Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm về sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ HẢI VÂN BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM VỀ SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẢI VÂN

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM VỀ

SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẢI VÂN

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM VỀ

SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2015

Lời cảm ơn

Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân

thành cảm ơn PGS TS Nguyễn Thế Hƣng – Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ

bảo trong việc định hướng đề tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy cô giáo Khoa Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Chu Văn An - Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu Mặc dù, tôi đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế Kính mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Tác giả

Phạm Thị Hải Vân

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TRONG LUẬN VĂN

ĐC : Đối chứng ĐVĐ : Đặt vấn đề

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

KN : Khái niệm NLAS : Năng lượng ánh sáng

NL : Năng lượng NXB : Nhà xuất bản PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học PTTQ : Phương tiện trực quan SGK : Sách giáo khoa

SGV : Sách giáo viên

SH : Sinh học

TB : Tế bào THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

TN : Thí nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN

Trang

Bảng 1.1 Kết quả tìm hiểu về sử dụng các biện pháp hình

thành và phát triển KN trong dạy học KN sinh sản ở sinh

vật của giáo viên

………….21

Bảng 1.2 Kết quả thái độ và phương pháp học tập KN

trong dạy học KN sinh sản ở sinh vật của học sinh

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

TRONG LUẬN VĂN

Trang

Sơ đồ 2.1 Cơ chế di truyền cấp độ phân tử……… 38

Sơ đồ 2.2 Các hình thức phân bào ……… 39

Sơ đồ 2.3 Các hình thức sinh sản ở thực vật……… 39

Sơ đồ 2.4 Các hình thức sinh sản ở động vật ……… 40

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ……… i

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ii

Danh mục các bảng trong luận văn ……… iii

Danh mục các biểu đồ trong luận văn ……… iv

Danh mục các sơ đồ trong luận văn ……… v

MỞ ĐẦU ……… 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8 1.1 Cơ sở lý luận ………

8

1.1.1 Các quan niệm về khái niệm ………

8 1.1.2 Khái niệm sinh học ………

10 1.1.3 Các con đường hình thành khái niệm ………

13 1.1.4 Thuyết phát triển khái niệm ………

17 1.1.5 Các hướng phát triển khái niệm ………

1.1.6 Các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống……

19 20 1.2 Cơ sở thực tiễn ………

20 1.2.1 Phương pháp xác định thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm ……… 20

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng ………

26 CHƯƠNG 2: HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI

NIỆM SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG

TRONG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC THPT

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung khái niệm sinh sản ở một số cấp độ

tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ thông

………

29

2.1.1 Mục tiêu kiến thức ………

29 2.1.2 Cấu trúc chương trình sinh học trung học phổ thông ………

30

2.2 Phân tích quá trình phát triển của khái niệm sinh sản ở một số

cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ

thông ………

30

2.3 Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm sinh sản

32 2.3.1 Nguyên tắc hình thành và phát triển khái niệm ………

32 2.3.2 Các bước hình thành khái niệm………

32 2.3.3 Các bước phát triển khái niệm ………

36 2.3.4 Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm sinh sản ở một số

cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ

thông

40

2.3.5 Vận dụng biện pháp hình thành và phát triển khái niệm vào

dạy các khái niệm sinh sản ở sinh vật ở một số cấp độ tổ chức

sống (cấp phân tử, tế bào và cơ thể) trong chương trình sinh

học trung học phổ thông

47

3.1 Mục đích của thực nghiệm ………

53 3.2 Nội dung thực nghiệm ………

53 3.3 Phương pháp thực nghiệm ………

53 3.4 Xử lí số liệu ………

53 3.5 Kết quả thực nghiệm ………

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới Giáo dục

Như chúng ta đã biết, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo những con người và thế hệ trẻ có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học, công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo Nghị quyết TW2 khoá VIII và Nghị quyết TW6 khoá

IX của Đảng cộng sản Việt Nam xác định chiến lược phát triển giáo dục năm

2001-2010: “Giáo dục - Đào tạo hướng vào mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo

nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Nâng cao mặt bằng dân trí đào tạo lớp người lao động cỏ kiến thức cơ bản, có kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm đến hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới có ý thức vươn lên về khoa học công nghệ”

Để có con người được giáo dục toàn diện trong tương lai, nhiệm vụ không thể thiếu được đối với những người làm công tác giáo dục là cần phải quan tâm đến việc hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh để thông qua đó rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo

Hiện nay trên quan điểm cải cách giáo dục, người ta nghiên cứu và cải tiến nội dung chương trình nói chung và chương trình Sinh học nói riêng đã xác định mục tiêu cuối cùng cần đạt tới là làm thế nào cho học sinh nắm được mối quan

hệ biện chứng giữa các khái niệm, đồng thời để hiểu và nhớ các kiến thức cơ bản của môn học và có thể vận dụng một cách sáng tạo trong quá trình học tập cũng như trong thực tiễn

1.2 Xuất phát từ nhận thức của bản thân về vai trò của kiến thức khải niệm trong hoạt động nhận thức

Quá trình dạy học nối chung, quá trình dạy Sinh học nói riêng, thực chất là

tổ chức nhận thức cho học sinh Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cách tích cực thế giới khách quan vào ý thức con người Việc dạy và học môn khoa học thực nghiệm như Sinh vật học, đương nhiên phải bắt đầu bằng các sự

kiện như: Các sự vật, hiện tượng, các quá trình, các quan hệ trong thực tại khách quan nhưng không chỉ dừng lại ở sự kiện mà dựa trên các kiến thức về sự kiện

để xây dựng các kiến thức lý thuyết như: Khái niệm, quy luật, học thuyết Đúng như I.P.Pavlov đã nêu: “Sự kiện giống như không khí của nhà khoa học, còn đôi cánh của nhà khoa học lại là lý thuyết, phương pháp”

Hệ thống các khái niệm khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của các hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thực tại khách quan Đó là cơ sở của nhận thức Đồng thời khái niệm còn là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây dựng khoa học

Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của nhân loại, cũng như nhận thức lại của thế hệ trẻ đều từ cơ sở là khái niệm Vì vậy, từ lâu các nhà lý luận dạy học đã xem việc phát triển các khái niệm là con đường cơ bản trong các con đường phát triển nhận thức

1.3 Xuất phát từ thực trạng giảng dạy các khái niệm trong Sinh học

Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động nhận thức của học sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay cho thấy việc dạy học các khái niệm Sinh học vẫn chưa thực sự được chú trọng Phần lớn giáo viên chỉ dựa vào những khái niệm đã được định nghĩa ở SGK, ít chú ý đến việc tổ chức các hoạt động học tập để học sinh hình thành và phát triển khái niệm Điều

đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả và chất lượng giáo dục Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên và xây dựng biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm cho học sinh trong dạy học nói chung cũng như trong dạy học Sinh học nói riêng là điều hết sức cần thiết Trước những bất cập đó, để nâng

cao hiệu quả của việc dạy học khái niệm, chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm về sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống trong chương trình Sinh học trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Việc nghiên cứu về khái niệm được tập trung nhiều ở Liên Xô (cũ) N.M

Veczillin (1972) nêu “Hiện tượng đáng chú ý nhất trong lý luận dạy học sinh học

ở mười năm gần đây là việc xác lập học thuyết phát triển các khái niệm” Trong cuốn đại cương về phương pháp dạy học Sinh họe của N.M Veczillin và V.M Kocxunxcaia (1966), lần đầu tiên các tác giả đã giành hẳn một chương cho việc trình bày về phát triển các khái niệm, lần tái bản thứ hai năm 1972, chương đó đã được bổ sung Khái niệm được xem là thành phần cơ bản, và các khái niệm được nghiên cứu trong sự phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau Cuốn nội dung dạy học Sinh học ở trượng trung học của E.P Brunov (1971), tác giả đã nhấn mạnh yêu cầu mới là đảm bảo phát triển liên tục của các khái niệm hiện đại, chính xác, đồng thời tác giả cũng nêu ra sự cần thiết phải tăng cường chuẩn bị cho học sinh ở lớp dưới những khái niệm lý thuyết, để tạo điều kiện cho

họ có điều kiện tiếp thu khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương

Trong cuốn “Dạy học sinh học đại cương như thế nào” của tập thể các tác giả Veczilin, Coocxunxkaia (1967) và trong cuốn “Các bài lên lớp sinh học đại cương” năm 1970, đã trình bày tóm tắt sự phát triển khái niệm, các dạng khái niệm Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh đến việc phát triển tư duy trong quá trình phát triển khái niệm, thông qua sử dụng dạy học nêu vấn đề, dùng sơ đồ, bảng so sánh, đối chiếu

Cuốn “Sự phát triển khái niệm sinh học đại cương” của tập thể tác giả L.P

Anastaxva, O.N Karakova, L.S Korotokova, I.V Misina, G.A Taraxova đã

phân tích sự phát triển các khái niệm Sinh học đại cương như tế bào, mô, tiến hoá từ lớp 5 đến lớp 8 của chương trình Sinh học THCS

Trong cuốn “Phương pháp dạy học trong trường học” dưới sự chủ biên của I.Đ Zơverev (1978) đã giành hai chương để trình bày về phát triển hệ thống các khái niệm Sinh học

Phần lớn các công trình phân tích sự phát triển nội dung của các khái niệm sinh vật học Nhiều tác giả chỉ mô tả sự triển khai nội dung khoa học của từng khái niệm, không vạch ra cơ sở lý luận để chỉ dẫn cách phân tích sự phát triển các loại khái niệm (Z.I Vaxilieva (1967), E.P Brunov (1966), M.A Ivanômva

(1967), A.V Ganxuna (1970) )

Tuy vậy, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm chưa được chú ý

về nội dung Một số tác giả đề cập tới những vấn đề chung trong lý thuyết phát triển các khái niệm Sinh học như vai trò của nguyên tắc trực quan, khái quát hoá, trừu tượng hoá, quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, ôn tập và củng cố (N.M Veczillin và V.M Cooxưnxcaia (1972))

2.2 Ở Việt Nam

Trong thời gian qua, ở Việt Nam vấn đề giảng dạy kiến thức khái niệm đã được chú ý Trong chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệu một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn, trong đó có bộ môn Sinh học, Trong cuốn “Hướng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cương” của Trần

Bá Hoành và Nguyễn Đức Tư (1968) đã định nghĩa và phân tích nội dung từng khái niệm ở từng bài

Vấn đề hình thành khái niệm dạy học cũng đã có nhiều tác giả đề cập đến như:

- Luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành: “Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ thông (1975)” Tác giả đã đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình thành và phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái niệm

- Vũ Lê (1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình Sinh vật cấp II, III

- Phạm Hoàng Gia và cộng tác viên với bài “Bàn về sự lĩnh hội khái niệm của học sinh cấp II”

- Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương của Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (1996) cũng đã đề cập đến các con đường hình thành khái niệm

Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nước quan tâm, đề cập tới Tuy nhiên, việc hình thành và phát triển các khái niệm về sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống (cấp phân tử, tế bào, cơ thể) vẫn chưa được đi sâu nghiên cứu và chưa được quan tâm giải quyết tốt trong dạy học hiện nay ở

trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc phân tích hệ thống các khái niệm về sinh sản ở một số cấp độ

tổ chức sống trong chương trình Sinh học THPT, đề xuất một số biện pháp hình thành và phát triển khái niệm sinh sản, nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về khái niệm, sự hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học sinh học ở bậc THPT

- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng việc dạy học các khái niệm sinh sản trong chương trình sinh học THPT hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội

- Xác định sự hình thành và phát triển của các khái niệm sinh sản qua các cấp học định hướng cho việc hình thành các khái niệm sinh sản ở các cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học THPT

- Xây dựng được các phương pháp, biện pháp dạy học hiệu quả trong việc hình thành và phát triển khái niệm sinh sản phù hợp với từng đối tượng, từng nội dung bài học

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài

5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm sinh sản

ở một số cấp độ tổ chức sống trong chương trình Sinh học trung học phổ thông

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học Sinh học ở trường THPT

6 Giả thuyết khoa học

Các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển khái niệm mà đề tài đưa ra không chỉ có ý nghĩa trong việc giúp người học nắm vững bản chất của các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống mà còn giúp người học phát triển

năng lực tư duy logic nhằm nâng cao chất lượng dạy học

7 Phạm vi nghiên cứu

Dạy học khái niệm sinh sản sản ở một số cấp độ tổ chức sống (phân tử, tế bào,

cơ thể) trong chương trình Sinh học THPT

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Phân tích được sự phát triển của các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống trong chương trình Sinh học THPT làm cơ sở cho việc đề xuất các phương pháp dạy học hiệu quả

- Đưa ra được nguyên tắc và quy trình hình thành và phát triển khái niệm sinh học trong chương trình sinh học THPT theo hướng phát huy tính tích cực của người học, nâng cao chất lượng dạy học

- Đưa ra được các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống (phân tử, tế bào, cơ thể) trong chương trình sinh học THPT

- Kết quả nghiên cứu này có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho các giáo viên vận dụng phương pháp và biện pháp dạy học các khái niệm trong chương trình sinh học THPT

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài và các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển khái niệm sinh học trong chương trình Sinh học THPT

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn, kết hợp quan sát sư phạm về quá trình dạy học khái niệm sinh sản ở trường phổ thông

- Phân tích hệ thống các khái niệm sinh sản trong chương trình Sinh học THPT

9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy học khái niệm sinh sản theo 2 nhóm lớp (đối chứng và thí nghiệm) để đánh giá tính hiệu quả của đề tài thông qua việc phân tích định tính và

định lượng kết quả học tập của người học

9.4 Phương pháp thống kê toán học

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Hình thành và phát triển các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ

tổ chức sống trong chương trình Sinh học THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.3 Cơ sở lý luận

1.3.1 Các quan niệm về khái niệm

1.3.1.1 Quan điểm triết học về khái niệm

Quan điểm duy tâm siêu hình xem các khái niệm chỉ là sản phẩm của sự suy nghĩ chủ quan, không phản ánh thực tại, không biến đổi và không liên quan với nhau Quan điếm này cản trở sự phát triển của khoa học

Quan điếm duy vật biện chứng xem khái niệm là hình thức tư duy phản ánh

sự vận động, phát triển của thực tại khách quan, các khái niệm không phải là bất biến, riêng rẽ mà là có quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ sâu sắc đến biết sâu sắc và đầy đủ hơn Sự vận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hoá của các khái niệm Khái niệm không phải chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó Khái niệm không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy Nhận thức càng phát triển thì nội dung các khái niệm khoa học càng mới

1.3.1.2 Quan điểm logic học về khái niệm

* Quan niệm của logic học hình thức về bản chất của khái niệm

Logic hình thức xem khái niệm là một yếu tố đơn giản của sự suy nghĩ, là một

bộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chất quy ước

để thuận tiện cho việc trao đổi sự suy nghĩ Các nhà triết học duy tâm hạ thấp vai trò của khái niệm, xem các khái niệm khoa học chỉ là công cụ nhận thức khoa học, chỉ

là những từ mà đằng sau chúng không có hiện thực nào cả Logic hình thức cho rằng khái niệm có hai đặc điểm:

- Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu Tuỳ theo tổng số dấu hiệu của khái niệm là nhiều hay ít, mà phạm vi ứng dụng của khái niệm sẽ rộng hay hẹp Như vậy logic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng của khái niệm,

nghĩa là chỉ căn cứ vào số dấu hiệu của khái niệm mà không quan tâm đến thuộc tính bản chất của khái niệm

- Khái niệm là những quy ước có sẵn, không biến đổi Nhìn chung quan niệm này không đúng vì khái niệm không phải là điều quy ước như là dùng ký hiệu để biểu thị đại lượng về số lượng toán học, mà nó có nội dung phản ánh hiện thực của nó và hiện thực biến đổi nên sự phản ánh hiện thực cũng biến đổi theo Tuy nhiên, trong điều kiện nhất định nào đó, nội dung của khái niệm nào

đó phải là không đổi

* Quan niệm của logic học biện chứng về bản chất của khái niệm

Logic biện chứng coi khái niệm là kết tinh sự nhận thức của con người, khái niệm là hình thức tư duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách quan Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất giữa các sự vật và hiện tượng Logic biện chứng xem khái niệm có 3 đặc điểm căn bản:

- Tính chung của khái niệm

Khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ đơn nhất đến cái phổ biến, đi từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hoá

Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất định Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung, có cùng ở nhiều sự vật, hiện tượng Sự tổng hoà các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành nội dung của khái niệm Như vậy, nội dung của khái niệm là sự tổng họp chứ không phải là tổng cộng các dấu hiệu

Nhận thức không chỉ dừng lại ở cái phổ biến, cái chung, mà lại dựa vào cái phổ biến để tiếp tục nhận thức cái đơn nhất ở mức sâu sắc và toàn diện hơn Lênin đã coi cái chung như là cơ sở đi tới nhận thức cái cá thể

Xác định được quan hệ giữa cái chung và cái riêng, tìm ra con đường, quy luật khách quan của sự lĩnh hội khái niệm là một trong những vấn đề thời sự không phải chỉ của học thuyết về nhận thức mà còn là của lý luận dạy học

- Tính bản chất của khái niệm

Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt được một cách cơ bản loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác Cái bản chất và cái chung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung, nhưng cái chung chưa hẳn đã là cái bản chất Vì vậy, trong dạy học, phải đi từ những dấu hiệu chung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hoá

- Tính phát triển của khái niệm

Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức,

mà còn là tổng kết quá trình vận động đó, không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của quá trình tư duy Nhận thức khoa học càng phát triển, khái niệm khoa học có nội dung ngày càng mới, đến mức độ nào đó thì phải đổi tên của khái niệm

Khái niệm khoa học có tính chất lịch sử, lịch sử khoa học là lịch sử phát triển các khái niệm, tức là thay đổi, bổ sung nội dung khái niệm cũ, tạo ra khái niệm mới, quá trình đó phản ánh sự vận động giải quyết mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức của khái niệm, giữa dấu hiệu được đưa vào khái niệm và tên gọi của khái niệm

Như vậy, logic biện chứng xem khái niệm là sự thống nhất biện chứng giữa đơn nhất và phổ biến, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nội dung và hình thức 1.3.2 Khái niệm sinh học

Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc tính chung, bản chất của các cấp độ tổ chức và hiện tượng sống

1.3.2.1 Định nghĩa khái niệm sinh học

Định nghĩa một khái niệm tức là trả lời câu hỏi: Một sự vật, hiện tượng nào

đó là cái gì? Muốn vậy, không chỉ chỉ ra các dấu hiệu, mà quan trọng hơn là chỉ

ra những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác

Mặc dù định nghĩa chính xác một khái niệm là kết quả một quá trình nhận

thức lâu dài của loài người, nhưng câu định nghĩa khái niệm không thể chứa đủ mọi hiểu biết hiện thời về đối tượng được định nghĩa mà chỉ có thể nêu lên những nét bản chất nhất, chủ yếu nhất Trong sách giáo khoa, trong dạy học người ta thường bắt đầu việc giới thiệu tri thức mới bằng việc định nghĩa khái niệm Đây thường là những định nghĩa theo trình độ hiện đại của khoa học, đôi khi được đơn giản hoá cho phù hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh và yêu cầu của chương trình Lên các lớp trên, khái niệm đó sẽ dần được bổ sung, chính xác hơn

1.3.2.2 Các loại khái niệm sinh học

Khái niệm sinh học là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của các cấu trúc vật chất sống, của các hiện tượng quá trình của sự sống, phản ánh những mối liên hệ tương quan giữa chúng với nhau

Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp, có thể chia khái niệm sinh học thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa

- Khái niệm sinh học đại cương: Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn bộ sinh giới Ví dụ, các khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, nhiễm sắc thể, quần thể, quần xã, tiến hoá, chọn lọc tự nhiên

- Khái niệm sinh học chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó Nếu như khái niệm chuyên khoa phản ánh một cấu trúc sống, một hiện tượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu vào chi tiết với những nét riêng biệt của đối tượng thì khái niệm đại cương lại phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống mà không

bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào

Giữa các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ qua lại với nhau Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái niệm đại cương Ngược lại, các khái niệm đại cương lại bổ sung, phát triển các khái niệm chuyên khoa Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với quy luật nhận thức đi

từ cụ thể riêng biệt đến trừu tượng khái quát rồi từ khái quát trừu tượng lại đi sâu hơn vào các chi tiết cụ thể

1.3.2.3 Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức

Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới khách quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm

về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian (quá trình), từ đó hình thành học thuyết khoa học

Khái niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư duy hình thành nhân cách Nói cách khác, hình thành nhân cách cho học sinh là hệ quả của quá trình dạy học sinh học

1.3.2.4 Phương pháp định nghĩa khái niệm

Phương pháp định nghĩa đơn giản nhất là liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đối tượng được định nghĩa Nhưng trong thực tế, phương pháp này không thực hiện được, vì mỗi sự vật hiện tượng đều có vô số dấu hiệu khó mà kể hết Mặt khác mỗi khái niệm nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan nhất định với các khái niệm khác Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cần đặt nó vào một khái niệm chung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu nào là chung nữa mà chỉ cần vạch thêm dấu hiệu nào là riêng của nó

Khi đưa ra một câu định nghĩa phải bảo đảm các quy tắc cơ bản sau:

- Hai vế của câu định nghĩa phải tương đương, nghĩa là có thể hoán vị cho nhau

- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng - hiện tượng sống được định nghĩa

- Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm dùng

để định nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất

- Khi định nghĩa không dùng câu phủ định

- Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo

1.3.3 Các con đường hình thành khái niệm

1.3.3.1 Con đường hình thành khái niệm cụ thể

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách tự giác và hào hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của kiến thức sắp học GV cũng có thể dẫn học sinh tới khái niệm mới bằng cách tạo tình huống có vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cần tìm

Vấn đề đưa ra càng gần với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sức thu hút, kích thích suy nghĩ của học sinh

Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình

Quá trình hình thành khái niệm cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của GV nhằm hướng sự quan sát, nhận xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm

Tài liệu quan sát có thể sử dụng mẫu vật thật như: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu ép, mẫu nhồi, tiêu bản hay vật tượng hình như: mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ, các mẫu thí nghiệm

Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm

Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là bước quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm

Giáo viên hướng dẫn học sinh bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ý Học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích nhằm liệt kê được các dấu hiệu của khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm ra dấu hiệu chung của nhóm đối tượng nghiên cứu, rồi trừu tượng hoá, khái quát hoá tìm ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm (dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì không còn thuộc đối tượng nghiên cứu nữa)

Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở chỗ quy nạp từ sự quan sát trực quan thì chỉ có thể tìm ra cái chung cụ thể, thường dừng ở dấu hiệu bề ngoài, chưa phải cái chung trừu tượng mà phải làm cho khái niệm được xây dựng ở trình độ lý thuyết

dựa vào các mối liên hệ bản chất Trong trường hợp hình thành khái niệm cụ thể,

sự khái quát hoá dựa vào các tài liệu trực quan thì được gọi là khái quát hoá cảm tính; sự trừu tượng hoá trên vốn kinh nghiệm cảm tính thì được gọi là trừu tượng hoá kinh nghiệm; suy lí quy nạp dựa trên các sự vật hiện tượng cụ thể thì được gọi là vật thể quy nạp

Bước 4: Định nghĩa khái niệm

Khi vạch được bản chất của khái niệm nên gợi ý để học sinh thử diễn đạt định nghĩa khái niệm rồi giáo viên bổ sung, giúp các em nắm được định nghĩa ngắn gọn, chính xác Một khái niệm được chính xác, nội dung của nó phải:

- Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với các sự vật hiện tượng khác, nghĩa là biết được sự vật, hiện tượng đó là gì và phân biệt được với các loại sự vật hiện tượng khác ở điểm nào

- Chỉ ra được sự vật hiện tượng nào cùng loại với nó

Bước 5: Đưa khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã có

Bản thân các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm trong mối quan hệ tương hỗ, nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau, được hình thành trong mối quan hệ với những khái niệm khác, tạo thành

hệ thống Chỉ khi lĩnh hội các khái niệm thành hệ thống mới làm chủ được chúng Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới khái niệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, hoặc ngay sau khi nắm được khái niệm mới bằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngược nhau Đối với một nhóm nhiều khái niệm có liên quan với nhau, việc hệ thống hoá có thể tiến hành vào cuối chương dưới dạng bài tập về nhà hoặc trong giờ ôn tập trên lớp

Bước 6: Luyện tập, vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau

Như ta đã biết, nắm vững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được những khái niệm và sử dụng nó để lĩnh hội những khái niệm mới Một khi đã nắm vững khái niệm thì mới giải quyết được những bài tập có tính chất lý thuyết

và bài tập mang tính chất thực hành, hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong

đời sống và sản xuất

1.3.3.2 Con đường hình thành khải niệm trừu tượng

Sự hình thành khái niệm trừu tượng khác với sự hình thành khái niệm cụ thể ở bước 2 và bước 3 Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực hiện bằng sự quan sát tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của giáo viên Ở một số trường hợp, có thể đưa vào một vài bỉểu tượng liên quan đã có ở học sinh để hình thành hiện tượng mới, hoặc đưa vào một hiện tượng khác, tuy không tương ứng trực tiếp với nội dung của khái niệm, nhưng gần gũi hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính của học sinh để dẫn tới khái niệm mới Đôi khi giáo viên còn phải đưa vào một vài khái niệm đơn giản và cụ thể, lúc này khái niệm đơn giản lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của khái niệm trừu tượng

Để nắm được dấu hiện bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùng các thao tác khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết Ở đây không phải là

sự quan sát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối

liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết Kiến thức

mới lĩnh hội được bắt đầu không phải bằng sự tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt

động thực nghiệm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng, bằng con đường suy diễn xuất phát từ những luận điểm lý thuyết, những tiêu đề, những

khái niệm đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập trước

Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi học sinh đã nắm được bản chất khái niệm bằng sự trình bày lý thuyết, có thể cụ thể hoá bằng loại trực quan tượng trưng (sơ đồ, đồ thị, hình vẽ, ) giúp các em dễ hiểu hơn và biết sử dụng khái niệm vào các trường hợp tương tự (suy lí diễn dịch)

Đi từ trừu tượng khái quát đến cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết là đặc điểm của con đường hình thành khái niệm trừu tượng Con đường này sẽ không thành công nếu không có vốn biểu tượng và khái niệm đã có ở học sinh Học sinh ở các lớp trên, vốn biểu tượng và khái niệm càng phong phú, giáo viên càng có khả năng hình thành khái niệm mới bằng sự trình bày lý thuyết

Trước kia, trong LLDH người ta thừa nhận con đường trực quan - quy nạp

Tuy nhiên, nếu chỉ bằng con đường đó sẽ không đáp ứng được việc giảng dạy các khái niệm trừu tượng lý thuyết của khoa học Đến nay, ngày càng có nhiều tác giả chú ý tới con đường suy diễn lý thuyết, dựa vào một số khái niệm xuất phát để tạo ra những khái niệm mới

Có thể tóm tắt con đường hình, thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Con đường hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng

Diễn dịch

4 Định nghĩa KN

(Khái quát hóa cảm tính, trừu

tượng hóa kinh nghiệm quy

nạp)

6 Đưa KN mới vào hệ thống

KN đã biết

7 Luyện tập, vận dụng KN

3 Phân tích dấu hiệu bản chất

3 Phân tích dấu hiệu bản chất

4 Định nghĩa KN

(Khái quát hóa khoa học, trừu tượng hóa lí thuyết)

1.3.3.3 Con đường suy diễn lí thuyết trong việc hình thành nhóm khái niệm liên quan

Đối với các khái niệm có quan hệ chặt chẽ, có thể tận dụng khái niệm cũ hình thành khái niệm mới, bằng cách ngay từ đầu nắm khái niệm mấu chốt và những nguyên lý chung, sau đó mở rộng dần đến khái niệm có liên quan trong điều kiện có thể Nên chọn một dấu hiệu thích hợp rồi biến đổi dần các yếu tố trong đó để dần từ khái niệm này sang khái niệm khác Trình bày như vậy sẽ làm nổi bật dấu hiệu bản chất của khái niệm và đặt các khái niệm vào hệ thống theo logic phát sinh một cách tự nhiên

Khái niệm xuất phát Khái niệm Khái niệm

(từ luận điểm lý thuyết, biến đổi dấu hiệu dẫn tới lần lượt từ khái niệm này sang khái niệm khác)

1.3.4 Thuyết phát triển khái niệm

1.3.4.1 Cảm giác luận duy vật

Từ Đemocrit đến Becon, Phơbach đều cho rằng: Thực tại khách quan đẻ ra cảm giác và cảm giác là sao chụp lại một cách trực tiếp thực tại Như vậy, cảm giác phản ánh thực tại một cách trực tiếp, cảm giác là nguồn gốc của mọi tri thức Những cảm giác được liên kết, so sánh, quy nạp hình thành những biểu tượng chung, sau đó được trừu tượng hoá để nắm bản chất trừu tượng, hình thành khái niệm

Quan điểm này có nhược điểm vì cho rằng từ tri giác đến khái niệm chỉ là hình thức chủ quan chứ không thay đổi nội dung của thông tin ban đầu về đối tượng Giữa biểu tượng và khái niệm không có đột biến về chất Như vậy, sự vận động của nhận thức chỉ là sự liên kết các cảm giác thành biểu tượng chung, hình thành kinh nghiệm hay còn gọi là khái niệm kinh nghiệm Bằng con đường như trên, chỉ có thể hình thành khái niệm cụ thể, hướng tới sự phân hạng, xếp lại các

sự vật, không thể hình thành khái niệm khoa học

1.3.4.2 Quan điểm duy lý duy tâm

Quan điểm này có nguồn gốc từ Platon, chủ nghĩa duy lý của Đềcac, logic biện chứng của Hêghen

Theo quan điểm này, nhận thức cảm tính là mơ hồ, cho ta hiểu biết sai lệch

về hiện thực, kết quả nhận thức phụ thuộc mức độ hoàn hảo của giác quan từng người chỉ có nhận thức lý tính mới phản ánh được bản chất của sự vật hiện tượng Quan điểm này cắt đứt mối quan hệ cảm tính và lý tính

1.3.4.3 Quan điểm biện chứng duy vật

Kế thừa sự phát triển hợp lý của hai quan điểm trên, nâng lên thành quan điểm lý luận, đó là lý luận phản ánh của Lênin và logic học biện chứng

Quan điểm này, xem thực tiễn là xuất phát điểm, là tiêu chuẩn chân lý cho

sự phát triển của nhận thức Nhận thức là một quá trình vận động từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi trở về thực tiễn ở trình độ cao hơn, không ngừng tiếp cận đến chân lý khách quan Mặc dù quá trình vận động này, bao gồm những khâu khác nhau về chất, nhưng lại tác động bổ sung cho nhau, đó là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Nhận thức cảm tính tuy chỉ phản ánh bề ngoài, trực quan, riêng lẻ, nhưng trong đó cũng có sự phản ánh bản chất, cái riêng thống nhất với cái chung Do sự tác động bổ sung lẫn nhau mà hình thành 2 loại hình tư duy, tư duy kinh nghiệm

và tư duy lý thuyết

- Tư duy kinh nghiệm: Dựa vào quy nạp các tài liệu cảm tính Tính chung

trừu tượng được biểu thị từ kinh nghiệm chưa có sự phân tích bản chất

Tư duy kinh nghiệm là phương thức thu nhận dấu hiệu của sự vật, hiện tượng khách quan bằng giác quan, kết quả là cho ta biểu tượng chung về cái phổ biến một cách hình thức Kiểu tư duy này không có khả năng hình thành tri thức

lý luận

- Tư duy lý thuyết: chủ yếu dựa vào sự phân tích bằng các trừu tượng, đi

theo con đường diễn dịch mà kết quả là xây dựng nên các khái niệm khoa học và tạo thành hệ thống khái niệm đa dạng, biện chứng, sinh động, nhờ đó có khả năng dự đoán sự vận động, phát triển của đối tượng, là cơ sở cho khả năng hành động sáng tạo của con người

Theo Lênin, tư duy khoa học gắn liền với tư duy lý thuyết Đặc trưng của

tư duy khoa học là nhận xét đối tượng phù họp với bản chất riêng của nó Khái niệm khoa học là hình thức hoạt động của tư duy, nhờ đó mà tái sinh các đối tượng lý tưởng Ở đây, khái niệm vừa là hình thức phản ánh đối tượng, đồng thời lại là phương tiện tái sinh khái niệm bằng tư duy Nội dung của tư duy lý thuyết

là mối quan hệ khái quát của hiện tượng, tạo nên hệ thống toàn vẹn Việc tư duy

lý thuyết và tư duy kinh nghiệm dẫn ta tới phân biệt khái niệm trừu tượng và khái niệm cụ thể

1.3.4.4 L uận điểm cơ bản của thuyết phát triển khái niệm trong dạy học

Sự phát triển khái niệm là cốt lõi của nội dung dạy học, thậm chí còn được coi là động lực của nội dung dạy học, có tác dụng phát triển tư duy học sinh

Vì các khái niệm phản ánh sự vận động và phát triển của thực tại khách quan, nên trong dạy học không thể phản ánh đầy đủ nội dung khoa học của một khái niệm, mà phải được hình thành dần dần trong quá trình phát triển và trong mối quan hệ với các khái niệm khác phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh

1.3.5 Các hướng phát triển khái niệm

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là phải hình thành, phát triển các khái niệm một cách hệ thống và có kế hoạch Sự phát triển các khái niệm trong dạy học Sinh học được quy định bởi nội dung chương trình cũng như bởi tính logic trong kết cấu của các chương mục, giáo viên phải là người phát hiện ra tính logic ấy, xác định đúng yêu cầu trong việc nắm khái niệm

đó qua từng chương, từng bài và đặt khái niệm đó vào mối liên hệ với những khái niệm khác trong phạm vi môn học và liên môn

Trong dạy học Sinh học, thường các khái niệm khoa học không thể được hình thành ngay một lúc mà phải được phát triển dần dần từ chương này sang chương khác, từ bài này sang bài khác, từ lớp này đến lớp khác, thậm chí từ cấp học này đến cấp học khác Bởi vì số lượng khái niệm mà học sinh phải lĩnh hội

có rất nhiều, nội dung của chúng lại phức tạp, trong khi năng lực, trình độ của học sinh ở từng lớp học lại có giới hạn Do đó khái niệm phải được hình thành dần dần, nội dung và tính chính xác của khái niệm ngày càng được bổ sung đầy

đủ, cụ thể, khối lượng ngày càng nhiều, chất lượng ngày càng đổi mới

Trong quá trình học tập, khái niệm được hình thành và phát triển theo hướng:

- Cụ thể hóa nội dung của khái niệm

Nội dung sự vật hiện tượng phản ánh trong khái niệm được khảo sát dần dưới nhiều khía cạnh mới Nội dung của một khái niệm được phân tích thành nhiều yếu tố, nhờ đó mà học sinh nắm khái niệm một cách đầy đủ, chính xác

- Hoàn thiện nội dung khái niệm

Trong một số trường hợp, học sinh chưa đủ kiến thức cơ sở để nắm khái niệm ở mức đầy đủ, giáo viên phải hình thành khái niệm ở dạng chưa hoàn toàn đầy đủ Sau đó, khi đã đủ điều kiện, khái niệm sẽ được xem xét và chỉnh lí cho chính xác, đầy đủ hơn

- Sự hình thành khái niệm mới

Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thường đi kèm với sự xuất hiện những khái niệm mới

Trong giảng dạy và học tập, mỗi lần chuyển sang một bài mới, chương mới, phần mới, phân môn mới, học sinh lại được tiếp xúc với những khái niệm mới Các khái niệm mới này không phủ nhận khái niệm cũ, mà trái lại, nó làm sáng tỏ thêm khái niệm cũ bằng cách chỉnh lý lại giới hạn của các khái niệm cũ

Trong dạy học, mỗi khi tiếp xúc với một hiện tượng mới mà vốn khái niệm

đã có chưa đủ để phản ánh thì cần phải hình thành khái niệm mới

1.3.6 Các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống

- Sinh sản: là quá trình sinh sản tạo ra những tổ chức sống mới

- Sinh sản ở cấp độ phân tử: là quá trình sinh sản tạo ra những phân tử axit nucleic mới

- Sinh sản ở cấp độ tế bào: là quá trình sinh sản tạo ra các tế bào mới

- Sinh sản ở cấp độ cơ thể: là quá trình sinh sản tạo ra những cơ thể sống mới

1.4 Cơ sở thực tiễn

1.4.1 Phương pháp xác định thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm

Để phục vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực

trạng của việc hình thành và phát triển KN sinh sản ở sinh vật ở một số trường THPT của thành phố Hà Nội Việc khảo sát được tiến hành dưới các hình thức:

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh

- Dự giờ, tham khảo giáo án của các GV dạy SH trong một số trường THPT

- Phiếu điều tra:

Phiếu số 1: Phiếu thăm dò về các biện pháp hình thành và phát triển KN sinh sản của GV THPT

Phiếu số 2: Phiếu khảo sát thái độ và phương pháp học tập KN sinh sản của HS

Dưới đây là tổng hợp kết quả điều tra thực trạng dạy, học KN sinh sản theo quy ước:

A Thường xuyên B Không thường xuyên

C Rất ít khi D Không bao giờ

Bảng 1.1 Kết quả tìm hiểu về sử dụng các biện pháp hình thành và phát triển

KN trong dạy học KN sinh sản ở sinh vật của giáo viên

1

Khi chuẩn bị dạy một phân

môn mới trong chương trình

phát triển của từng KN cơ bản

của phân môn trong chương

trình SHPT

5 15,6 13 40,6 9 28,2 5 15,6

TT Các nội dung thăm dò A B C D

ý đến:

- Mục tiêu của bài 12 37,5 5 15,6 8 25 7 21,9

- Kiến thức trọng tâm của bài 32 100 0 0 0 0 0 0

- Số lượng khái niệm cơ bản

(cô) có quan tâm đến:

- Sử dụng PHT, câu hỏi điền

dụng kiến thức cũ mới trả lời được 6 18,7 5 15,6 14 43,8 7 21,9

(cô) đã sử dụng phương pháp

TT Các nội dung thăm dò A B C D

nào sau đây:

- Thuyết trình – giảng giải 22 68,8 5 15,6 2 6,3 3 9,3

- Vấn đáp tìm tòi 17 53,1 8 25 4 12,5 3 9,4

- Sử dụng PHT 1 3,1 4 12,5 15 46,9 12 37,5

- Làm việc độc lập với SGK 3 9,4 5 15,6 21 65,6 3 9,4

Bảng 1.2 Kết quả thái độ và phương pháp học tập KN trong dạy học KN

sinh sản ở sinh vật của học sinh

lệnh và câu hỏi cuối bài để

tìm ra khái niệm cơ bản

TT Nội dung điều tra A B C D

- Không làm gì cả 0 0 9 3 91 30,33 200 66,67

3

Trong giờ học khi thầy

(cô) đặt câu hỏi hoặc bài

tập, em làm những việc

sau ở mức độ nào:

- Cố gắng làm thật tốt để

xung phong lên bảng 170 56,67 97 32,33 0 0 33 11

- Viết sơ lược những ý cần

trả lời, tham khảo ý của bạn 145 48,33 137 45,67 11 3,67 7 2,33

- Thụ động chờ câu trả lời

của bạn và của thầy (cô) 8 2,67 26 8,67 151 50,33 115 38,33

- Không quan tâm đến phần

củng cố của thầy (cô) 8 2,67 4 1,33 41 13,67 247 82,33

5

Khi thầy (cô) cho CH-BT

về nhà, em làm những

việc sau ở mức độ nào:

- Xem lại vở ghi và SGK

- Không làm, chỉ học

thuộc trong vở ghi, chuẩn

bị cho bài sau

1.4.1.1 Về phía giáo viên

* Thực trạng của việc hình thành hệ thống các khái niệm sinh sản ở sinh vật của giáo viên

Chúng tôi tiến hành thăm dò về các biện pháp hình thành và phát triển các

KN sinh sản ở sinh vật của 32 GV một số trường THPT thuộc Thành phố Hà Nội Kết quả ở Bảng 1.2 cho thấy:

Có tới 40,6% GV không thường xuyên chú ý đến sự hình thành và phát triển các KN cơ bản của phân môn trong chương trình SHPT Đồng thời cũng có 40,6% GV hiếm khi để ý đến vị trí của phân môn đó trong toàn bộ chương trình Khi trao đổi trực tiếp cũng như điều tra bằng phiếu, chúng tôi thấy có 40,6%

GV hiếm khi nhấn mạnh KN cơ bản để HS nắm vững Số lượng này thường rơi vào những GV trẻ mới ra trường, hoặc có vài năm công tác, trong bài giảng thường dạy hết kiến thức trong SGK theo kiểu nhồi nhét, không chú ý kiến thức

cơ bản, không quan tâm đến phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Song cũng đáng mừng là có khoảng 53,1% số GV rất say mê với nghề, dành nhiều thời gian vào soạn giáo án theo phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, vận dụng tối đa các biện pháp tương thích vào từng bài giảng, làm cho các em cảm thấy hào hứng yêu thích môn Sinh học hơn

* Thực trạng của việc phát triển hệ thống các khái niệm trong dạy học KN sinh sản ở sinh vật

Thực tế vấn đề hình thành hệ thống các KN đã ít được GV quan tâm, thì vấn đề phát triển các KN các GV càng ít quan tâm hơn Hầu hết GV chỉ dạy các kiến thức có trong SGK, mà không chú ý đến sự phát triển của KN, không quan tâm đến lớp trước đã đề cập một KN ở mức độ nào, đến lúc xuất hiện KN này ở lớp trên thì nên dạy như thế nào để không phải dạy lại kiến thức dẫn đến sự nhàm chán cho HS (còn kết quả thăm dò cho thấy có 6,3% số GV quan tâm đến

sự phát triển KN cơ bản) Các thầy, cô đều có chung một cách dạy, đó là kiến thức đã học ở lớp dưới rồi, hoặc học ở bài trước thì chỉ yêu cầu HS nhắc lại,

hoặc cho về nhà đọc SGK, mà không chú ý đến sự khác biệt của kiến thức đó ở lớp trước với lớp trên và không nhận ra được sự mở rộng KN

Một câu hỏi nữa được đưa ra khi trao đổi trực tiếp với các GV là: Thầy (cô)

có để ý việc phát triển hệ thống KN sinh sản ở sinh vật hay không? Thì đại đa số trả lời là không Chính vì không nắm chắc được kết cấu logic ấy nên khi dạy kiến thức này thường cảm thấy rất nhàn, đa phần GV sử dụng biện pháp vấn đáp, hoặc cho HS về đọc SGK hoặc sau khi vấn đáp, GV yêu cầu HS tự tóm tắt vào vở

1.4.1.2 Về phía sách giáo khoa

Cách viết SGK đã được đổi mới, để phát huy hết khả năng 3 tự của người học, tăng khả năng tìm tòi, khám phá Nội dung SGK không còn là một hệ thống các bài khóa trình bày rõ ràng mạch lạc, dễ hiểu nữa, thay vào đó nội dung bài học gồm các hoạt động đề ra cho HS, nêu nhiệm vụ nhận thức hoặc hành động nhưng chưa có lời giải Điều đó được thể hiện ở số lượng kênh chữ ít, kênh hình nhiều, đòi hỏi GV phải là người tổ chức hoạt động theo từng nội dung, để HS bằng khả năng của mình tìm tòi, phát hiện, khám phá ra kiến thức cần phải học (đây là sự khám phá ra kiến thức mới đối với HS, chứ không phải mới đối với nhân loại)

Điều chúng ta nhận thấy nữa đó là SGK mới đã giảm bớt kiến thức nhồi nhét, giảm những thông tin buộc HS phải thừa nhận và phải ghi nhớ máy móc thay vào

đó là những bài toán nhận thức để HS tự giải, từ đó HS tự lĩnh hội kiến thức

Chính do cách viết SGK hoàn toàn mới như vậy nên phần nào cũng gây khó khăn cho cả GV và HS trong cách dạy và cách học Thực tế khảo sát cho thấy đa phần GV rất lúng túng khi dạy sách mới Mặt khác, kiến thức KN cũng khá nhiều, trong đó có nhiều KN mới hoàn toàn đối với HS Do đó càng khó khăn cho cả thầy, trò trong dạy và học KN Đây cũng là nguyên nhân khiến cho GV không chú ý hoặc ít chú ý đến sự hình thành và phát triển KN qua từng mục, từng bài, từng chương

Như vậy, qua nghiên cứu thực trạng chúng tôi thấy rằng SGK dù đã đổi mới

về nội dung, song nhiều KN chưa được định nghĩa

1.4.1.3 Về phía học sinh

Qua điều tra, chúng tôi thấy số HS nắm vững KN rất ít, không nêu được đầy đủ dấu hiệu bản chất hoặc dấu hiệu không phải là bản chất

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng

1.2.2.1 Về phía giáo viên

Đội ngũ GV tâm huyết với nghề, cố gắng tìm phương pháp phù hợp kích thích lòng say mê, ham hiểu biết của HS không có nhiều, chỉ có 9,4% số GV mà chúng tôi thăm dò sử dụng CH-BT, làm việc độc lập với SGK, có 3,1% số GV thường xuyên sử dụng PHT Có tới 37,5% số GV không bao giờ sử dụng PHT, 9,4% số GV không bao giờ sử dụng PP làm việc độc lập với SGK

Qua điều tra có tới 68,8% số GV quen dạy nội dung bài học bằng phương pháp truyền thống, nên ít chú ý đến sự hình thành và phát triển các KN cơ bản Mặt khác, số đông GV khi dạy một KN thường cố gắng truyền thụ hết các kiến thức có trong SGK theo kiểu “kê đơn bốc thuốc” Chính vì vậy đã không thể khơi dậy tiềm năng sáng tạo vốn có của tuổi trẻ, làm cho môn Sinh học vốn đã rất khó học đối với nhiều HS, thì lại càng khó học hơn, vốn đã khô khan lại càng khô khan hơn Thực tế còn thấy tâm lí các em cứ đến giờ Sinh là sợ, sợ bị gọi lên bảng Tại sao vậy? Điều này chúng tôi thấy có 2 nguyên nhân cơ bản sau:

Thứ nhất: Do phương pháp dạy của giáo viên chưa thực sự lôi cuốn học sinh Thứ hai: Do cách kiểm tra, đánh giá của giáo viên chưa thực sự khích lệ lòng say mê học tập của học sinh

Qua điều tra thực trạng, chúng tôi còn thấy một thực tế là trong dạy học có 31,2% GV không bao giờ và có 15,6% ít chú ý đến vấn đề hình thành hệ thống

KN hoặc có chú ý nhưng việc thực hiện không liên tục (46,9%) Điều này thể hiện rõ trong giáo án của GV Chính vì vậy mà nhiều GV không nhận ra logic của sự phát triển KN, nên nhiều GV đang dạy sự phát triển KN nhưng lại không biết là mình đang dạy sự phát triển KN Còn một thực tế nữa đó là có tới 15,6%

số GV không chú ý đến số lượng KN cơ bản của bài Qua điều tra chúng tôi còn thấy có tới 65,6% GV không bao giờ đưa CH-BT để dẫn dắt HS chuyển các KN vào hệ thống, có tới 84,4% GV không bao giờ sử dụng PHT, câu hỏi điền khuyết

hay trò chơi ô chữ trong kiểm tra – đánh giá để HS hệ thống được kiến thức đã học Nguyên nhân là do GV không dành nhiều thời gian soạn bài, không chịu gia công kiến thức mà chỉ cố gắng dạy hết bài Có thể nói rằng trong một thời gian dài, các GV đã quen với việc dạy theo kiểu “kê đơn bốc thuốc”, nay phải thay đổi hẳn cách dạy mới quả là khó khăn với GV, việc dạy đó đòi hỏi thời gian, công sức và huy động toàn bộ vốn kiến thức không chỉ chuyên ngành mà liên ngành Điều đó quả thực không dễ gì thực hiện ngay được và cũng không phải tất cả GV đều thực hiện được

1.2.2.2 Về phía học sinh

Qua điều tra chúng tôi thấy có tới 38,34% số HS không bao giờ đọc SGK

và gạch chân những KN cơ bản mà thầy cô hướng dẫn về nhà để chuẩn bị cho bài học phần sinh học Có 46,33% số HS rất hiếm khi tìm thông tin ngoài SGK

để bổ sung kiến thức vì nhiều lí do Một trong những lí do đó là số đông các em không thích phân môn này Hơn thế nữa môn Sinh là môn khó đối với hầu hết

HS Đặc biệt là kiến thức về sinh sản ở cấp phân tử và cấp tế bào lại càng khó học, HS không nhìn thấy diễn biến xảy ra của chúng, nên không tạo ra được hứng thú đối với HS

Như vậy, dạy và học KN là một khâu vô cùng quan trọng trong quá trình dạy học Đây là điểm khởi đầu để HS có thể tìm hiểu các nội dung khác Hiện nay, nhiều GV vẫn quen với phương pháp dạy học truyền thống, chưa chú trọng tới việc hình thành và phát triển KN, chưa đưa các KN vào hệ thống KN mà chỉ dạy các KN rời rạc Song bên cạnh đó vẫn có những GV dành nhiều thời gian và công sức để soạn giáo án theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

CHƯƠNG 2 HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC THPT 2.4 Phân tích cấu trúc nội dung khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ thông

- Phân tích được các đặc điểm của mã di truyền

- Phân biệt được cấu trúc và chức năng của các loại ARN

- Mô tả được quá trình nhân đôi ADN, quá trình phiên mã, quá trình dịch mã

- Phân tích được các nguyên tắc chi phối quá trình nhân đôi ADN

- Nêu được ý nghĩa của quá trình nhân đôi ADN, phiên mã và dịch mã

- Hình thành hệ thống KN sinh sản ở cấp độ phân tử

* Sinh sản ở cấp độ tế bào:

- Trình bày được các khái niệm: Chu kì tế bào, nguyên phân, giảm phân, tiếp hợp, trao đổi chéo

- Nêu được những diễn biến của các giai đoạn trong chu kì tế bào

- Phân tích được vai trò của cơ chế điều hòa chu kì tế bào

- Mô tả được những sự kiện ở các kì của quá trình nguyên phân, giảm phân

- Giải thích được sự hợp lí của các diễn biến diễn ra trong quá trình nguyên phân, giảm phân

- Trình bày được ý nghĩa của quá trình nguyên phân, giảm phân

- Hình thành hệ thống KN sinh sản ở cấp độ tế bào

* Sinh sản ở cấp độ cơ thể:

- Phân biệt được các KN: sinh sản, sinh sản vô tính, sinh sản hữu tính, sinh

sản bào tử, sinh sản sinh dưỡng, trinh sản, thụ phấn, thụ tinh, thụ tinh kép, thụ tinh trong, thụ tinh ngoài

- Phân biệt được các hình thức sinh sản vô tính, hữu tính ở thực vật, động vật

- Nêu được những đặc điểm cơ bản của sinh sản vô tính, hữu tính

- Nêu được một số ứng dụng của sinh sản ở thực vật, động vật trong thực tiễn đời sống

- Giải thích được cơ sở khoa học của cơ chế điều hòa sinh sản

- Phân tích được sơ đồ tự điều chỉnh quá trình sinh tinh và sinh trứng

- Trình bày được các biện pháp điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ có

kế hoạch ở người

- Hình thành hệ thống KN sinh sản ở cấp độ cơ thể

2.2.2 Cấu trúc chương trình sinh học trung học phổ thông

SH 10, Chương IV: Phân bào (gồm 3 bài từ bài 18 đến bài 20, trong đó gồm

2 bài lí thuyết và 1 bài thực hành)

SH 11, Chương IV: Sinh sản (gồm 7 bài từ bài 41 đến bài 47, trong đó gồm

6 bài lí thuyết và 1 bài thực hành)

SH 12, Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị (gồm 7 bài từ bài 1 đến bài 7, trong đó gồm 6 bài lí thuyết và 1 bài thực hành)

Cấu trúc nội dung được xây dựng dựa trên quan điểm hệ thống: SH 10 nghiên cứu KN sinh sản ở cấp tế bào  SH 11 nghiên cứu KN sinh sản ở cấp độ

cơ thể trong mối liên hệ giữa cấu trúc và chức năng, giữa các chức năng khác nhau trong cơ thể và giữa cơ thể với môi trường

Tổ chức sống dù ở cấp độ nào đều có sinh sản Tuy nhiên, cơ chế của các quá trình đó không hoàn toàn giống nhau

2.5 Phân tích quá trình phát triển của khái niệm sinh sản ở một số cấp độ

tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ thông

Sinh sản là một KN sinh học đại cương rất cơ bản phản ánh một trong các dấu hiệu đặc trưng của hệ thống sống

Ở lớp 6, HS hình thành KN sinh sản trên đối tượng thực vật qua sự hiểu biết