QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

Do vậy, việc tổ chức quản lý DHLS tại các trường ĐHY ở Việt Nam chưa có chuẩn, chưa được nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống ở góc độ khoa học, nhất là trong đào tạo ĐDV trình độ đại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN KHẢI

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 62.14.05.01

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học:

Vào hồi giờ ngày tháng năm 2013

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia Việt Nam

- Trung t©m Th«ng tin - Th- viÖn, §¹i häc Quèc gia Hµ Néi

- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1 Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Thanh Xuân (2011), “Thực trạng dạy học

lâm sàng cử nhân điều dưỡng bậc đại học hệ chính quy tại trường Đại

học Y Hải Phòng”, Tạp chí Y học thực hành (827-828), tr.292-296

2 Nguyễn Văn Khải, Lê Đức Ngọc (2012), “Ứng dụng quản lý chất lượng

tổng thể trong quản lý dạy học lâm sàng cho cử nhân điều dưỡng bậc

đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (42), tr 42-45

3 Nguyễn Văn Khải (2013), “Phương pháp kiểm tra đánh giá lâm sàng

đối với sinh viên ngành y”, Tạp chí Quản lý giáo dục (44), tr 43-45

4 Nguyễn Văn Khải (2013), “Xây dựng “chuẩn đầu ra” đối với điều

dưỡng viên trình độ đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (303), tr.46-47

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Dạy học lâm sàng (DHLS) là cách dạy đặc thù của ngành Y tế, chiếm khoảng 35-40% tổng thời lượng học Theo hình thức dạy học truyền thống, DHLS thường diễn ra tại bệnh viện, phòng khám ngoại trú, khu phẫu thuật v.v Tuy nhiên, DHLS hiện nay vẫn còn nhiều bất cập: số lượng tuyển sinh ngày càng tăng; hạn chế thực hành trên người bệnh; hiếm dần một số loại bệnh cũ và gia tăng các mặt bệnh mới; thực hành trên người bệnh dễ mang lại rủi ro nhất là sinh viên (SV) người chưa thuần thục kỹ năng, đôi khi người bệnh từ chối cho SV học và thực hành trải nghiệm…Thực trạng tổ chức đào tạo về DHLS vừa thiếu hụt về mặt số lượng, yếu kém về mặt chất lượng, chưa có quy chuẩn, quản lý giám sát còn yếu

và lỏng lẻo Đào tạo điều dưỡng viên (ĐDV) đại học ở các trường đại học Y (ĐHY) còn mới mẻ, mang tính đặc thù, nên chưa có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo Do vậy, việc tổ chức quản lý DHLS tại các trường ĐHY ở Việt Nam chưa có chuẩn, chưa được nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống ở góc độ khoa học, nhất là trong đào tạo ĐDV trình độ đại học Việc đánh giá quản lý chất lượng (QLCL) DHLS qua đó tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo là cần thiết, góp phần cho cán bộ quản lý các trường ĐHY Việt Nam có thể thực hiện công tác quản lý thống nhất và có hiệu quả hơn, tạo ra sản phẩm đào tạo chất lượng hơn

nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe cho nhân dân và hội nhập với thế giới

2 Mục đích, mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng và hoàn thiện về hoạt động QLCL DHLS nhằm đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo ĐDV trình độ đại học ở các trường

ĐHY ở Việt Nam

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý DHLS ĐDV trình độ đại học ở các trường

ĐHY Việt Nam

4 Giả thuyết khoa học

Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng DHLS ở các trường ĐHY đào tạo điều dưỡng còn hạn chế là do những bất cập trong công tác quản lý, trong đó có QLCL chưa có quy chuẩn Vì vậy, nếu xây dựng và vận hành DHLS theo tiếp cận ĐBCL phù hợp với điều kiện Việt Nam một cách hữu hiệu và khả thi, sẽ đóng góp tích cực và có hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực ĐDV chất lượng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam và trên thế giới

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam

5.3 Xây dựng biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam, theo tiếp cận ĐBCL DHLS

5.4 Khảo nghiệm và đánh giá một số biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam

6 Giới hạn đề tài

- Tổng kết lý luận về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại các trường ĐHY theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (ĐBCL), không đi sâu vào nội dung DHLS cụ thể

- Khảo sát thực tiễn hoạt động QLCL đào tạo DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại một số trường ĐHY Việt Nam

7 Những đóng góp mới của luận án

1) Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL DHLS qua các tài liệu trong

và ngoài nước

2) Đã khảo sát đánh giá thực trạng QLCL DHLS trong các trường ĐHY

3) Đã xây dựng 04 khung chuẩn QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam theo tiếp cận quản lý ĐBCL là:

3.1 Xây dựng khung chuẩn đầu ra cho ĐDV trình độ đại học

3.2 Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV trình độ đại học

3.3 Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học 3.4 Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học

4) Đã tiến hành khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi

và kết quả thử nghiệm thấy có sự tác động của các biện pháp trong nâng cao chất lượng quản lý DHLS cho ĐDV trình độ đại học

5) Trên cơ sở nghiên cứu đó đã có nhiều bài báo được công bố về lĩnh vực quản lý DHLS và có 02 tài liệu biên soạn hướng dẫn về nâng cao chất lượng DHLS cho giảng viên (GV)

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp hồi cứu tài liệu, phương pháp chuyên gia, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp khảo nghiệm, phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thống kê xã hội học

9 Cấu trúc của luận án

Luận án có 181 trang, bao gồm: mở đầu (6 trang); Chương 1 Cơ sở lý luận

về quản lý chất lượng DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam (56 trang); Chương 2 Thực trạng quản lý DHLS cho ĐDV đại học tại các trường ĐHY (50 trang); Chương 3 Các biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV đại học tại các trường ĐHY Việt Nam (65 trang); Kết luận và khuyến nghị (4 trang) Tài liệu tham khảo: có

133 tài liệu, gồm 82 tài liệu tiếng Việt, 51 tài liệu tiếng Anh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y 1.1 Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lượng DHLS

Mô hình ĐBCL giáo dục đại học (GD ĐH) ở Việt Nam được xây dựng trên

cơ sở học tập kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Bắc Mỹ, Châu Âu, đặc biệt chịu ảnh hưởng của các nước trong khu vực Châu Á- Thái Bình Dương Mô hình ĐBCL

GD ĐH của Việt Nam còn khá mới gồm có 3 cấu phần: Hệ thống ĐBCL bên trong; hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường, hệ thống các tổ chức ĐBCL

1.2 Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học

1.2.2.2.3 Lựa chọn cấp độ QLCL phù hợp với giáo dục đại học

Kiểm soát chất lượng tập trung chủ yếu vào hoạt động đánh giá, ĐBCL áp dụng phương pháp quản lý theo quá trình, cách này sẽ giúp phòng ngừa, ngăn chặn kịp thời các nguyên nhân gây ra chất lượng kém, giảm đáng kể chi phí kiểm tra và sai sót trong khâu kiểm tra Hạn chế của ĐBCL là áp dụng các tiêu chuẩn chất lượng do các tổ chức bên ngoài hoặc các chuyên gia về chất lượng xây dựng nên dẫn đến tình trạng tổ chức áp dụng các tiêu chuẩn miễn cưỡng, hạn chế sự phát huy tính tự giác của các thành viên, lúng túng cho các trường áp dụng, đánh giá

Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là cấp độ QLCL cao nhất, hướng tới việc thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức, từ GV đến người phục

vụ, từ cán bộ quản lý đến nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao Tuy nhiên, TQM gặp khó khăn khi áp dụng trong GD ĐH vì sản phẩm đào tạo cần có thời gian “sản xuất” (ví dụ đào tạo điều dưỡng trình độ đại học mất 4 năm) Bên cạnh đó, cải tiến liên tục về chất lượng trong TQM là việc phân chia trách nhiệm về chất lượng và tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc họ chịu trách nhiệm là điều không hề dễ dàng Đa phần các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay đang trong giai đoạn chuyển từ cấp độ kiểm soát chất lượng sang ĐBCL và “ĐBCL giáo dục là những vấn đề còn khá mới ở Việt Nam” nên việc áp dụng TQM một cách triệt để vào các trường ĐH có tính khả thi không cao

1.3 Quản lý chất lượng dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học

1.3.1 Khái niệm về dạy học

1.3.2 Các yếu tố của quá trình dạy học đối với điều dưỡng viên bậc đại học

1.3.2.1 Khái niệm

1.3.2.2 Mục tiêu dạy học

1.3.2.3 Nội dung dạy học

1.3.2.4.Người dạy

1.3.2.5 Người học (sinh viên)

1.3.2.6 Điều kiện, môi trường

1.3.2.7 Một số hình thức tổ chức dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học 1.3.2.8 Một số hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học lâm sàng

1.3.3 Quản lý chất lượng dạy học cho ĐDV trình độ đại học

1.3.3.1 Quản lý chất lượng dạy học:

Hoạt động dạy – học bao gồm 3 giai đoạn là: Chuẩn bị; thực thi và đánh giá cải tiến, trong đó đầu ra giai đoạn trước là đầu vào của giai đoạn kế tiếp và tác động với nhau được thể hiện như hình 1.1

Hình 1.1: Các giai đoạn của quá trình dạy học

1.3.3.2 Quản lý chất lượng DHLS cho ĐDV bậc đại học theo tiếp cận ĐBCL trong trường ĐHY

1.3.3.2.1 Những đặc điểm tổ chức quản lý của DHLS

- Môi trường đặc biệt

- Quản lý tổ chức học tập linh hoạt

- Quản lý tổ chức hình thức dạy học

1.3.3.2.2 Những yêu cầu mới về quản lý DHLS

- Quan hệ người bệnh – Cán bộ y tế - Học viên đang thay đổi:

- Sự phân tuyến và chuyên khoa quá sâu không thuận lợi cho việc thực hành đa khoa ở diện phổ cập

- Sự xao lãng nhiều mục tiêu quan trọng:

- Các hình thức tổ chức DHLS truyền thống tỏ ra không có hiệu quả cao

1.3.3.2.3 Quản lý chất lượng DHLS cho ĐDV bậc đại học theo tiếp cận ĐBCL

a) Chuẩn đầu ra

- Chuẩn đầu ra (CĐR) là điểm xuất phát để thiết kế và cũng là điểm kết thúc Trong đó có các quy trình: Chuẩn đầu ra, chuẩn chất lượng DHLS, quy trình dạy học theo chuẩn dạy học, chuẩn kiểm tra, đánh giá, để cuối cùng tiến tới CĐR

b) Cấu trúc hệ thống ĐBCL quản lý DHLS

Hình 1.2: Cấu trúc hệ thống đảm bảo chất lượng DHLS

cải tiến Chuẩn bị

c) Giải thích hệ thống

Chuẩn đầu ra được xây dựng, mô tả dưới dạng năng lực theo trình tự: Tiêu chuẩn Tiêu chí Chỉ báo Nguồn minh chứng và các yêu cầu

* CĐR là cơ sở để thiết kế chương trình DHLS

* CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn quản lý DHLS

* CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn kiểm tra, đánh giá

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY-HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

2.1 Hệ thống trường ĐHY ở Việt Nam

2.1.1 Mục tiêu và nhiệm vụ

2.1.2 Cơ cấu tổ chức

2.2 Chương trình đào tạo ĐDV trình độ đại học

2.2.1 Đào tạo điều dưỡng trên thế giới

- Đào tạo theo Block

- Hình thức tổ chức giảng dạy chủ yếu: dạy mô phỏng, nhóm nhỏ, tích cực, nâng cao khả năng tự học, dựa trên bằng chứng, dựa trên vấn đề, phân tích các ca bệnh sử dụng các phương tiện nghe nhìn hiện đại… ít có nhiều cơ hội thực hành trên người bệnh

- Sự tương tác giữa giáo viên và SV rất nhiều

- Sản phẩm khi ra trường, là những ĐDV có thể hành nghề trong toàn quốc, với cách thức quy trình chuẩn, thống nhất đồng thời có khả năng làm việc độc lập

và khả năng tự phát triển ngành nghề của mình thậm chí có thể làm việc tại các nước phát triển như Mỹ, Úc mà không cần đào tạo lại

2.2.2 Đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam

2.2.2.1 Lược sử về phát triển ngành điều dưỡng ở Việt Nam

2.2.2.2 Thực trạng đào tạo điều dưỡng Việt Nam hiện nay

Chủ yếu là lấy giáo viên làm trung tâm, ít dạy hình thành năng lực và dạy kiến tạo…

2.2.3 Nhiệm vụ

Các môn học LS hay còn gọi là các môn chuyên ngành chiếm gần 65% thời lượng phần giáo dục chuyên nghiệp, chiếm 38% tổng thời lượng 4 năm Như vậy, DHLS đóng vai trò cốt lõi trong đào tạo

2.3 Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các trường ĐHY ĐDV trình độ đại học

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu/văn bản, phương pháp chuyên gia, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra xã hội học, phỏng vấn bằng bộ câu hỏi phiếu có cấu trúc (đóng, mở), câu hỏi tự điền

2.3.2 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS

* Điều tra qua bộ phiếu hỏi

- Chọn 3 trường nghiên cứu, chọn ngẫu nhiên đơn 2 trường đào tạo ĐDV

trình độ đại học ở các các trường ĐHY và chọn ĐHĐD-NĐ có chủ đích để so sánh và đánh giá Liên hệ địa điểm nghiên cứu, tiền trạm Liệt kê danh sách GV và

SV điều dưỡng hệ chính quy mỗi trường Với phương pháp chọn mẫu tầng kết hợp với mẫu cụm, đối tượng/trường nghiên cứu nào nhiều hơn có cơ hội tham gia vào nghiên cứu nhiều hơn

* Điều tra qua phỏng vấn

Phỏng vấn nhóm: 8 - 10 người/nhóm, đối tượng: điều dưỡng, cán bộ giảng dạy khối LS Phỏng vấn sâu với 30 đối tượng: cán bộ giảng dạy khối LS, lãnh đạo/phụ trách bộ môn LS, giáo vụ bộ môn LS, giáo vụ khối, SV y khoa, lãnh đạo khoa, lãnh đạo trường Chọn mẫu theo ngẫu nhiên thuận tiện

2.3.3 Đối tượng, phạm vi và thời gian khảo sát

Khảo sát về thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các cơ sở đào tạo y

2.3.3.1 Đối tượng

- Toàn bộ 852 số SV cử nhân điều dưỡng đã và đang đi thực tập LS tại 3 trường nghiên cứu

- 105 cán bộ giảng dạy là GV (cơ hữu và kiêm chức) đang tham gia DHLS,

có từ 5 năm kinh nghiệm trở lên

- Cán bộ quản lý khoa, bộ môn, giáo vụ bộ môn khối LS, lãnh đạo phòng ban chức năng, cựu ĐDV

2.3.3.2 Phạm vi:

3 cơ sở đào tạo điều dưỡng đã được lựa chọn

2.3.3.3 Thời gian:

Từ tháng 8 đến tháng 12 năm 2010

2.3.4 Nội dung khảo sát thực trạng

- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại

các trường nghiên cứu

- Xác định điểm mạnh, điểm tồn tại của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường nghiên cứu

2.4 Kết quả khảo sát

2.4.1 Thông tin chung

2.4.2 Thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường nghiên cứu Các điểm mạnh và điểm tồn tại

2.4.2.1 Thực trạng quản lý mục tiêu DHLS

Mục tiêu hiện nay là phát triển các kỹ năng, năng lực làm việc tại cộng đồng hướng tới sự công bằng Hiện có ĐHĐD-NĐ và ĐHY-TN có môn điều dưỡng cộng đồng trong khi đó ĐHY-HP chưa có môn học này Trong chương trình khung của Bộ Y tế, môn Điều dưỡng cộng đồng là học phần tự chọn nên những trường không đưa môn học này vào giảng dạy thì ĐDV khi ra trường sẽ gặp khó khăn khi làm việc tại cộng đồng Do vậy, môn điều dưỡng cộng đồng cần phải đưa vào thành môn học chính thức của các cơ sở y đào tạo ĐDV trình độ đại học

Trên các trang web của các trường chưa được phổ biến rộng rãi về mục tiêu học, chưa định kỳ thường xuyên đánh giá, điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với nhu

cầu thực tiễn Nhìn chung các môn học có tiêu chí rõ ràng, các môn có bài giảng chi

tiết mô tả phương pháp giảng dạy, tài liệu cần đọc

Quan sát về thực trạng học LS: Số lượng SV quá đông, có những khoa số lượng áo trắng nhiều hơn số lượng người bệnh Tại một khoa có tới 30-40 SV, thậm chí có đợt là 60-80 SV, nhiều đối tượng học cùng trong một khoa tại một thời điểm, thậm chí trùng với đợt SV của trường nơi khác đến thực tập GV LS phải tham gia khám chữa bệnh tại bệnh viện, số lượng GV và GV kiêm chức ít trong khi đó số lượng SV đông, nhiều khi cùng một vấn đề GV dạy trên các đối tượng

cùng lúc (SV y khoa, chuyên tu, điều dưỡng) Lý do thầy cô đưa ra là “thiếu giảng viên, thiếu thời gian” trong khi đó đào tạo bác sỹ và đào tạo điều dưỡng là 2 nghề

khác nhau Quan sát chúng tôi còn thấy SV hệ điều dưỡng cầm ống nghe đi khám

bệnh, chẩn đoán bệnh, hỏi các em trả lời “thầy cô dạy chúng em như vậy”, nếu nhầm lẫn mục tiêu chúng ta sẽ đào tạo ra sản phẩm điều dưỡng là “bác sỹ con, hành nghề điều dưỡng cũng không xong và hành nghề bác sỹ cũng không xong”

Nhiều GV LS ở các cơ sở đào tạo y là bác sỹ tham gia giảng dạy điều dưỡng, chỉ

có trường ĐHY-TN và ĐHY-Nam Định, một số thầy cô nòng cốt có chứng chỉ đào tạo về giảng dạy điều dưỡng, còn ở ĐHY-HP không có một GV nào

Để quản lý mục tiêu DHLS, nhà quản lý hàng năm phải rà soát lại xem chương trình đó có đạt được mục tiêu đưa ra ban đầu hay không? Điều tra nhu cầu của khách hàng (khách hàng bên trong và bên ngoài) có kế hoạch theo đợt học tập hợp lý và tránh chồng chéo nhiều đối tượng học LS cùng một lúc Nhà quản lý phải có kế hoạch kiểm tra đánh giá xem các nội dung trong chương trình có được giảng dạy và học tập đầy đủ hay không, sử dụng công cụ đánh giá được đầy đủ, khách quan và mang tính giá trị cao Hàng năm nhà trường cùng bộ môn có kế hoạch rà soát, chỉnh sửa, bổ sung hoặc thay thế, điều chỉnh các bài học trong chương trình lỗi thời không phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam Đồng thời, nhà trường nên mở các khóa tập huấn về phương pháp giảng dạy LS cho bác sỹ giảng dạy đối tượng điều dưỡng do chuyên gia trong và ngoài nước giảng dạy, bên cạnh các chính sách ưu tiên tuyển dụng GV điều dưỡng lâm sàng

2.4.2.2 Thực trạng quản lý nội dung DHLS

Ở cả 3 trường nghiên cứu đều liên kết với bệnh viện Việt Nam-Thụy Điển Uông Bí - nơi có đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm trong đào tạo ngành điều dưỡng Hàng năm SV học tập tại đây, tuy nhiên thời gian học tập của trường ĐHY-

TN và ĐHĐD Nam Định dài hơn với thời gian học tập là 3 tháng thì tại ĐHY-HP mới đưa SV đi thực tập được 6 tuần

Các trường còn có Đơn vị PPDH, đơn vị khảo thí, các trường bước đầu áp dụng nhiều hình thức kiểm tra - đánh giá giúp cho việc đánh giá SV đảm bảo tính giá trị, tin cậy, khách quan và công bằng, chú ý đến kiểm tra - đánh giá thái độ và

kỹ năng Kết quả phỏng vấn SV: trên 80% SV đã đạt được kỹ năng giao tiếp, hỏi bệnh, kỹ năng thực hiện thủ thuật ở mức khá và tốt, trong khi đó kỹ năng tư duy, lập luận thuyết trình vấn đề, kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc là các kỹ năng kém nhất ở đối tượng SV điều dưỡng, chỉ đạt có 37,5% Trên 60% SV có được kỹ năng

khá tốt về tìm kiếm và sử dụng thông tin, lập kế hoạch học tập và tự học, kỹ năng

tư vấn và giáo dục sức khỏe

Dạy hình thành năng lực, PPDH tương tác và dạy học kiến tạo, dạy kỹ năng mềm còn yếu ở các trường nghiên cứu Để quản lý tốt nội dung DHLS nhà quản lý phải thường xuyên kiểm tra đánh giá kế hoạch bài giảng của GV LS, kế hoạch dạy học trong năm của từng bộ môn Chỉ tiêu thực hành tay nghề nên là chỉ tiêu bắt buộc cho SV khi học các môn LS và thống nhất trong các môn học được sự giám sát và quản lý của nhà trường

2.4.2.3 Thực trạng quản lý hình thức tổ chức DHLS

Điều dưỡng viên là người có nhiều thời gian chăm sóc người bệnh thông qua các quy trình kỹ thuật đồng thời là người có chức năng chủ động trong lập kế hoạch và thực hiện chăm sóc do vậy các bài tập tư duy, bài tập tình huống là rất có ích cho SV hình thành tốt năng lực về sau này khi hành nghề, trong nghiên cứu này DHLS thông qua quy trình kỹ thuật chiếm tỷ lệ rất thấp 13,1%

Hình thức dạy học tại giảng đường không có người bệnh, học qua buổi giao ban, học trên các thiết bị y học, dạy bằng tình huống LS giả định, dạy mô phỏng, EBM mức độ thầy cô sử dụng thường xuyên không tương đồng với mức độ thích thú SV Lý do SV đưa ra là thầy cô đã áp dụng không đúng phương pháp DHLS thường lẫn lộn giữa lý thuyết và thực hành, dạy giải quyết, hình thành năng lực yếu nên buổi học thường không có hiệu quả, thời gian không đủ dài để phân tích và hiểu sâu một vấn đề Trong dạy LS, dạy kỹ năng và dạy hình thành năng lực ít sử dụng thường xuyên như dạy thông qua thực hiện quy trình kỹ thuật, dạy bằng sơ đồ diễn tiến tỷ lệ thầy cô sử dụng thường xuyên thấp nhưng mức độ thích thú học viên cao Giảng dạy tại phòng tiền lâm sàng (Skills-lab) giúp cho học viên thuần thục các thao tác, quy trình trước khi thực hành trên người bệnh Phương pháp này chiếm rất nhiều thời lượng trong suốt quá trình học 4 năm điều dưỡng, rất thành công ở các nước phát triển Ở nước ta, phòng skills-lab của các cơ sở đào tạo điều dưỡng chưa đạt chuẩn bộ Y tế do trang thiết bị chưa đầy đủ, khá đắt tiền, còn thua xa so với các nước quanh khu vực, sự trang bị chủ yếu dựa vào nguồn đầu tư của các dự án nước ngoài Tất cả các phương pháp giảng dạy tích cực nhằm giúp cho SV có kiến thức-thái độ-thực hành tốt trước khi đi LS và hỗ trợ trong quá trình SV đi LS giúp cho họ

tự tin, tránh được rủi ro khi thao tác trên người bệnh Các phương pháp dạy hình thành năng lực nhiều cán bộ giảng dạy chưa được tập huấn và chưa áp dụng trong giảng dạy một cách thành thục

Giảng dạy bằng video còn hạn chế Hiện nay, chưa có những băng video mang tính mô phạm, chuẩn được ứng dụng giảng dạy trong các điều dưỡng tại các trường y

Như vậy, đào tạo ĐDV nước ta vừa yếu về năng lực giải quyết vấn đề, vừa yếu

về thực hành các kỹ năng chưa chú ý đến giao tiếp, thái độ Chính vì vậy, ĐDV nước

ta chưa sánh kịp với các nước trong khu vực Nên, bằng điều dưỡng Việt Nam chưa được các nước công nhận để hành nghề Qua phân tích thực trạng DHLS, nhà trường

hàng năm cần có biện pháp rà soát các hình thức giảng thầy cô thực hiện, khuyến khích các hình thức tổ chức giảng mới: phương pháp tích cực hóa, phương pháp tương tác, phương pháp kiến tạo đặc biệt chú ý đến đào tạo thái độ-kỹ năng, các kỹ năng mềm…coi đây là một tiêu chí bắt buộc trong đánh giá GV Để quản lý tốt đội ngũ GV, nhà quản lý phải lượng hóa nội dung công việc dựa trên định mức giờ giảng quản lý trên cơ sở tăng cường tính chủ động, sáng tạo của đội ngũ GV Bên cạnh đó việc bồi dưỡng GV thông qua định kỳ mở các lớp bồi dưỡng về giảng dạy sư phạm, phương pháp DHLS là điều cần thiết Các nhà quản lý đào tạo phải có kế hoạch giám sát, đánh giá, dự giảng định kỳ ở các môn để theo dõi hoạt động tổ chức DHLS các bài giảng có theo đúng kế hoạch bài đầu năm học hay không?

2.4.2.4 Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập LS

Tất cả các trường nghiên cứu chúng tôi đều thấy nội dung hướng dẫn ôn thi đều phù hợp, công khai và bao phủ chương trình đã dạy học môn học hoặc học phần đó (gồm cả những phần không giảng, hướng dẫn đọc sách)

Trong khảo sát này chúng tôi thấy các môn LS mới chỉ áp dụng phương pháp này thường xuyên đạt 52-66%, là các phương pháp tỷ lệ SV thích thú đạt 60-67% Để tăng tính tin cậy (tính thống nhất giữa các cán bộ chấm thi) và hỏi thi sát mục tiêu hơn, cần xây dựng bảng kiểm cho các kỳ thi LS Trong quy trình chấm thi nhất thiết phải có bước thày quan sát trực tiếp khi trò thăm khám bệnh nhân, yêu cầu trò thực hiện một số kỹ năng cơ bản, không “thả nổi” trò làm bệnh án sau đó hỏi thi tại bàn không có bệnh nhân Phương pháp thích hợp để kiểm tra - đánh giá kỹ năng thực hiện kỹ thuật, thủ thuật là sử dụng bảng kiểm và thang điểm Nhiều thầy cô đã quên mất kiểm tra - đánh giá thái độ, kỹ năng giao tiếp lồng ghép trong bảng kiểm cho các kỳ thi LS Chính vì vậy, trong khảo sát này chỉ có 35% số thầy cô áp dụng kiểm tra - đánh giá thái độ, kỹ năng giao tiếp thường xuyên, tỷ lệ SV thích thú phương pháp này chiếm tới 64,7%

Phương pháp thi OSCE được nhiều nước trên thế giới áp dụng vì nó đảm bảo tính công bằng, có giá trị cao, hạn chế may rủi khi thi, nhưng tốn nhiều thời gian và công sức, khó thực hiện trong điều kiện nước ta vì cần phòng ốc rộng rãi, nhiều phòng thi và trang thiết bị đắt tiền: mô hình, camera

Một phương pháp thường hay áp dụng trong thi LS ở các nước, mới áp dụng

ở Việt Nam trong những năm gần đây là đánh giá tư duy LS bằng các bài tập tư duy, chỉ áp dụng thường xuyên là 24,1%, có tới 60% SV thích thú phương pháp kiểm tra - đánh giá này (p< 0,0001) Phương pháp này giúp cho SV hình thành năng lực giải quyết vấn đề Tuy nhiên, ở các cơ sở đào tạo Y khó có thể tổ chức được phương pháp này bởi vì phải có ngân hàng bài tập để tránh trường hợp SV thi trước mách kết quả/đáp án cho SV thi sau trong khi GV là các thầy thuốc LS quá tải và không có nhiều thời gian đầu tư cho phát triển các bài tập tư duy này Bên cạnh đó, tỷ lệ GV hiểu và áp dụng thường xuyên phương pháp này chiếm 24,1%

Kiểm tra thường kỳ cũng chưa phát triển tốt ở các trường, các bộ môn nhất

là các môn LS Phương pháp đánh giá này là phương pháp đánh giá sự chuyên cần, quá trình học của học viên, đòi hỏi thầy cô sát sao, kèm cặp, hướng dẫn SV Đây là điều khó có khả thi nhất trong môi trường các trường y Việt Nam bởi vì số lượng

SV đông, giảng dạy nhóm lớn, GV ít

Kiểm tra - đánh giá ngày nay nhấn mạnh lấy học viên làm trung tâm, biến kiểm tra - đánh giá thành tự kiểm tra - đánh giá (self assessment), làm thế nào để

học viên tự lượng giá Các chuyên gia giáo dục đã từng thốt lên “Xin thầy cô đừng

có kiểm tra - đánh giá nữa, hãy giúp cho SV tự lượng giá” Ở các nước SV tự kiểm

tra - đánh giá trên máy tính bằng các câu hỏi đã được lập trình sẵn trên máy Phương pháp này giúp người học tự tìm ra khoảng trống thiếu hụt/yếu kém trong việc học của mình

Porfolio là công cụ rất có ích để đánh giá GV thông qua tham gia, đánh giá học viên Đây là phương pháp kiểm tra - đánh giá tích cực, tuy nhiên chưa được thực hiện thường xuyên ở các trường y Việt Nam, đặc biệt là phương pháp Porfolio

Như vậy, nghiên cứu cho thấy chủ yếu các thầy cô áp dụng hình thức kiểm tra-đánh giá theo hình thức truyền thống mà chưa áp dụng được phương pháp đánh giá sự chuyên cần của SV, đánh giá kỹ năng tư duy và ra quyết định do vậy kết quả đánh giá phụ thuộc vào yếu tố may rủi Các hình thức như OSCE, tự lượng giá, bài tập LS tư duy là hình thức kiểm tra- đánh giá tốt nhất để hạn chế may rủi trong thi

cử áp dụng chưa nhiều Để nâng cao sử dụng các hình thức kiểm tra-đánh giá này, nhà trường cần mở các khóa tập huấn, mời các chuyên gia nòng cốt về lĩnh vực này đào tạo cho đến khi GV làm được thuần thục Nhà quản lý đào tạo phải có cơ chế khuyến khích và kích thích GV thực hiện bởi vì đây là hình thức kiểm tra-đánh giá SV tốn nhiều công sức, thời gian cũng như tài chính nhất

2.4.2.5 Thực trạng quản lý điều kiện đảm bảo chất lượng DHLS

Hiện nay, các trường ĐHY có tình trạng hẫng hụt nghiêm trọng, phân thành

2 cực: thế hệ chờ hưu và thế hệ mới tuyển dụng Thế hệ chờ hưu không còn thời gian và ý chí vươn lên, còn thế hệ mới tuyển dụng thì chưa kịp tích lũy kiến thức

và kinh nghiệm Bên cạnh đó, một số bộ môn dù đã có chỉ tiêu tuyển dụng nhưng không thể tuyển được cán bộ mới trong nhiều năm qua Để khắc phục tình trạng hẫng hụt này, các trường cần nghiên cứu các biện pháp tận dụng số CBGD có năng lực đã đến tuổi nghỉ hưu bằng cách ký hợp đồng mời giảng cho những môn học còn thiếu người đảm nhận Mặt khác, tránh nôn nóng tuyển người hàng loạt dẫn đến tình trạng CBGD lại về hưu đồng loạt trong tương lai Để đảm bảo phát triển lâu dài, liên tục của nhà trường, phải chú ý đến sự phân bố đồng đều về độ tuổi kế tục giữa các thế hệ Theo chúng tôi, với 1 bộ môn qui mô khoảng 10 cán bộ giảng dạy, thì cứ 3-4 năm tuyển 1 GV (thời gian công tác trung bình 1 CBGD là 35 năm) Bên cạnh đó, chế độ thu hút đặc biệt với một số ngành nghề khó tuyển dụng là cần