các phương pháp đánh giá năng lực thực tiễn (Performance assessment Methods)

o Đánh giá thực (Authentic Assessment)

o Đóng vai, mô tả (Role-Play / Simulation)

- Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát

1.2.3.7 Các thang đo đánh giá năng lực

Hoạt động dạy học bám theo mục tiêu và lựa chọn phương pháp sao cho phù hợp để đạt mục tiêu đề ra Kích thích củng cố năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) ở cả ZAD (vùng phát triển- những tri thức và kĩ năng HS đã có), đồng thời phát triển năng lực ở ZDP (vùng phát triển gần- những tri thức

kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã chiếm lĩnh bằng phương pháp đánh giá phù hợp

Thang đo của đánh giá năng lực khác với đánh giá kiến thức, kĩ năng thông thường ở chỗ nó được thiết kế dựa trên quy chuẩn các mức độ phát triển năng lực của người học chứ không theo quy chuẩn việc người đó đạt hay không một nội dung đã được học Đánh giá năng lực tập trung vào sự phát triển, tiến bộ của người học hơn là đánh giá, xếp hạng người học.Ở một độ tuổi nhất định thì mức năng lực đạt được ở mỗi người rất khác nhau.Ngoài mục tiêu thì cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng

có phần khác biệt Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, học sinh càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức

là kết quả đáng giá phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn thành Còn

trong đánh giá năng lực, học sinh thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc

vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành [3]

Đánh giá dựa trên chuẩn đầu ra năng lực Các chỉ số chất lượng được tiêu chí hóa theo thang phân phát triển nhất định Lĩnh vực được đánh giá phổ

biến nhất trong giáo dục là lĩnh vực nhận thức Lĩnh vực này theo Bloom bao

gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp: Nhớ  Hiểu  Áp dụng

 Phân tích  Tổng hợp  Đánh giá (Evaluation) hoặc định giá

Xác định, phân biệt, nhớ lại, nhận ra, viết ra, kể lại,

Ngoài thang đo của Bloom, còn có các thang phát triển khác trên thế giới như của Dreyfus (thang phát triển kĩ năng nghề nghiệp), SOLO (thang cấu trúc kết quả đầu ra quan sát được), KrathWohl (thang phát triển thái độ), Dave (thang kĩ năng thực hành) được phân bổ trên những tiêu chí chung

như: Skill taxonamy (thang đo về kĩ năng); Effective taxonamy (thang đo về thái độ); Congnitive taxonamy (thang đo nhận thức nói chung)

1.3 Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1.1 Khái niệm

Theo “Ngôn ngữ Việt Nam- Từ điển Tiếng Việt” [10], các khái niệm

được định nghĩa như sau:

- Giải quyết: tìm cách làm cho một vấn đề khó khăn không còn khó khăn nữa

- Vấn đề: là điều cần xem xét nghiên cứu giải quyết

Vấn đề có nhiều loại, từ đơn giản đến phức tạp, mặt khác, nó còn tồn tại với nhiều tình huống cụ thể, trong nhiều bối cảnh khác nhau (bối cảnh cuộc sống cá nhân, bối cảnh môi trường học tập làm việc, bối cảnh khoa học ) Có thể thấy, giải quyết vấn đề là một quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, giải pháp để khắc phục khó khăn

PISA 2012 hướng đến việc giải quyết vấn đề mang tính chất tương tác:

“Giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải

pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như

một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [26] Dự kiến PISA 2015 sẽ

nhấn mạnh tính hợp tác: “là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp” [28]

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề vừa được xem như công cụ nhận thức, vừa được xem như mục tiêu dành cho việc học, chiếm lĩnh và vận dụng

tri thức Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ để giải quyết những tình huống không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết Việc giải quyết vấn đề có mục

tiêu rõ ràng tại thời điểm nhưng chưa biết cách làm thế nào để đạt được mục tiêu đó Năng lực bao gồm khả năng nhận diện vấn đề, nhận định giả thuyết, xác định phương hướng xử lý, lập kế hoạch giải quyết vấn đề và rút kinh nghiệm Việc này đòi hỏi phải có quá trình rèn luyện lâu dài, hình thành phản

xạ để khi gặp một vấn đề cần được giải quyết, người học sẽ ngay lập tức xác định ra phương hướng xử lí và thực hiện nó

2 Thiết lập không gian vấn đề

Trong mỗi tình huống có rất nhiều khía cạnh được đề cập đến, việc này đòi hỏi người học phải xác định nguồn gốc phát sinh cũng như vấn đề mình

đang gặp phải thuộc và liên quan tới lĩnh vực nghiên cứu nào Công việc này đòi hỏi người học mô tả lại vấn đề được đề xuất, xác định mục tiêu cần đạt được, cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết, thống nhất hành động

3 Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Thiết lập tiến trình thực hiện để giải quyết từng mục tiêu và phân bổ nguồn lực, tài nguyên hợp lí Sau đó là thực hiện và trình bày kế hoạch đó, điều chỉnh phù hợp với thực tiễn và không gian của vấn đề

4 Đánh giá, phản ánh giải pháp

Bao gồm các thao tác: đánh giá kết quả đạt được; phản ánh, suy ngẫm

về giá trị của các biện pháp; xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được và cuối cùng là khái quát hóa cho các vấn đề tương tự

1.3.2 Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cần dùng các thang phân loại hoạt động, tức là tập trung vào việc đo người học “làm được cái gì?” Có thể

sử dụng các thang phân loại sau trong đánh giá năng lực này :

Bảng 1.2 Thang phân loại dựa theo cấu trúc các kết quả đầu ra quan sát được (Structure of Obs-erved Learning Outcomes, SOLO)

4 Mối quan hệ Hầu hết những bằng chứng được chấp nhận, nỗ lực được

dùng để dung hòa, những thông tin trái chiều được cho

vào một hệ thống giải thích cho một bối cảnh nhất định

5 Khái quát

hóa

Có sự thừa nhận rằng một quy tắc nào đó là ví dụ của một trường hợp khái quát hơn Các giả thuyết về ví dụ không được đưa ra và kết luận để mở

- Thang phân loại năng lực GQVĐ do dự án ATC21S đề xuất gồm 6 mức độ, từ thấp đến cao như mô tả sau:

Nhân tố hoặc liệt kê yếu tố nhận dạng Hình ảnh

Nhận diện mô hình hoặc cấu trúc

Sử dụng quy tắc

Khái quát hóa mối quan hệ Bằng lời nói

Giả định

Sơ đồ 1.2 Thang phân loại năng lực GQVĐ của ATC21S

- Thang phát triển năng lực giải quyết vấn đề của Patrick Griffin [27] dựa

trên việc tham chiếu thang phát triển năng lực giải quyết vấn đề gồm 3 mức

độ (nhận dạng, sử dụng kiến thức, mô hình, quy tắc  khái quát hóa giải pháp  giả thuyết) Sau đây là bảng mô tả cụ thể các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh phổ thông Trong đó, HS tiểu học có thể đạt được mức 3, HS THCS có thể đạt được mức 4 và HS THPT có thể đạt tới mức 5

Bảng 1.3 Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin

5 Đưa ra giả thuyết

cho giải pháp tổng

thể

HS đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối

ưu (ví dụ “nó thuộc vào ” hoặc “nếu thì ”); đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ bằng kí hiệu, công thức; đánh giá giá trị của giải pháp

4 Khái quát hóa

chiến lược giải quyết

vấn đề, giải pháp cho

tình huống tổng thể

Học sinh bắt đầu tìm hiểu cách thức, chiến lược

để tạo ra giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống có vấn đề; có thể khái quát hóa qua công thức, biểu tượng và áp dụng vào những tình huống tổng quát; có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó

1 Nhận dạng yếu tố

HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện bất kì hành động GQVĐ nào

Nhìn chung, tùy vào năng lực cần đo lường và hướng tiếp cận nó, chuyên gia có thể lựa chọn một hay nhiều thang đánh giá có sẵn, hoặc xây dựng thang đánh giá mới cho phù hợp Có thể dùng thang phân loại Bloom để đánh giá thành tố “Tìm hiểu vấn đề” và “thiết lập không gian vấn đề” bởi ở hai thành tố này đòi hỏi học sinh phải nhận ra, nhớ lại các khái niệm, cấu trúc khoa học đã học Khi đánh giá thành tố “Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp”, có thể sử dụng thang phân loại SOLO bởi đây là mô hình đơn giản, tin cậy và dễ sử dụng - ba mức độ đầu đo lường sự hiểu biết sâu sắc về các khái niệm, cấu trúc đã học, 2 mức độ cuối đo lường sự vận dụng kiến thức đã học vào bối cảnh, tình huống mới Thang phân loại của ATC21S lại thích hợp với

việc đo lường các vấn đề/nhiệm vụ phức tạp, mở, có yếu tố động Thang của

Patrick Griffin thì đo lường tiến trình suy nghĩ của người giải quyết vấn đề

Tác giả nghiên cứu quyết định chọn thang đánh giá năng lực của Patrick Griffin làm tiêu chí đo lường năng lực GQVĐ của HS

Tác giả xây dựng bảng tiêu chí dạng RUBRIC theo thang phát triển của

Patrick Griffin với nguyên tắc đạt/ không đạt năng lực GQVĐ ở mức độ nào

Từ đó thiết kế mẫu một bài kiểm tra với các nhiệm vụ (tình huống có vấn đề) theo cấu trúc PISA với độ khó tăng dần qua từng câu hỏi

Bảng 1.4.Ví dụ về xây dựng Rubric đánh giá năng lực GQVĐ của HS

Phân tích được tình huống trong học tập

Biết tự phát hiện

ra vấn đề xong còn lúng túng

Phân tích được các tình huống trong học tập

Biết tự phát hiện ra vấn đề, đặt vấn đề nhưng phát biểu chưa đầy

đủ

Phân tích được các tình huống trong học tập

Biết tự phát hiện ra vấn

đề, đặt vấn

đề, phát biểu vấn đề

Phát hiện ra vấn đề Đặt vấn đề

Phát biểu vấn đề

2 Đề xuất

các giải

pháp

Thu thập thông tin,

xử lý

Xác định được

và biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề nhưng ở

nghiệm bản thân

Xác định được

và biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề ở SGK và thảo luận với bạn

Đề xuất được

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo và

Đề xuất giả thuyết