Phát triển năng lực của học sinhthông qua dạy học tích hợp trong chương trình Sinh học ở trường THPT

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Xuất phát từ sự đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá ở các trườngphổ thông theo hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 –Ban chấp hành Trung

ĐẶT VẤN ĐỀ

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Xuất phát từ sự đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá ở các trườngphổ thông theo hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 –Ban chấp hành Trung ương Đảng ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sau khi Quốc hội thôngqua Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục – Đàotạo tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lựccho đội ngũ GV sẵn sàng đáp ứng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăngcường năng lực dạy học theo hướng tích hợp, coi trọng phát triển phẩm chất,năng lực của người học là một trong những vấn đề cần ưu tiên.[1]

DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, là bướcchuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạocon người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trongthực tiễn cuộc sống,

Tuy nhiên đối với GV ở trường phổ thông hiện nay, kiểu dạy học này còn quámới mẻ GV gặp nhiều khó khăn và lúng túng khi xây dựng các bài học/chủ đềtích hợp do chưa được trang bị về cơ sở lý luận của DHTH cũng như các PPDH

và KTDH tương ứng

Sinh học là một khoa học nghiên cứu các hiện tượng, các quá trình sống trong

tự nhiên, có sự liên quan kiến thức của nhiều môn học khác như: vật lý, hóa học,giáo dục công dân, công nghệ,… có điều kiện thuận lợi để dạy học theo hướngtích hợp

Vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực của học sinh thông qua dạy học tích hợp trong chương trình Sinh học ở trường THPT”

với mong muốn thực hiện một hướng nghiên cứu có ý nghĩa về mặt lý luận vàthực tiễn, góp phần vào việc đổi mới giáo dục ở trường THPTgiai đoạn sau2015

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

- Tìm hiểu kiến thức về dạy học theo định hướng phát trển năng lực HS.

- Tìm hiểu kiến thức về DHTH

- Phân tích những nội dung trong chương trình Sinh học có liên quan đếnnhững môn học khác để xây dựng được nội dung của một số bài học/chủ đề theohướng DHTH để phát triển năng lực HS

3 THỜI GIAN NGHIÊN CỨU

Đề tài được nghiên cứu từ tháng 10/2015 đến tháng 5/2016

Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU1.1 Tổng quan về dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

1.1.1 Khái niệm năng lực – Năng lực của HS [3]

Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực, đó là:

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộctính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thànhcông một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

* Năng lực của HS:

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, tháiđộ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một các hợp lý vào thựchiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trongcuộc sống

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS:

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện và thông hiểu tri thức, kỹ năng họcđược,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức đểgiải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứatuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hànhđộng (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích

đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…)

- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụhọc tập ở trong lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp HShình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi,song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộngđồng,… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.

1.1.2 Cấu trúc của năng lực [3]

Cấu trúc của năng lực được trình bày trong sơ đồ:

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo năng lực)

- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiếnthức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúccảm, giá trị và đạo đức, động cơ

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa)

Sơ đồ : Cấu trúc của năng lực

Như vậy năng lực không phải là một cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúcđộng, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiếnthức, kỹ năng,… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,… thể hiện tính sẵnsàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi

1.1.3 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt [3]

1.1.3.1 Năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảngcho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như:năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lựcgiao tiếp, năng lực vận động,… Có 8 năng lực sau đây được khá nhiều nước đềxuất/lựa chọn:

+ Tư duy phê phán, tư duy logic

+ Sáng tạo, tự chủ

+ Giải quyết vấn đề

+ Làm việc nhóm – quan hệ với người khác

+ Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ

+ Tính toán, ứng dụng số

+ Đọc – viết

+ Công nghệ thông tin – truyền thông (ICT)

1.1.3.2 Năng lực chuyên biệt

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ

sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loạihình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết chonhững hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt độngnhư toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao,…

1.1.3.3 Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học

Ở trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học HS cần đạt được đó là: + Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chứcsống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về

cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiếnthức về tiến hóa và sinh thái học

+ Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong thựctiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liênquan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoahọc; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giảithích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận

+ Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kỹ năng chínhnhư: kỹ năng sử dụng kính hiển vi; kỹ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm;

kỹ năng làm một số tiêu bản đơn giản; kỹ năng bảo quản một số mẫu vật thật,…

1.1.4 Phát triển chương trình dạy học theo định hướng năng lực HS

1.1.4.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực [3]

- Chương trình định hướng nội dung là chương trình dạy học chú trọng đếnviệc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học được quy địnhtrong chương trình dạy học, việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trungvào “điều khiển đầu vào”

- Chương trình định hướng năng lực là chương trình dạy học nhằm đảm bảochất lượng “đầu ra” của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện cácphẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tìnhhuống thực tiễn

Bảng 1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực

Chương trình địnhhướng nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu giáo

dục

Mục tiêu giáo dục được

mô tả không chi tiết vàkhông nhất thiết phảiquan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát, đánh giáđược; thể hiện được mức độ tiến bộcủa HS một cách liên tục

Nội dung giáo

dục

Việc lựa chọn nội dungdựa vào các khoa họcchuyên môn, không gắnvới các tình huống thựctiễn Nội dung đượcquy định chi tiết trongchương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắnvới các tình huống thực tiễn Chươngtrình chỉ quy định những nội dungchính, không quy định chi tiết

PPDH GV là người truyền thụ

tri thức, là trung tâmcủa quá trình DH HStiếp thu thụ động nhữngtri thức được quy địnhsẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.Chú trọng sự phát triển khả năng giảiquyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và KTDH tích cực; cácPPDH thí nghiệm, thực hành

Hình thức dạy

học

Chủ yếu dạy học lýthuyết trên lớp

Tổ chức hình thức hoc tập đa dạng;chú ý các hoạt động xã hội, ngoạikhóa, nghiên cứu khoa học, trảinghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụngcông nghệ thông tin và truyền thôngtrong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lựcđầu ra, có tính đến sự tiến bộ trongquá trình học tập, chú trọng khả năngvận dụng trong các tình huống thựctiễn

1.1.4.2 Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực

- Đảm bảo các kiến thức, kỹ năng cơ bản và phù hợp với trình độ của HS

- Tích hợp được các kiến thức thực tế, giúp cho HS vận dụng kiến thức đểgiải quyết các tình huống

- Các nội dung cụ thể của bài học sẽ hướng tới phát triển ở HS các năng lựctương ứng, bao gồm cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt

- Tạo được hứng thú học tập cho HS

1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm tích hợp – Dạy học tích hợp [6]

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chươngtrình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp cónghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khácnhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latinh(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợpcác hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảođảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Dạy học tích hợp là một cách thức dạy học chú trọng đến việc hình thành,phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc gắn kết, phối hợpcác nội dung gần gũi, liên quan nhằm hình thành ở HS những năng lực giảiquyết vấn đề, đặc biệt là các vần đề đa dạng của các tình huống thực tiễn

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nộidung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác thành một “môn học” mới hoặc lồngghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học; ví dụ: lồngghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giaothông trong các môn học: Sinh học, Địa lý,… Nói cách khác: DHTH là mộtquan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyếtmột tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất

cá nhân

1.2.2 Các quan điểm về dạy học tích hợp [6]

- Theo quan điểm của Xavier Rogier:

Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từthấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức

là duy trì các môn học riêng rẽ

+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khácnhau

+ Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiêncứu và giải quyết một tình huống

+ Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xuyên môn,nghĩa là những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

- Theo quan điểm của Susan M Drake (2007)

Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học này được xâydựng theo mức độ tích hợp tăng dần:

- Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có Ví

dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuyrằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

- Tích hợp liên môn: các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng cónhững chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởnglớn là chung

- Tích hợp xuyên môn: cách tiếp cận từ cuộc sống thực và phù hợp đối với HS

mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặc điểm khácvới liên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ravấn đề, HS là nhà nghiên cứu

Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.

1.2.3 Các mức độ tích hợp trong dạy học [6]

- Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của mộtmôn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có

thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nộidung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ởnhững thời điểm thích hợp.

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xungquanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học đểgiải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạyhọc là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài họckhông thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn học khácnhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các mônhọc riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai haynhiều môn học

1.2.4 Sự cần thiết phải dạy học theo hướng tích hợp ở trường phổ thông hiện nay

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợptrong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết nhữngvấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so vớiviệc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là mộttrong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúpđào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đềcủa cuộc sống hiện đại Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện quan điểm tíchhợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.Quan điểm tích hợp và PPDH theo hướng tích hợp đã được GV ở trườngTHPT tiếp nhận nhưng ở mức độ thấp Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làmcho nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộngđồng

Mặt khác, tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống Trướchết phải thấy rằng mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những

tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lýluận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kỹnăng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp

HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phương phápcủa khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải quyết các tìnhhuống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại

Vì vậy, việc dạy học theo hướng tích hợp là giải pháp có thể thực hiện đượcnhiệm vụ giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và SGK giai đoạn sau2015

1.2.5 Dạy học tích hợp với việc phát triển năng lực HS

Môn Sinh học ở trường phổ thông có nhiệm vụ đóng góp vào việc thực hiệnmục tiêu của giáo dục phổ thông Trong các mục tiêu cụ thể của dạy học Sinhhọc ở trường phổ thông, chúng ta thấy rõ để thực hiện được các mục tiêu về kiếnthức, kỹ năng và thái độ cần phải phát triển năng lực của HS, cụ thể: Về kiếnthức phải đạt được một hệ thống kiến thức sinh học phổ thông cơ bản và phùhợp với những quan điểm hiện đại; Về kỹ năng phải biết vận dụng được kiếnthức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình sinh học, giải các bài tậpsinh học và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất; Về thái

độ phải có hứng thú học sinh học, yêu thích tìm tòi khoa học, có ý thức vậndụng những hiểu biết vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũngnhư để bảo vệ môi trường sống tự nhiên Mặt khác, các kiến thức giữa các mônhọc có liên quan chặt chẽ với nhau, hỗ trợ nhau để HS có thể giải quyết các vấn

đề trong thực tiễn Do các mục tiêu trên nên việc vận dụng DHTH trong dạy họcSinh học để phát triển năng lực của HS ở trường THPT là tất yếu

1.3 Các PPDH được vận dụng trong DHTH theo định hướng phát triển năng lực HS [3]

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề

- Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:

Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thứcdiễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động giải quyết các vấn đề Sau khigiải quyết vấn đề HS sẽ thu nhận được một kiến thức mới, một kỹ năng mớihoặc một thái độ tích cực.

Trong dạy học giải quyết vấn đề có thể có các mức độ tham gia của GV và HSnhư sau:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, GV giải quyết vấn đề, HSchỉ là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện

Mức 2: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS giải quyết vấn đề dưới

sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả học tập của HS

Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn

đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả học tập củaHS

Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu trong học tập và thực tiễn, nêucách thực hiện giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, đánh giá kếtquả chất lượng, hiệu quả có sự hỗ trợ của GV (nếu cần) trong quá trình thựchiện, HS chủ động tích cực độc lập phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề,tiến hành giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả học tập với sự hỗ trợ của GV khicần

- Quy trình dạy học giải quyết vấn đề:

Bước 1: Chọn nội dung phù hợp

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

1.3.2 Dạy học dự án

- Khái niệm dạy học dự án:

Dạy học dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ họctập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ này được thựchiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mụcđích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá

trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày,giới thiệu.

- Đặc điểm của dạy học dự án:

Bước 3: Phân công nhiệm vụ

Bước 4: Thực hiện kế hoạch học tập

Bước 5: Báo cáo

- Quy trình thực hiện:

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành từng nhóm từ 4 đến 6 người.Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chiangẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay

đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụgiống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần của mộtchủ đề chung.

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc mộttiết, một buổi) có thể như sau:

+ Bước 1: Làm việc chung cả lớp

+ Bước 2: Làm việc theo nhóm

+ Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

1.3.4 Dạy học khám phá

- Khái niệm

Dạy học khám phá là PPDH cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm các hiệntượng và quá trình khoa học

- Đặc trưng của dạy học khám phá:

+ HS được thu hút bởi các câu hỏi định hướng khoa học

+ HS tiến hành tìm kiếm, thu thập các bằng chứng và sử dụng chúng để xâydựng và đánh giá các cách giải thích cho câu hỏi định hướng khoa học đã đượcđặt ra ban đầu

+ HS công bố kết quả, kiểm chứng và đánh giá cách giải thích của họ bằngcách đối chiếu nó với cách giải thích của bạn bè và với các kiến thức đã học

- Các mức độ của dạy học khám phá:

+ Mức 1: HS được GV cung cấp sẵn các câu hỏi định hướng

+ Mức 2: HS làm rõ hơn câu hỏi được cung cấp bởi GV hoặc các nguồn tài liệukhác

+ Mức 3: HS lựa chọn trong số các câu hỏi có sẵn, từ đó cũng có thể đề xuất câuhỏi

+ Mức 4: HS tự đặt ra các câu hỏi

1.3.5 Phương pháp bàn tay nặn bột

- Cơ sở khoa học của phương pháp bàn tay nặn bột:

PPDH “Bàn tay nặn bột” (Lamap, Hands – on) là PPDH khoa học dựa trên cơ

sở của sự tìm tòi – nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tựnhiên

- Những đặc trưng nổi bật của phương pháp Bàn tay nặn bột:

+ Rèn tư duy và phương pháp làm việc của nhà khoa học

+ Rèn cho HS từng bước làm chủ ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết

+ Tạo thuận lợi cho HS bộc lộ và thay đổi quan niệm ban đầu theo con đườngkiến tạo

+ Rèn cho HS biết cách sử dụng vở thực hành

- Tiến trình tổ chức dạy học:

Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Pha 2: Hình thành câu hỏi của HS

Pha 3: Xây dựng giả thuyết và và thiết kế phương án thực nghiệm

Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu

Pha 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức

1.4 Các KTDT tích cực

1.4.1 Kỹ thuật sơ đồ tư duy

* Khái niệm: Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ tư duy) là một cách trìnhbày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhânhay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khóa và các đường dẫn

* Cách làm:

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết mộtkhái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA.Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quantrọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dungthuộc nhánh chính đó

- Tiếp tục như vậy ở các phần phụ tiếp theo

1.4.2 Kỹ thuật khăn trải bàn

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Mỗi nhóm sẽ có một tờgiấy A0đặt trên bàn như là một chiếc khăn trải bàn.

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phầnxung quanh thành 4 hoặc 6 phần tùy theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6người)

- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó

mà GV yêu cầu) vào cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình Sau đó thảo luậnnhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết phần báo cáo vào chính giữa “khăntrải bàn”

1.4.3 Kỹ thuật mảnh ghép

- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảoluận, tìm hiều sâu về một vấn đề của bài học Chẳng hạn: nhóm 1 thảo luận vềvấn đề A, nhóm thảo luận về vấn đề B, nhóm 3 thảo luận về vấn đề C, nhóm 4thảo luận về vấn đề D,…

- HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công

- Sau đó mỗi thành viên mỗi nhóm sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, nhưvậy trong mỗi nhóm mới sẽ đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D,… và mỗichuyên gia về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề

mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ

1.4.4 Kỹ thuật 5W1H

- Khái niệm: 5W1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: What (Cái gì),Where (Ở đâu), When (Khi nào), Who (Tại sao), Why (Tại sao), How (Thếnào) Kỹ thuật này xuất phát từ một bài thơ của của nhà văn, nhà thơ người AnhJoseph Rudyard Kipling

- Cách thực hiện:

Đề trình bày một ý tưởng, tóm tắt một sự kiện, một cuốn sách hoặc bắt đầunghiên cứu một vấn đề, hãy tự đặt cho mình những câu hỏi như: What (Cái gì),

Where (Ở đâu), When (Khi nào), Who (Tại sao), Why (Tại sao), How (Thế nào)

1.4.5 Kỹ thuật KLW

- Khái niệm: Là bảng liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học

- Cách tiến hành:

Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, GV phát phiếu học tập “KLW”

Kỹ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm HS theo mẫu sau:

Bảng KLW

Tên bài học:………

Tên HS:……….Lớp:………

Trường:………

K(Những điều đã biết) W(Những điều muốn biết) L(Những điều đã học) -………

-………

-………

-………

-………

-………

1.4.6 Kỹ thuật động não

Động não là kỹ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó Các thành viên được cổ

vũ tham gia một cách tích cực Không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng)

1.4.7 Kỹ thuật “Trình bày một phút”

Đây là kỹ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt lại những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp Các câu hỏi cũng như các câu trả lời

HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào

Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian một phút về những điều các em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các

em tiế tục được tìm hiểu thêm

1.4.8 Kỹ thuật thu, nhận thông tin phản hồi

Kỹ thuật này hỗ trợ GV và HS thực hiện khâu đánh giá quá trình dạy học,giúp GV có thể hỗ trợ HS khi cần thiết, giúp HS tự đánh giá sự tiến bộ của bảnthân và tiến độ làm việc của nhóm mình để điều chỉnh các hoạt động kịp thời,hợp lý Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét,đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có thể ảnh hưởng tới quátrình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh quá trình dạy và học

1.4.10 Kỹ thuật “Chúng em biết 3”

- GV nêu vấn đề cần thảo luận

- Chia HS thành nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10 phút

về những gì mà các em biết về chủ đề này

- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cảlớp

- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên

1.5 Một số vấn đề lý thuyết về trắc nghiệm khách quan [2]

1.5.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèmtheo câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp một phần hay tất cả thông tin cầnthiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần thêm một vài từ

1.5.2 Vai trò trắc nghiệm khách quan trong dạy học

1.5.2.1 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học

Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánhgiá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS vềcác mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học

Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độđạt tới của HS, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc Từ

đó GV điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trởngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều

Bên cạnh đó, kiểm tra còn có ý nghĩa cung cấp thông tin cho GV để có biệnpháp phát huy, điều chỉnh, cải thiện nội dung và PPDH cho phù hợp Qua kiểmtra HS sẽ tự nhận thấy thành quả và thiếu sót của mình, từ đó có ý thức hơn, cốgắng hơn trong học tập

1.5.2.2 Ưu – nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

* Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:

− Thực hiện nhanh chóng, ít tốn thời gian cho những lần kiểm tra thườngxuyên với số lượng lớn

− GV có thể bộc lộ kiến thức và giá trị của mình qua câu hỏi

− Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi, nội dung kiến thức kiến thức “rộng” nên

có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kỹ năng củaHS

− Đảm bảo tính chính xác và khách quan khi cho điểm đánh giá

− Thuận lợi cho làm bài chấm bài trên máy vi tính, dễ sử dụng toán thống kê

để phân tích kết quả kiểm tra

− Tạo điều kiện cho HS phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phântích, đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác, gây được hứng thú họctập

* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

− Hạn chế việc đánh giá năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tậpcho HS cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá được tư tưởng, thái độ củaHS.

− Khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi tốn nhiều thời gian và công sức

− Khi làm bài tính ngẫu nhiên may rủi cao, HS dễ nhìn, trao đổi bài với bạnnếu thầy không có phương án bố trí hợp lí

1.5.3 Các loại câu trắc nghiệm khách quan

Có thể chia làm 2 loại cơ bản:

1.5.3.1 Loại câu lựa chọn

− Câu hỏi “Đúng – Sai”

Loại này được trình bày dưới dạng câu trần thuật, một tuyên bố hoặc một câuhỏi trực tiếp “có hoặc không”, nhiều khi nhóm lại dưới dạng một câu dẫn, ngườilàm bài phải cân nhắc đối chiếu, nếu đúng thì ghi Đ, nếu sai thì ghi S vào số củacâu

− Câu hỏi nhiều lựa chọn

Loại câu này gồm 2 phần: phần gốc (là một câu hỏi, câu dẫn hay câu bỏ lửng)

và nhiều phương án trả lời (3 – 5 phương án), trong đó có một lựa chọn đúngnhất, còn lại là mồi nhử, HS đánh dấu vào câu trả lời đúng nhất

− Câu kết hợp

Gồm 2 nhóm dữ kiện, một nhóm gồm những câu hỏi hay câu dẫn, một nhómgồm những câu trả lời hay lựa chọn; HS phải tìm ra và ghép câu hỏi với câu trảlời để tạo thành thông tin hoàn chỉnh

− Câu điền thêm

Là câu phát biểu chưa hoàn chỉnh, có chỗ bỏ trống, HS điền thêm từ hoặc tậphợp từ hoặc kí hiệu để nội dung câu có ý nghĩa, phù hợp với kiến thức chuyênmôn

1.5.3.2 Loại câu bổ sung (bổ sung vào câu trả lời)

− Điền vào ô trống: trong câu phát biểu có những chỗ thiếu ( ), HS điền

những từ cần thiết vào đó (từ đã cho sẵn)

− Trả lời ngắn: Câu hỏi yêu cầu trả lời rất ngắn gọn (chỉ một vài từ).

− Bổ sung có giới hạn: là câu diễn đạt gọn, HS có thể viết thêm ý liên quan gần

nhất

− Trả lời mở rộng: gần với bài tự luận, HS có thể viết thêm các nội dung liên

quan rộng hơn, phong phú hơn

Trong các loại trên, trắc nghiệm nhiều lựa chọn được xem là có giá trị sửdụng cao nhất và đang được sử dụng nhiều nhất

1.5.4 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Bước 1: Đọc và phân tích nội dung SGK, sau đó xác định nội dung của mục

tiêu cần xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

Bước 2: Chọn các dữ liệu trong nội dung đã xác định để xác lập câu hỏi

Bước 3: Chọn câu gốc và câu trả lời thích hợp

Bước 4: Kết hợp, sửa chữa tạo câu trắc nghiệm hoàn chỉnh.

Chương 2: MỤC ĐÍCH – ĐỐI TƯỢNG – NHIỆM VỤ

-PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU2.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các bài học, chủ đề theo hướng DHTH nhằm nâng cao hiệu quả dạyhọc, phát triển năng lực của HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT

2.2 Đối tượng nghiên cứu

2.2.1 Đối tượng nghiên cứu

Các nội dung DHTH với việc phát triển năng lực HS trong chương trình Sinhhọc ở trường THPT

2.2.2 Khách thể nghiên cứu

- Các tài liệu về DHTH ở trường phổ thông

- Các tài liệu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

- Chương trình và SGK Sinh học ở trường THPT.

- GV dạy và HS học môn Sinh học ở trường THPT

2.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lựcHS

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHTH

- Tìm hiểu thực trạng DHTH trong môn Sinh học ở trường THPT

- Phân tích nội dung chương trình Sinh học ở trường THPT để xác định nộidung, mức độ tích hợp và tiến trình DHTH trong môn Sinh học

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

2.4 Phương pháp nghiên cứu

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu về DHTH để phát triển năng lực HS

- Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương trình – SGK Sinh học ở trường THPT

2.4.2 Phương pháp điều tra

Phát phiếu điều tra GV về tình hình hiểu và vận dụng DHTH trong dạy họcSinh học ở trường THPT

2.4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Bố trí thực nghiệm để đánh giá hiệu quả DHTH nhằm phát triển năng lựccủa HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT

- Kiểm tra kết quả dạy học bằng câu hỏi trắc nghiệm đã chuẩn bị ở lớp thựcnghiệm và lớp đối chứng

2.4.4 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm

- Thống kê kết quả trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Xử lí số liệu bằng toán thống kê

- Sử dụng những hiểu biết về lý luận dạy học để phân tích và bàn luận

- Các công thức toán thống kê được sử dụng:

n i

2 2

1 2

m m

X X

thì sai khác giữa hai phương án có giá trị thống kê (đáng tin cậy)

Nếu Td < 1,96 thì sai khác giữa hai phương án không có giá trị thống kê

Trong đó:

n : Số lượng mẫu thống kê

x : Giá trị mẫu thống kê

i : Số thứ tự của mẫu thống kê

X1 : Trung bình cộng tỉ lệ % câu trả lời đúng ở lớp đối chứng

X2 : Trung bình cộng tỉ lệ % câu trả lời đúng ở lớp thực nghiệm

m1 : Sai số trung bình của lớp đối chứng

m2 : Sai số trung bình của lớp thực nghiệm

Sinh học là một môn khoa học về sự sống (từ tiếng Anh: biology bắt nguồn từ

Hy Lạp với bios là sự sống, logos là môn học) Nó là một nhánh của khoa học tự

nhiên, tập trung nghiên cứu các cá thể sống, mối quan hệ giữa chúng với nhau

và với môi trường Nó miêu tả những đặc điểm và tập tính của sinh vật, cáchthức các cá thể và loài tồn tại

Sinh học bao hàm nhiều ngành học khác nhau được xây dựng dựa trên nhữngnguyên lí riêng Có 4 nguyên lí tạo thành nền tảng cho sinh học hiện đại: líthuyết tế bào, tiến hóa, di truyền và cân bằng nội tại Các môn này có mối quan

hệ qua lại với nhau, giúp ta hiểu về sự sống với các mức độ, phạm vi khác nhau

3.1.1.2 Hệ thống chương trình Sinh học ở trường THPT

Chúng ta có thể khái quát chương trình Sinh học ở trường và THPT theo sơ

đồ sau:

Lớp 10

Lớp 12 Lớp 11

Phần 1: Giới thiệu chung về thế giới sống

Phần 6: Tiến hóaPhần 5: Di truyền học

Sơ đồ 1: Khái quát chương trình Sinh học ở bậc THPT

Nhận xét: Các kiến thức trong chương trình Sinh học ở trường THPT được

trình bày theo các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến cao: tế bào -> cơ thể -> quầnthể -> quần xã -> hệ sinh thái -> sinh quyển, điều này phù hợp với đặc điểm củasinh học hiện đại

- Phần 1: là phần giới thiệu khái quát bức tranh toàn cảnh về sinh giới

- Phần 2: nghiên cứu các đặc điểm, cấu trúc, hoạt động sống của tế bào, đơn

vị cấu trúc và chức năng của cơ thể sống

- Phần 3: giới thiệu cơ thể sống đầu tiên ở dạng đơn bào, chủ yếu đi sâu vàohoạt động sống và ứng dụng của nó trong thực tiễn

- Phần 4: nghiên cứu hoạt động sống của cơ thể đa bào, trong đó phân tích 2giới đặc trưng cho 2 phương thức trao đổi chất khác nhau: tự dưỡng và dịdưỡng.

- Phần 5,6,7: phản ánh quy luật vận động, tương tác của sinh giới

3.1.1.3 Mục tiêu DH Sinh học ở trường THPT

* Chương trình Sinh học lớp10

Củng cố, bổ sung, nâng cao và hoàn thiện các tri thức về sinh học tế bào, sinhhọc vi sinh vật ở trung học cơ sở

- Về kiến thức:

HS hình dung được tính đa dạng Sinh học và các cấp độ tổ chức của sinh giới

HS có những tri thức cơ bản về cấu trúc, chức năng của các thành phần hóa học

và các bộ phận khác trong tế bào HS có những hiểu biết về các quá trình Sinhhọc cơ bản ở cấp độ tế bào (chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng,sinh sản)

Lưu ý: quá trình sinh học cần nêu bật cơ chế, bản chất, ảnh hưởng của cácđiều kiện môi trường, ý nghĩa - ứng dụng

- Về kỹ năng:

HS có kỹ năng thực hành, tiếp tục phát triển kỹ năng quan sát, làm thínghiệm, làm các tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dưới kính hiển vi và kínhlúp, biết bố trí một số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một sốhiện tượng, quá trình Sinh học

Kỹ năng tư duy: HS tiếp tục phát triển kỹ năng tư duy thực nghiệm - quy nạp,chú trọng phát triển tư duy trừu tượng, đặc biệt là kỹ năng nhận dạng, đặt và giảiquyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn

Kỹ năng học tập: phát triển kỹ năng tự học, làm việc cá nhân, làm việc theonhóm, làm báo cáo và trình bày nội dung trước tập thể

- Về thái độ

Sinh học 10

Giới thiệu chung về thế giới sống

Sinh học tế bào

Sinh học vi sinh vật

Chương 1: Thành phần hóa học của tế bào

Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật

Chương 3: Virut và bệnh truyền nhiễm

Chương 2: Cấu trúc của tế bàoChương 3: Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào

Chương 2: Sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật

Chương 4: Phân bào

HS được củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc

nhận thức bản chất và tính quy luật của các hiện tượng Sinh học HS có ý thức

vận dụng các tri thức, kỹ năng học được vào cuộc sống, lao động và học tập HS

xây dụng được ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi

trường, có thái độ và hành vi đúng đắn với các chính sách của Nhà nước về

phòng chống HIV/AIDS, tránh xa các tệ nạn xã hội

Cấu trúc – Nội dung chương trình Sinh học lớp10:

Sơ đồ 2: Cấu trúc – Nội dung chương trình Sinh học lớp 10

* Chương trình Sinh học lớp 11

Củng cố, bổ sung, hoàn thiện và nâng cao các tri thức mang tính tổng hợp về

Sinh học cơ thể mà ở bậc trung học cơ sở đã được đề cập một cách riêng lẻ theo

từng nhóm cá thể, tiếp tục chương trình Sinh học lớp 10, thể hiện tính liên tụctrong chương trình Sinh học bậc THPT.

- Về thái độ:

+ Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức

và giải thích bản chất và tính quy luật của các hiện tượng của thế giới sống.+ Có ý thức vận dụng các tri thức và kỹ năng học được vào thực tiễn cuộcsống học tập và lao động

+ Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên bảo vệ môi trườngsống, có thái độ và hành vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng và pháp luậtcủa Nhà nước về dân số, sức khỏe sinh sản, kế hoạch hóa gia đình

Cấu trúc – Nội dung chương trình Sinh học lớp 11:

Sơ đồ 3: Cấu trúc – Nội dung chương trình Sinh học lớp 11

29

A Chuyển hóa vật chất

và năng lượng ở thực vậtChương 1: Chuyển hóa

vật chất và nănglượng

B Cảm ứng ở động vật

A Sinh trưởng và phát triển ở thực vật

Chương 3: Sinhtrưởng và phát triển

B Sinh trưởng và phát triển ở động vật

A Sinh sản ở thực vậtChương 4: Sinh sản

B Sinh sản ở động vật

B Sinh trưởng và phát triển Chương 4: Sinh sản

3.1.2 Những nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp trong dạy học Sinh học

Như vậy, việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề tích hợp phải hướngtới việc phát triển những năng lực cần thiết của người lao động để đáp ứng yêucầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới Đó là các năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn cuộc sống; năng lực sáng tạo; năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp,

Đáp ứng yêu cầu trên, người lao động phải năng động, sáng tạo có kiến thức

và kỹ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm Yêu cầuđối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giảiquyết các vấn đề mang tính tổng hợp

Việc lựa chọn nội dung bài học/chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hànlâm lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống củangười học, đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầuhóa, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống đầy biến

động vừa có khả năng, nhạy bén thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên cơ

- Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Nội dung các bài/chủ đề tích hợp được lựa chọn cần góp phần hình thành, bồidưỡng cho HS không chỉ nhận thức về thế giới mà còn thể hiện thái độ với thếgiới; bồi dưỡng những phẩm chất của người công dân trong thời đại mới; lòngyêu quê hương, đất nước; trách nhiệm đối với gia đình, xã hội; hợp tác, đoàn kết

và bình đẳng; tôn trọng và tuân thủ pháp luật; học tập và tôn trọng các nền vănhóa và tôn trọng các dân tộc trên thế giới,…

- Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính

xã hội của địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạtđộng thực tiễn Vì thế, những nội dung các bài học/chủ đề tích hợp lựa chọn cầntăng cường tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho HS kỹ năng vậndụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đềcủa thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống

Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương nhằm giúp HS

có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang sinh sống, từ đó chuẩn bị cho

HS tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địa phương

- Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện hành

Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giao nhaucủa các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế,quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS.

3.1.3 Quy trình xây dựng bài học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực HS trong dạy học Sinh học

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình.Tuy nhiên GV cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàncảnh địa phương, trình độ HS Để xác định chủ đề cần:

- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức,

kỹ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quanchặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địaphương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổbiến, gắn với vốn kinh nghiệm của HS và phù hợp trình độ nhận thức của HS

5 Xây dựng nội dunghoạt động dạy học