Thực trạng và giải pháp can thiệp sớm nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc – giáo dục trẻ khiếm thị trên địa bàn thành phố đà nẵng

Ngoài ra, nghiên cứu những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác CTScho TKT còn là công việc hết sức cần thiết và có tính nhân văn cao cả; để thực hiệnmục tiêu GD trẻ khuyết tật đư

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG PHỔ THÔNG CHUYÊN BIỆT NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU

 ***** 

BÁO CÁO KHOA HỌC

Đề tài:

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CAN THIỆP SỚM

NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHĂM SÓC - GIÁO DỤC CHO TRẺ KHIẾM THỊ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chủ nhiệm đề tài: Ths Lê thị Tuyết Mai

Đà Nẵng, tháng 11 năm 2009

TRƯỜNG PHỔ THÔNG CHUYÊN BIỆT NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU

 ***** 

BÁO CÁO KHOA HỌC

Tên đề tài:

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CAN THIỆP SỚM

NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHĂM SÓC - GIÁO DỤC CHO TRẺ KHIẾM THỊ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Cơ quan chủ trì: Trường Phổ thông Chuyên biệt Nguyễn Đình ChiểuChủ nhiệm đề tài: Ths Lê Thị Tuyết Mai

Phó Chủ nhiệm đề tài: TS Nguyễn Ngọc Chinh

Thư ký đề tài: CN Lê Thị Hằng

Thời gian thực hiện: từ tháng 3/2008 đến tháng 12/2009

Kinh phí đầu tư: 149.200.000 đồng

Tổ chức phối hợp nghiên cứu:

Cá nhân phối hợp nghiên cứu:

CN Đặng Thanh Tùng - Giáo viên Trường PTCB NĐC

CN Đỗ Thị Đỗ Quyên - Phó HT Trường PTCB NĐC

CN Phan Thị Thuận Nhi - Chuyên viên Phòng MN Sở GDĐTBác sĩ Võ Văn Nhật - Sở Y tế thành phố Đà Nẵng

Đà Nẵng, tháng 11 năm 2009

LỜI CÁM ƠN

Với tình cảm chân thành, nhóm nghiên cứu đề tài khoa học của trường PTCBNguyễn Đình Chiểu xin gửi lời cám ơn tới: Giám đốc Sở Khoa học Công nghệ;Phòng quản lý khoa học Sở Khoa học Công nghệ thành phố Đà Nẵng, đã tạo mọiđiều kiện vật chất, tinh thần để chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành tốt đề tài đúngtheo kế hoạch Chúng tôi cũng xin gửi lời cám ơn tới: các chuyên gia của Trung tâmNghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; các giảng viêntrường Đại học Sư phạm Đà Nẵng; các đồng chí lãnh đạo Sở Giáo dục & Đào tạo,các chuyên viên phòng Mầm non, Tiểu học và các phòng giáo dục của 7 quận huyệntrên địa bàn thành phố Đà Nẵng; Sở Y tế thành phố Đà Nẵng; Bệnh viện Mắt, cácTrung tâm y tế các quận huyện thành phố Đà Nẵng; Các cán bộ quản lý, giáo viêndạy trẻ mầm non học hoà nhập; 41 phụ huynh Can thiệp sớm tại thành phố Đà Nẵng.Cán bộ giáo viên, trẻ khiếm thị của trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu thành phố ĐàNẵng đã nhiệt tình tạo mọi điều kiện thuận lợi để chúng tôi thực hiện tốt đề tài khoahọc cấp thành phố

Đề tài của chúng tôi sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhậnđược lời góp ý và chia sẻ của quí vị

Chân thành cám ơn!

Đà Nẵng, tháng 11 năm 2009

Bùi Văn Đức Th.s Lê Thị Tuyết Mai

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CTS TKT 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị trên thế giới 6

1.1.2 Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài 10

1.2.1 Can thiệp sớm 10

1.2.2 Trẻ khiếm thị 12

1.2.3 Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị 12

1.2.4 Chất lượng giáo dục 13

1.2.5 Chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ khiếm thị 15

1.2.6 Chất lượng can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị 17

1.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng CTS cho TKT 20 1.3.1 Gia đình trẻ khiếm thị 20 1.3.2 Chuyên gia can thiệp sớm trẻ khiếm thị 20

1.3.3 Cơ sở vật chất 21

1.3.4 Nội dung chương trình CTS 22

1.3.5 Công tác tổ chức quản lý và các chính sách giáo dục trẻ 22

1.3.6 Sự phối hợp của các thành viên trong nhóm chuyên gia can thiệp sớm và các tổ chức xã hội 23

1.4 Những vấn đề lý luận chung về giáo dục trẻ khiếm thị 23 1.4.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của giáo dục đối với trẻ khiếm thị 24

1.4.2 Nội dung giáo dục trẻ khiếm thị 25

1.4.3 Phương pháp giáo dục trẻ khiếm thị 26

1.4.4 Nguyên tắc giáo dục đối với trẻ khiếm thị 29

1.5 Tiểu kết 29

Chương 2 THỰC TRẠNG CÔNG TÁC CTS CHO TKT TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI TRÊN ĐỊA BÀN TP ĐÀ NẴNG 30

2.1 Khái quát đặc điểm vị trí địa lý, kinh tế, văn hoá, xã hội, dân cư thành phố Đà Nẵng 30

2.2 Thực trạng công tác CTS cho TKT tại thành phố Đà Nẵng 31 2.2.1 Khái quát quá trình khảo sát 31

2.2.2 Kết quả khảo sát 34

2.3 Tiểu kết 48

Chương 3 CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CTS CHO TRẺ KHIẾM THỊ (từ 0 đến 6 tuổi ) 49

3.1 Nhóm giải pháp đối với công tác quản lý CTS cho TKT 49

3.1.1 Tuyên truyền nâng cao nhận thức, trách nhiệm của cộng đồng đối với công tác CTS 49

3.1.2 Chỉ đạo xây dựng kế hoạch hướng dẫn phụ huynh, giáo viên chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thị theo chương trình can thiệp sớm 50

3.1.3 Đẩy mạnh công tác Đào tạo-Bồi dưỡng cho giáo viên mầm

non và tiểu học, trong chương trình can thiệp sớm 51

3.1.4 Phối hợp chặt chẽ với các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thị trên phạm vi toàn quốc 53

3.1.5 Tranh thủ sự giúp đỡ của các tổ chức, cá nhân trong nước và các tổ chức quốc tế 54

3.1.6 Xây dựng phòng tư vấn can thiệp sớm ở trường chuyên biệt và ở các phòng GD quận huyện Triển khai khám sàng lọc về y tế trong cộng đồng về chuyên khoa mắt 55

3.2 Nhóm giải pháp chuyên môn thực hiện ở cơ sở can thiệp sớm 58

3.2.1 Nâng cao nhận thức và trách nhiệm cho giáo viên, cán bộ quản lý ở các cơ sở giáo dục, gia đình, y tế tại cộng đồng 58

3.2.2 Tăng cường phổ biến, trao đổi kinh nghiệm công tác can thiệp sớm giữa giáo viên các cơ sở hoà nhập và chuyên biệt 62

3.2.3 Phát huy vai trò trách nhiệm của nhóm tư vấn can thiệp sớm 63

3.2.4 Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân 64

3.2.5 Xây dựng câu lạc bộ phụ huynh của trẻ khiếm thị, thường xuyên tổ chức toạ đàm chia sẻ kinh nghiệm giữa phụ huynh về can thiệp sớm

3.2.6 Tổ chức các hoạt động can thiệp sớm ngoài giờ

3.2.7 Phát huy tính tích cực của đồ dùng dạy học trong công tác can thiệp sớm và xây dựng cơ sở vật chất phục vụ công tác can thiệp sớm

66

67

68

3.3 Thử nghiệm 69

3.4 Tiểu kết 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Kiến nghị 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CÁC KÍ HIỆU VÀ TỪ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Giới thiệu vấn đề nghiên cứu

CTS là sự hướng dẫn, giáo dục sớm cho TKT từ 0 đến 6 tuổi Tại sao chúng taphải CTS cho TKT? Như chúng ta biết, 5 năm đầu tiên của cuộc đời là những nămtháng rất quan trọng, 80% - 90% những gì chúng ta học được đều thông qua mắt Mắt

là cơ quan được phát triển nhất khi trẻ vừa mới sinh ra và phát triển nhanh hơn so vớibất cứ tổ chức cơ thể nào sau khi sinh Nhiều người cho rằng, việc sử dụng thị lực làmột quá trình học tập Đó chính là nguyên nhân tại sao CTS, chẩn đoán, đánh giá sớmlại rất quan trọng Thật bất hạnh khi một đứa trẻ đã không thể tri giác thế giới bằng thịlực mà các cơ quan khác cũng không được kích thích để phát triển Tật thị giác sẽ cóảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của đứa trẻ như: vận động, thể chất, định hướngkhông gian, nhận thức ban đầu … Nếu không được CS - GD ngay từ đầu, trẻ sẽ mắcthêm các tật thứ phát như: chậm phát triển trí tuệ, chậm phát triển ngôn ngữ, các hành

vi xa lạ…Tất cả chúng ta đều mong muốn phát triển được tiềm năng của trẻ, trong đócha mẹ là người chăm sóc trực tiếp đóng vai trò quyết định Nhưng thực tế, có nhiềuphụ huynh mặc cảm dấu trẻ khuyết tật tại gia đình tự chạy chữa, có khi trẻ đến trườnghọc hoà nhập lại không được tiếp nhận vì GV, thiếu những kiến thức hiểu biết để dạytrẻ Những vấn đề trên, chính là nguyên nhân chúng ta cần tiến hành CTS và xác địnhphát hiện trẻ khiếm thị càng sớm càng tốt Nhà trẻ, mẫu giáo, bệnh viện, cộng đồng,gia đình cần phải có những thông tin về TKT

Ngoài ra, nghiên cứu những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác CTScho TKT còn là công việc hết sức cần thiết và có tính nhân văn cao cả; để thực hiệnmục tiêu GD trẻ khuyết tật được xác định trong Chiến lược phát triển GD giai đoạn2001-2010 ban hành theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ:

“Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật được học tập ở một trong những loại hình lớp hoà nhập,bán hoà nhập hoặc chuyên biệt đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005, 70% vào năm 2010"(1);Quyết định 23/2006 QĐ-BGD-ĐT, nhằm thực hiện mục tiêu GD trẻ khuyết tật là giúptrẻ hoà nhập được với xã hội, có cuộc sống bình thường như bao trẻ khác

Hơn nữa, hiện nay đối với TKT từ 0 đến 6 tuổi trên địa bàn thành phố Đà Nẵngchưa được phát hiện, thống kê đầy đủ để có được số lượng TKT trong độ tuổi cần được

CS - GD kịp thời và đề ra các giải pháp phù hợp với công tác CTS Đồng thời để tạođiều kiện cho TKT được đến trường học hoà nhập nhằm thực hiện chiến lược giáo dụccủa Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra

Từ những yêu cầu trên, việc nghiên cứu các giải pháp nhằm nâng cao chất lượngcủa công tác CTS tại các cơ sở GD TKT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng là một việc

làm rất cấp thiết trong giai đoạn hiện nay Đề tài này sẽ giải quyết “Thực trạng và giải

pháp can thiệp sớm nhằm nâng cao chất lượng CS - GD cho trẻ khiếm thị trên địa bàn thành phố Đà Nẵng(từ 0 đến 6 tuổi)’’

(1) Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2001-2010 ban hành theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ

2 Mục tiêu

1 Mục tiêu tổng quát

Nghiên cứu thực trạng công tác phát hiện và can thiệp cho trẻ em khiếm thị (0-6tuổi) thuộc địa bàn thành phố Đà Nẵng, nhằm đề xuất các giải pháp có tính khả thigiúp 100% TKT được CS - GD và hoà nhập tốt vào cuộc sống

2.2 Mục tiêu cụ thể

- Nghiên cứu thực trạng công tác CS - GD TKT:

+ Phát hiện số lượng TKT từ 0-6 tuổi ở 7 quận huyện trên địa bàn thành phố ĐàNẵng

+ Phát hiện nhu cầu can thiệp về y tế và nhu cầu can thiệp về GD

+ Nghiên cứu thực trạng công tác CTS cho TKT từ 0-6 tuổi trên địa bàn thànhphố Đà Nẵng (tại gia đình, tại các trường mầm non và tại trường PTCB Nguyễn ĐìnhChiểu)

- Nghiên cứu, đề xuất các giải pháp CTS nhằm nâng cao chất lượng CS - GD cho TKT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng (từ 0- đến 6 tuổi)

3 Nội dung nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu chủ yếu được thể hiện trên cơ sở cấu trúc của đề tài nhưsau:

Mở đầu

1 Tính cấp thiết của đề tài

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3 Nội dung và đối tượng nghiên cứu

4 Phạm vi nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

7 Cấu trúc của đề tài

Nội dung chính

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về CTS cho TKT

- Nghiên cứu thực trạng công tác CTS cho TKT tại thành phố Đà Nẵng và nhucầu CTS của các gia đình có TKT

- Đề xuất các giải pháp CTS nhằm nâng cao chất lượng CS - GD TKT trên địa

bàn thành phố Đà Nẵng

Kết luận và kiến nghị

1 Kết luận

2 Kiến nghị

2.1 Với Bộ Giáo dục và Đào tạo

5 Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ngày nay, GD trẻ khuyết tật đã trở thành một trong những nhiệm vụ GD trong

hệ thống GD quốc dân Việt Nam, được các cấp lãnh đạo của Đảng, Nhà nước, các banngành trung ương và địa phương đặc biệt quan tâm

Trong đó, công tác GD CTS cho trẻ khuyết tật nói chung, TKT nói riêng đã trởthành một nhiệm vụ ngày càng cấp thiết và quan trọng gấp bội Bởi vì, mọi trẻ em khisinh ra, lớn lên cần phải được CS - GD Đối với trẻ khuyết tật nói chung và TKT nóiriêng càng cần phải được quan tâm chăm sóc kịp thời, đúng lúc ngay từ lúc mới chàođời

CTS cho TKT là một lĩnh vực mới hiện nay các nước trên thế giới đã và đangquan tâm nghiên cứu, bởi vì đó là một vấn đề mang tính nhân văn đối với trẻ khuyếttật, đặc biệt là TKT ở độ tuổi từ 0 đến 6 tuổi Hiện nay, trên thế giới các nước pháttriển như Mỹ, Nga, Hà Lan, Úc…đã có những chương trình được thiết kế dành riêngcho cha mẹ và TKT như dự án Oregon ở Mỹ, các chương trình hướng dẫn trực tiếp chophụ huynh tại gia đình như ở Úc và Hà Lan Tại các nước đang phát triển như Ấn Độ,Isaren…đã thành lập các trung tâm CTS với những GV chuyên trách trực tiếp hướngdẫn phụ huynh và TKT Đối với Việt Nam, từ những năm 2001-2002, Viện Chiến lược

và Chương trình Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục) đã phối hợp với Uỷ ban II

Hà Lan mở các lớp tập huấn về công tác CTS cho TKT tại các thành phố lớn như: HàNội, Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Hải Phòng…Đối tượng của các khóa tập huấn là cha mẹ

và gia đình TKT; GV các trường mầm non, cán bộ quản lý và GV các trường chuyênbiệt

Đối với thành phố Đà Nẵng từ năm 2001, được sự chỉ đạo của Sở Giáo dục vàĐào tạo, trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã phối hợp với Uỷ ban II Hà Lan tiếnhành điều tra TKT Những năm đầu tiên nhà trường đã phát hiện CTS một ít các cháu.Một số em nhìn kém được học hoà nhập tại địa phương, một số TKT được vào trườngchuyên biệt Hàng năm nhà trường thống kê số lượng TKT dựa vào các phòng GDmầm non Sở GD&ĐT, Uỷ ban Dân số - Gia đình và Trẻ em, Bệnh viện Mắt… Hiệnnay, trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã tiến hành CTS cho TKT theo mô hình tạigia đình, tại trường mầm non hoà nhập ở quận Liên Chiểu, Hải Châu, Thanh Khê, HoàVang Trong điều kiện hiện nay, TKT chưa được phát hiện để có con số cụ thể, chưa

có phòng tư vấn CTS, chưa có trang thiết bị phù hợp, các lực lượng hỗ trợ CTS thiếu

sự phối hợp chặt chẽ của Y tế, GD, cộng đồng địa phương và xã hội…

Để công tác CTS có hệ thống liên tục, xuyên suốt thì đòi hỏi các cấp, các ngànhphải có sự nhìn nhận đánh giá và đề ra các giải pháp phù hợp với tình hình thực tế hiệnnay tại địa phương

6 Tóm tắt nội dung nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu chủ yếu của đề tài bao gồm những phần cơ bản như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu: vấn đề CTS cho TKT trên thế giới; vấn đề CTS choTKT ở Việt Nam

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài: CTS, TKT, CTS cho TKT, khái niệm chấtlượng, chất lượng CS - GD TKT, chất lượng CTS cho TKT

1.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng CTS TKT: Tại gia đình, các trường mầmnon hòa nhập, trường chuyên biệt

2.2 Thực trạng công tác can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị tại thành phố Đà Nẵng

2.2.1 Khái quát quá trình khảo sát

2.2.2 Kết quả khảo sát

2.2.2.1 Về TKT (Số lượng, nhu cầu )2.2.2.2 Về phụ huynh có TKT

2.2.2.3 Về đội ngũ GV2.2.2.4 Chương trình và tài liệu2.2.2.5 Kiểm tra và đánh giá2.2.2.6 Về cơ sở vật chất2.2.2.7 Chính sách của thành phố Đà Nẵng về CS-GD TKT2.2.2.8 Một số mô hình CTS hiện nay tại thành phố Đà Nẵng

2.3 Tiểu kết

Chương 3: Các giải pháp nâng cao chất lượng công tác can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị

3.1 Nhóm giải pháp đối với công tác quản lý can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị

3.1.1 Tuyên truyền nâng cao nhận thức, trách nhiệm của cộng đồng đối với công tácCTS

3.1.2 Chỉ đạo xây dựng kế hoạch hướng dẫn phụ huynh, GV CS - GD TKT 3.1.3 Đẩy mạnh công tác Đào tạo - Bồi dưỡng (đặc biệt cần chú ý hỗ trợ chuyênmôn cho GV và coi trọng GD tinh thần thái độ) cho GV mầm non và tiểu học trongchương trình CTS

3.1.4 Phối hợp chặt chẽ với các cơ sở GD TKT trên phạm vi toàn quốc

3.1.5 Tranh thủ sự giúp đỡ của các tổ chức, cá nhân trong nước và tổ chức Quốctế

3.1.6 Xây dựng phòng tư vấn CTS ở các trường chuyên biệt và ở các phòng GDquận huyện Triển khai khám sàng lọc về y tế trong cộng đồng

3.2 Nhóm giải pháp chuyên môn thực hiện ở cơ sở can thiệp sớm

3.2.1 Nâng cao nhận thức và trách nhiệm cho GV, cán bộ quản lý ở các cơ sở

GD, phụ huynh, y tế tại cộng đồng

3.2.2 Tăng cường phổ biến, trao đổi kinh nghiệm công tác CTS giữa GV các cơ

sở hoà nhập và trường chuyên biệt

3.2.3 Phát huy vai trò trách nhiệm của nhóm chuyên môn tư vấn CTS

3.2.4 Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân (trẻ từ 0-6 tuổi)

3.2.5 Xây dựng câu lạc bộ phụ huynh có TKT, thường xuyên tổ chức (toạ đàm)chia sẻ kinh nghiệm giữa các phụ huynh có TKT CTS

3.2.6 Tổ chức hoạt động GD CTS ngoài giờ

3.2.7 Phát huy tính tích cực của đồ dùng dạy học trong công tác CTS, xây dựng

cơ sở vật chất cho công tác CTS trẻ khiếm thị

3.3 Thử nghiệm

3.4 Tiểu kết

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CAN THIỆP SỚM

CHO TRẺ KHIẾM THỊ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị trên thế giới

CTS cho TKT là một lĩnh vực mới mà hiện nay các nước trên thế giới đã vàđang quan tâm nghiên cứu, bởi vì đó là một vấn đề mang tính nhân văn và trách nhiệmcủa xã hội đối với trẻ khuyết tật, đặc biệt là TKT ở độ tuổi từ 0 đến 6 tuổi

Theo thần thoại Hy Lạp, vào thời cổ đại, người mù được đối xử bình thường.Trong thời kỳ này, người mù có tỷ lệ lớn do các hình phạt hà khắc hoặc bệnh tật Có

nhiều truyền thuyết Hy Lạp và La Mã ủng hộ học thuyết “tách biệt được tôn kính” bởi

lẽ có nhiều người mù lớn tuổi trở thành các nhà triết học, nhà thơ, nhà chính trị và nhàgiáo nổi tiếng (ví dụ như: Homer, Tiresias, Appius Claudius Caecus) Tuy nhiên,những chứng cứ lịch sử cũng cho thấy một vài cá nhân được tôn kính thì phần lớnngười mù vẫn phải lao động như công nhân mỏ hoặc ăn xin

Với sự xuất hiện của đạo Cơ đốc, người khuyết tật, người già và trẻ mồ côi đã

được chăm sóc nhiều hơn Tôn giáo phương Tây ủng hộ quan điểm “Những người giữ trẻ”, quan điểm trẻ khuyết tật cũng là trẻ em nên cần được chăm sóc, bảo vệ Trẻ

khuyết tật nói chung, trẻ mù nói riêng được bảo vệ, thương yêu và quan tâm đặc biệt.Tuy nhiên, về mặt giáo dục thì còn rất nhiều hạn chế

Vào thế kỷ XVII và XVIII, triết lý về sự độc lập cho mọi người lan rộng ởphương Tây Trong thời gian này, GD cho người khiếm thị đã phát triển Tới giữa thế

kỷ XVIII đã có những nỗ lực trong việc GD TKT, tuy nhiên, vẫn không có nhữngchương trình mang tính hệ thống Việc nghiên cứu phương pháp và phương tiện GD đãchịu ảnh hưởng sâu sắc từ những thành tựu của những người khiếm thị (John Metcalf,Nicholas Saunderson, Malanie de Salignac…) Cơ sở triết học về GD người khiếm thị

được Diderot đã nêu trong tác phẩm “Bức thư về người mù sử dụng những gì họ nhìn thấy” (1749) Ông đã khẳng định rằng những người khiếm thị có thể sống một cách

bình thường và có đủ khả năng trí tuệ

Ở phương Tây, cha đẻ của GD TKT phải kể tới Valentin Hauy - người Pháp,Samuel Gridley Howe - người Mỹ và Johann Wihelm Klein - người Australia

Vào năm 1784, Valentin Hauy mở trường đầu tiên dành cho người khiếm thị

“L’institution des Jeunes Aveugles” ở Paris với tuyên ngôn nổi tiếng “Tôi sẽ dạy cho

những học sinh mù của tôi biết đọc, biết viết và biết sống độc lập” Có thể nói đây là

dấu mốc lịch sử của hệ thống GD cho người mù Lần đầu tiên trong lịch sử GD, người

mù đã có chương trình GD với mục tiêu GD cụ thể, nội dung GD, phương pháp GD vàsách giáo khoa cho người mù (mặc dù số lượng sách rất ít)

Vào năm 1794, Johann Wihelm Klein mở trường dành cho người khiếm thị đầu

tiên ở Australia và xuất bản sách giáo khoa về GD cho người mù “Lehrbuch zum

Unterichte der Blinden”

Vào năm 1829, Samuel Gridley Howe đã sáng lập ra trung tâm chăm sóc người

mù New England (nay là trường Perkins) và đó là một trung tâm GD nổi tiếng ở Mỹ

Các trường nội trú dành cho người khiếm thị bắt đầu được thành lập ở châu Âu

từ cuối thập kỷ 70 và mở rộng ra ở Australia, New Zealand và Mỹ vào thập kỷ 80 củathế kỷ XIX Tiền thân của các trường nội trú đầu tiên ở hầu hết các nước là các trungtâm từ thiện

Vào năm 1873, tại Luân Đôn xuất hiện hình thức GD dành cho TKT Đó là TKTđược học tại các trường phổ thông công lập Hình thức GD này không chỉ có ở Anh màcòn có ở một vài quốc gia khác Tuy nhiên, nó chỉ mang tính tự phát, đơn lẻ

Vào năm 1893, tại Anh ban hành luật, trong đó có điều luật về sự hỗ trợ của nhànước đối với các trường chuyên biệt và bắt buộc học sinh mù phải tham gia các hoạtđộng học tập cơ bản của nhà trường Từ đó, xuất hiện mô hình nhà trường có thêmchức năng của Trung tâm đặc biệt được hình thành GV của Trung tâm vừa chịu tráchnhiệm giảng dạy chính ở trường vừa có nhiệm vụ hỗ trợ tư vấn cho các trường khác vàgia đình có trẻ mù Những GV này được gọi là GV lưu động

Vào những năm 90 của thế kỷ XIX, ở Mỹ, GV lưu động ở Chicago đã khởixướng một hệ thống phòng ngừa và dịch vụ hỗ trợ dành cho học sinh khiếm thị trong

hệ thống các trường công lập và hệ thống này được lan rộng khắp cả nước

Tại New South Wales-Australia, vào năm 1860, Thomas Pattison-một ngườiđiếc-đã sáng lập ra trường chuyên biệt đầu tiên ở New South Wales dành cho trẻkhuyết tật giác quan Pattison trở thành nhà quản lý đầu tiên của Trung tâm giáo dụccâm và điếc ở New South Wales (nay là Trung tâm giáo dục Hoàng gia dành cho trẻ

mù và điếc) Trung tâm đã được sự quan tâm của các nhà hảo tâm, Nhà thờ, Chính phủ

và các doanh nhân Vào năm 1869, 6 trẻ mù đầu tiên đã được nhận vào Trung tâm GD.Đây là mô hình phát triển các dịch vụ GD tương tự ở các nước khác Khi những TKTđầu tiên được nhận vào Trung tâm, ông Cashmore - một người khiếm thị đã được thuê

để giáo dục TKT Năm 1874, ông rời Trung tâm và sau đó TKT được GD cùng mộtphương pháp với trẻ khiếm thính

Vào thế kỷ XIX, những trường lớp chuyên biệt dành cho TKT phát triển mạnh ởcác nước như Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha, Hà Lan, Đức, Ý Sau đó là các nước TrungQuốc, Ấn Độ, Nam Mỹ và các nước Bắc Phi Đến những năm 70 của thế kỷ XIX đã có

150 trường chuyên biệt dạy TKT (Đức 33 trường, Pháp 24 trường)

Vào những năm 60 của thế kỷ XX tư tưởng tôn trọng giá trị bình đẳng về cơ hộicho mọi người, trong đó có trẻ em đã xuất hiện và trở thành trào lưu trên thế giới Mặtkhác, mục tiêu GD giúp trẻ khuyết tật nói chung và TKT nói riêng hòa nhập vào cộngđồng đã trở nên cấp bách mà bằng các hình thức GD trước đó không thể nào đáp ứngđược Một mô hình GD trẻ khuyết tật mới ra đời - giáo dục hòa nhập Mô hình này đầutiên xuất hiện ở một số nước châu Âu (Thụy Điển, Na Uy, Ý, Tây Ban Nha ), Bắc

Mỹ, Newzealand, sau dần phát triển ở các nước khác và đã được sự ủng hộ của cộngđồng quốc tế, những tổ chức của Liên Hợp Quốc như UNICEF, UNESCO

Cho mãi đến năm 1970, CTS vẫn chỉ được xem là một liệu pháp y học hoặc làmột hoạt động chẩn đoán và tuyệt nhiên không được coi là hệ thống hỗ trợ cho TKT vàcha mẹ có TKT

Ngày nay, ở các nước phát triển ở Châu Âu như Áo, Thụy Sỹ, Hà Lan, Anh vàĐức, hệ thống CTS đã đạt tới trình độ phát triển cao Chúng đều có đặc điểm chung làngoài can thiệp tại trường cho TKT, các chương trình cũng hỗ trợ cho cha mẹ trẻ ngay

ở gia đình

Ở các nước đang phát triển, việc phát hiện, cung cấp dịch vụ tới trẻ em gặpnhiều khó khăn do các vấn đề về phân phối dịch vụ, có quá ít nguồn lực, không hiểubiết về TKT Hầu hết TKT lại sống ở nông thôn nơi mà các hoạt động phục vụ y tế,giáo dục cơ bản là rất hạn chế Việc phát hiện và GD TKT bị ảnh hưởng lớn Ở một sốnước cũng có sự cố gắng triển khai hoạt động GD nhưng cũng bị hạn chế bởi thiếu tàiliệu, phương tiện và GV…

1.1.2 Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị ở Việt Nam

Với truyền thống đạo lý nhân ái từ ngàn đời xưa "Lá lành đùm lá rách", đặc biệt

là khi có mối quan hệ dòng tộc huyết thống, người khuyết tật Việt Nam đã được quantâm, chăm sóc Nhưng trong giai đoạn trước cách mạng tháng Tám, do đời sống củangười dân Việt Nam còn vô cùng khó khăn nên vấn đề CS - GD trẻ khuyết tật nóichung, TKT nói riêng, chưa được quan tâm đúng mức Ngày nay Việt Nam đang tíchcực triển khai những hoạt động trong công cuộc CS - GD trẻ khuyết tật Hàng trămtrung tâm CS - GD trẻ khuyết tật đã được xây dựng và phát triển theo các mô hìnhkhác nhau, hàng trăm nghìn trẻ khuyết tật lần đầu tiên được cắp sách tới trường Đặcbiệt, vấn đề CS - GD trẻ khuyết tật đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vào nhiệm vụcủa năm học chỉ đạo cho ngành GD thực hiện theo Quyết định 23/GD- BGDĐT ngày22/5/1006

Nhìn lại lịch sử GD trẻ khuyết tật, nếu như thực tế giáo dục đặc biệt được hìnhthành và phát triển khá sớm ở Châu Âu, thì ở Việt Nam lại xuất hiện khá muộn và cóthể chia thành hai giai đoạn Giai đoạn trước năm 1975 và giai đoạn sau năm 1975

Giai đoạn trước năm 1975

Trường dạy trẻ điếc đầu tiên ở Việt Nam được thành lập năm 1896 ở Thuận An(Bình Dương) do linh mục người Pháp tên là Azemar khởi xướng

Trường dạy học TKT đầu tiên đã xuất hiện vào năm 1902 đặt tại bệnh viện ChợRẫy - Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Chí, một người mù Pháp gốc Việt khởi xướng.Năm 1926, trường học sinh mù Sài gòn được thành lập, đến năm 1976 trường được đổitên thành trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh

Năm 1954, trường dành cho nữ sinh mù được thành lập, và năm 1958, trườngdành cho nam sinh mù được thành lập tại Thành phố Hồ Chí Minh

Ở miền Bắc, cũng thành lập một cơ sở dạy người khiếm thị ở số 55 phố QuangTrung vào năm 1943 Năm 1954, trường dạy chữ nổi Braille cho thương binh mù đượcthành lập Năm 1960, cơ sở bổ túc văn hoá cho thanh niên mù được thành lập

Mục tiêu của các trường dạy trẻ mù giai đoạn này chủ yếu là phục hồi chức năng

và chỉ dạy một số môn học cơ bản như: văn, toán và học nghề thủ công đơn giản

Về tổ chức và quản lý: Trước năm 1954, các trường đều do cá nhân hoặc các tổchức từ thiện xây dựng, quản lý và vận hành Giáo viên của các trường chủ yếu lànhững người làm việc từ thiện (tu sĩ công giáo, người tình nguyện ) và người mù đãtrưởng thành

Giai đoạn sau năm 1975

Năm 1976, trường Phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ ChíMinh được thành lập (trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo) trên cơ sở trường học sinh

mù Sài Gòn

Năm 1982, Hà Nội thành lập trường Phổ thông cơ sở Nguyễn Đình Chiểu, HàNội

Năm 1991, Hải Phòng thành lập Trường nuôi dạy thanh thiếu niên mù HảiPhòng Năm 1996 trường được đổi tên thành Trường nuôi dạy trẻ em khiếm thị HảiPhòng.

Năm 1992, Đà Nẵng thành lập trường Mù Nguyễn Đình Chiểu dành cho TKTnay là trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu

Cho đến nay, cả nước ta đã có rất nhiều cơ sở dạy TKT ở nhiều tỉnh thành Điềunày tạo cơ hội cho TKT được phát triển toàn diện, hoà nhập với cộng đồng

Mục tiêu của các trường không chỉ phục hồi chức năng mà mục tiêu quan trọng

là dạy văn hoá cho trẻ, dạy nghề cho các em, dạy cho các em cách sống độc lập để hòanhập tốt trong cộng đồng

Việt Nam nằm trong tình trạng chung của các nước đang phát triển, công tácCTS cho TKT vẫn còn mang tính chất tự phát, chưa có hệ thống và dừng lại ở một sốthành phố lớn như thành phố Hồ Chí Minh, Hà Nội, Đà Nẵng, Hải Phòng

Đối với thành phố Đà Nẵng từ năm 2001, được sự quan tâm của Viện Chiếnlược, sở Giáo dục và Đào tạo, trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã phối hợp với dự án

Uỷ ban II Hà Lan tiến hành điều tra TKT, tổ chức một số lớp tập huấn về chương trìnhCTS cho GV mầm non dạy hòa nhập và phụ huynh có trẻ trong độ tuổi mầm non.Những năm đầu tiên nhà trường đã phát hiện và CTS một ít các cháu Sau khi can thiệpmột số em nhìn kém ra học hoà nhập tại các trường Tiểu học địa phương, một số em

mù được vào trường chuyên biệt Hàng năm nhà trường thống kê số lượng TKT dựavào các phòng Mầm non, Uỷ ban Dân số-Gia đình và Trẻ em, Bệnh viện Mắt… Hiệnnay trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã tiến hành CTS cho TKT theo mô hình tại giađình, tại trường mầm non hoà nhập ở quận Liên Chiểu, Hải Châu, Thanh Khê, HoàVang, can thiệp tại trường chuyên biệt Trong điều kiện hiện nay, TKT chưa được pháthiện, khám sàng lọc để có con số cụ thể, phòng tư vấn CTS chưa có trang thiết bị phùhợp, các lực lượng hỗ trợ CTS thiếu sự phối hợp chặt chẽ của Y tế, GD, cộng đồng địaphương và xã hội…

Để công tác CTS có hệ thống liên tục, xuyên suốt thì đòi hỏi các cấp các ngànhphải có sự nhìn nhận đánh giá và đề ra các giải pháp phù hợp với tình hình thực tế hiệnnay tại địa phương

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Can thiệp sớm

Bản thân nhóm từ “can thiệp sớm” đã chứa đựng hai khía cạnh không thể táchrời, đó là: độ tuổi của trẻ và sự can thiệp

Khái niệm sớm được các tác giả của Từ điển Tiếng Việt thông dụng cho là: “xảy

ra trước thời điểm quy định hoặc so với mọi khi” Theo từ điển Oxford thì khái niệmsớm được hiểu là “đến hoặc làm cái gì đó trước bình thường, trước dự tính hoặc thờigian trong kế hoạch” Như vậy, nếu chúng ta chọn thời điểm cho trẻ bắt đầu hoạt độnghọc tập làm mốc thì khái niệm sớm cần được hiểu là xảy ra trước độ tuổi trẻ bắt đầuhoạt động chủ đạo là hoạt động học tập

Độ tuổi của trẻ trong chương trình CTS được hiểu là càng sớm càng tốt cho tớikhi trẻ bắt đầu hoạt động học tập tại nhà trường Giới hạn càng sớm càng tốt, nghĩa làđiểm khởi đầu CTS, hiện nay vẫn là vấn đề cần xác định rõ trong GD Một số quanđiểm về thời điểm này như sau:

- CTS dự phòng Nghĩa là thời điểm khởi đầu CTS phải được tiến hành trước khicác cặp nam nữ quyết định xây dựng gia đình hoặc quyết định có con Với sự pháttriển và thành tựu khoa học ngày nay, trước khi quyết định sinh con, người ta có thểtham khảo ý kiến của các nhà chuyên môn để tránh sinh ra trẻ có những khuyết tật bẩmsinh do yếu tố di truyền gen hoặc do bố mẹ vẫn đang mang bệnh có khả năng lâytruyền gây khuyết tật cho trẻ Rõ ràng can thiệp dự phòng là yếu tố rất cần thiết bảođảm cho việc sinh con khoẻ mạnh, hạn chế những khuyết tật không đáng kể có thể xảy

ra cho trẻ

- CTS ngay từ thai nhi Ngay sau khi người mẹ mang thai, việc tuyên truyền nângcao nhận thức về sự cần thiết và triển khai định kì kiểm tra cả mẹ và thai nhi đã đượctiến hành Dựa vào kết quả kiểm tra định kì, các nội dung can thiệp được đưa ra nhằmbảo đảm sức khỏe cho mẹ và sự phát triển tốt nhất cho thai nhi

- CTS ngay sau khi trẻ ra đời Phụ thuộc vào mức độ khuyết tật ngay khi trẻ rađời, đưa ra các biện pháp can thiệp phù hợp Việc CTS khi phát hiện ra khuyết tật củatrẻ được tập trung vào trẻ, bố, mẹ, gia đình trẻ và cả cộng đồng nơi trẻ sinh sống

- Can thiệp khi trẻ đã trưởng thành, ngay sau khi phát hiện những khuyết tật củatrẻ Nhiều trẻ khi mới sinh ra chưa có khuyết tật hoặc chưa phát hiện ra có khuyết tật.Nghĩa là khuyết tật của trẻ được phát hiện hoặc xuất hiện trong quá trình phát triển.Những khuyết tật này được phát hiện trong những tình huống rất khác nhau thông quahoạt động hàng ngày Thường thường, khuyết tật của trẻ được phát hiện là do nhữngngười xung quanh thấy “những bất thường” so với trẻ khác cùng độ tuổi

Khái niệm sau được sử dụng thường xuyên khi nói về khái niệm CTS: CTS là

những chỉ dẫn ban đầu và các dịch vụ dành cho trẻ và gia đình trẻ khuyết tật trước tuổi tiểu học nhằm kích thích và huy động sự phát triển tối đa của trẻ, tạo điều kiện

và chuẩn bị tốt cho trẻ tham gia vào hệ thống GD bình thường và cuộc sống sau này

ở trẻ em đòi hỏi phải có sự phối hợp đa ngành Trong đó, chỉ rõ vai trò của từng ngànhnhư sau [21]:

- Đóng vai trò quan trọng trong CTS khuyết tật về mặt GD tiền học đường, GDhọc tiểu học và THCS, THPT cho trẻ khuyết tật từ 3 - 17 tuổi.

- Phối hơp với ngành Y tế để triển khai CTS khuyết tật về y tế, điều chỉnh môitrường giáo dục trong nhà trường cho thích hợp

- Phối hợp với ngành Lao động - Thương binh - Xã hội, Chữ thập đỏ và các tổchức xã hội khác về hỗ trợ kinh phí, vật chất cho trẻ khuyết tật

* Ngành Lao động - Thương binh - Xã hội

- Đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ cá nhân trẻ khuyết tật và gia đìnhtham gia chương trình CTS khuyết tật

- Phối hợp với ngành Y tế và Giáo dục trong việc điều chỉnh chế độ chính sách,

hỗ trợ khám chữa bệnh, GD, dạy nghề cho trẻ khuyết tật

* Hội chữ thập đỏ và các tổ chức xã hội khác

- Phối hợp tích cực với ngành Y tế về phát hiện sớm và CTS phục hồi chức năngcho trẻ khuyết tật; với ngành GD cho trẻ được học hoà nhập và GD đặc biệt cho trẻkhuyết tật; với ngành Lao động - Thương binh - Xã hội về chế độ trợ cấp cho trẻkhuyết tật

Y tế, GD, Lao động thương binh và xã hội ) [14]

Theo đánh giá của tổ chức Y tế Việt Nam và trên thế giới đã có các tiêu chí phânloại thống nhất như sau [18]:

+ Nhìn kém, được chia làm 2 mức độ:

- Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 Vis đến 0,09 Vis khi đã có các phương tiệntrợ giúp tối đa Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong học tập và cần đượcgiúp đỡ thường xuyên trong sinh hoạt và học tập

- Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis khi đã có các phương tiện trợgiúp tối đa Trẻ vẫn gặp khó khăn trong hoạt động, tuy nhiên, có khả năng tự phục vụ,

ít cần sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, còn chủ động được trong mọi hoạtđộng hàng ngày

1.2.3 Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị

CTS cho TKT là các dịch vụ CTS sớm nhất ngay sau khi phát hiện ra trẻ bịkhuyết tật cho đến khi trẻ 6 tuổi, với sự tham gia của nhiều ngành (Y tế, GD, Tâm lýhọc, Xã hội học, Thương binh và xã hội ) nhằm hạn chế tối đa những ảnh hưởng củakhuyết tật để giúp trẻ phát triển tối đa năng lực còn lại và tham gia học tập cùng cácbạn sáng mắt đúng độ tuổi CTS cho TKT còn bao gồm cả sự tác động vào gia đình

của TKT và cộng đồng nhằm xây dựng môi trường thuận lợi cho sự phát triển và hoànhập của TKT [6].

CTS cho TKT được tiến hành theo 3 giai đoạn và được thực hiện theo bản tómtắt sơ đồ CTS như sau [6]:

SƠ ĐỒ CÁC GIAI ĐOẠN CỦA CHƯƠNG TRÌNH CTS

Ba giai đoạn trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, kết quả của giai đoạn trước

sẽ ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng của giai đoạn sau Ở mỗi một giai đoạn vai trò của

sự phối hợp đa ngành có khác nhau Ở giai đoạn 1 nhấn mạnh đến tầm quan trọng củangành Y tế trong việc phát hiện, chẩn đoán, khám sàng lọc chính xác cho TKT đưa racác kết quả để can thiệp về mặt Y tế Ở giai đoạn 2 nhấn mạnh đến vai trò của GDtrong việc cung cấp các dịch vụ tư vấn và can thiệp ở các lĩnh vực, nhằm giúp cho đứatrẻ có thể học tập và hòa nhập cộng đồng Giai đoạn 3 là giai đoạn chuyển đứa trẻ đã

Giới thiệuPhát hiện

XD chương trình Giáo dục cá nhân

Thực hiệnChương trìnhĐánh giá ban đầu

được can thiệp theo đúng nhu cầu và năng lực của cá nhân để chuyển trẻ sang mộtchương trình mới được giáo dục theo sự phát triển của trẻ

1.2.4 Chất lượng giáo dục

1.2.4.1 Khái niệm

Trên thế giới hơn hai thập kỉ gần đây đã có nhiều Hội nghị về GD dưới dự chủtrì của UNESCO Trong các Hội nghị đó chất lượng GD được đề cập đến và mỗi Hộinghị đưa ra một tuyên bố về một chủ đề của chất lượng GD

Tuyên bố Dakar (2) 2000 đưa ra 10 thành tố của chất lượng GD đối với một cơ sởGD

Phiên họp 116 của Uỷ ban thường trực UNESCO Paris, tháng 3/2003 đưa rakhuyến cáo tiến tới một nền GD có chất lượng là nền GD vì hoà bình, quyền con người

và dân chủ, nền GD vì sự phát triển bền vững

Năm 2005 UNESCO đưa ra khung cơ cấu dễ hiểu, giám sát cải thiện GD Khung

cơ cấu gồm 5 thành tố: đặc điểm người học, hoàn cảnh xã hội, đầu vào cần phải có,quá trình dạy và học, kết quả

Khái niệm chất lượng GD là sự vận dụng khái niệm vào lĩnh vực GD

Ở Việt Nam, trong nhiều hội nghị, hội thảo khoa học, vấn đề chất lượng GDluôn được bàn luận và có nhiều ý kiến khác nhau Ngoài quan niệm sai lệch, coi chấtlượng GD là kết quả thi cử, là đánh giá cho điểm đơn thuần, thì nhìn chung nhiều nhà

GD, nhà quản lí GD đều thống nhất chia thành hai loại quan niệm về chất lượng GD:

- Quan niệm thứ nhất: Chất lượng GD là sự phù hợp với mục tiêu GD Chất

lượng GD là kết quả tổng hợp phản ánh mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình

GD-ĐT của từng người học, từng lớp, từng trường, từng địa phương, từng ngành học vàtoàn bộ hệ thống GD quốc dân

- Quan niệm thứ hai: Chất lượng GD là toàn bộ thuộc tính đặc điểm bản chất

của tất cả những bộ phận thuộc nền GD nhất định, làm cho nền GD có khả năng đápứng các mục tiêu phát triển đất nước bền vững, thoả mãn nhu cầu vì lợi ích của nhândân và sự phát triển của người học Khi một nền GD có khả năng như vậy thì nó là nền

GD có chất lượng đáp ứng mong muốn đối với một quốc gia

Quan điểm này xuất phát từ chỗ, hệ thống GD bao hàm nhiều thành tố khácnhau, mỗi thành tố đều có chất lượng nhất định Chính chất lượng của các thành tố tạonên hệ thống GD phân làm 4 lĩnh vực: quản lí GD, đào tạo sư phạm,

chất lượng nghiên cứu và thông tin GD, chất lượng quá trình GD Chất lượng của 4lĩnh vực này tạo nên chất lượng GD

Theo quan điểm này, khi đánh giá chất lượng GD phải đánh giá chất lượng của cácthành tố tạo nên hệ thống GD

Hai quan niệm khác nhau về khái niệm GD sẽ dẫn đến hai hệ thống tiêu chí đánhgiá chất lượng GD khác nhau

1.2.4.2 Quan điểm của đề tài về chất lượng GD

Để đánh giá đúng chất lượng GD phải có quan điểm rõ ràng, đầy đủ về chấtlượng GD và xác định được các tiêu chí đánh giá nó Đánh giá chất lượng GD cuốicùng là để tìm ra các giải pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng GD Vì vậy, đề tàilấy quan điểm thứ nhất về chất lượng GD là sự phù hợp với mục tiêu GD, làm cơ sởxây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng GD của một

(2) Diễn đàn giáo dục Quốc tế Dakar (Châu Phi) tháng 4/2004

học sinh, của một lớp học, bậc học, cấp học

1.2.5 Chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ khiếm thị

Cũng như đối với sự nghiệp GD phổ thông, nếu thừa nhận quan điểm chất lượng

GD là sự phù hợp với mục tiêu GD và đánh giá chất lượng GD là việc xem xét mức độđáp ứng mục tiêu GD thì tiêu chí đánh giá chất lượng các cấp, bậc học đối với TKTnhư sau [29]:

1.2.5.1 Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục mầm non đối với trẻ khiếm thị

* Tiêu chí về công bằng xã hội: tiêu chí này được đo bằng chỉ số:

+ Tỉ lệ lứa tuổi mầm non là trẻ em khiếm thị được CS - GD so với tổng số trẻ

em ở độ tuổi này trong một khu vực hành chính

+ Tỉ lệ lứa tuổi mầm non là TKT được CS - GD so với tổng số trẻ em khiếm thị

ở độ tuổi này trong một khu vực hành chính (TKT: gồm trẻ nhìn kém và trẻ mù)

* Tiêu chí về phát triển thể chất: tiêu chí này được đo bằng chỉ số:

+ Các số đo về tình trạng sức khoẻ (chiều cao, cân nặng, )

+ Các số đo về thị lực, thị trường và số trẻ được sử dụng kính trợ thị theo chỉđịnh của bác sĩ

+ Tỉ lệ trẻ suy dinh dưỡng

+ Các số đo về kĩ năng định hướng di chuyển, kĩ năng sống

+ Các số đo về khả năng vận động thô, vận động tinh

* Tiêu chí về phát triển nhận thức: tiêu chí này được đo bằng:

+ Các số đo về sự phát triển độ nhạy cảm của các giác quan (phần thị lực còn lại,

độ nhạy cảm của xúc giác - ngưỡng cảm giác sai biệt và tuyệt đối của thính giác, khứugiác, vị giác

+ Các số đo về khả năng quan sát (phần thị lực còn lại, quan sát bằng tay sờ, tainghe, mũi ngửi)

+ Các số đo về sự ham thích hiểu biết khám phá

+ Các số đo về mức độ hiểu biết và kĩ năng (nhất là kĩ năng định hướng, kĩ năngsống )

+ Khả năng đáp ứng các yêu cầu vào lớp 1 trong môi trường GD chuyên biệthoặc hoà nhập

* Tiêu chí về phát triển ngôn ngữ: tiêu chí này được đo bằng các chỉ số:

+ Các số đo về vốn từ của trẻ, trong đó có vốn từ nói chung và vốn từ tích cực(không phải là vốn từ rỗng)

+ Các số đo về khả năng nghe, hiểu

+ Các số đo về khả năng diễn đạt bằng lời nói

* Tiêu chí về phát triển tình cảm xã hội: tiêu chí này được đo bằng các chỉ số:+ Các số đo về hành vi ứng xử với người thân trong gia đình, bạn bè, cô giáo vàngười xung quanh

+ Các số đo về cảm xúc âm nhạc

+ Các số đo về tính tự lập, tự tin của trẻ

+ Các số đo về biểu hiện tình cảm với vật nuôi, cây trồng, thái độ đối với môitrường xung quanh

* Tiêu chí về phát triển thẩm mĩ: tiêu chí này được đo bằng các chỉ số:

+ Các số đo về mức độ cảm nhận cái đẹp trong thiên nhiên, trong các tác phẩmnghệ thuật, âm nhạc, trong cuộc sống hàng ngày (cảm nhận qua các giác quan)

+ Các số đo về nhu cầu, hứng thú tham gia vào các hoạt động tạo hình, âm nhạc,nghệ thuật phù hợp

1.2.5.2 Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục bậc tiểu học đối với học sinh khiếm thị(14)

Cùng xuất phát từ quan niệm chất lượng GD phổ thông nói chung là mức độ đápứng mục tiêu GD thì các tiêu chí để xem xét chất lượng GD TKT phải là cụ thể hoánhững nội dung cơ bản của mục tiêu GD bậc học này

* Tiêu chí về nâng cao dân trí và về công bằng xã hội: tiêu chí này được đo bằngchỉ số:

+ Tỉ lệ học sinh khiếm thị so với tổng số học sinh tuổi học đường

+ Tỉ lệ số trẻ mù, trẻ nhìn kém được đi học so với tổng số trẻ mù, trẻ nhìn kémhiện có

+ Tỉ lệ học sinh tham gia đoàn thanh niên, đội, hội người mù

+ Tỉ lệ học sinh khiếm thị bị kỉ luật

* Tiêu chí đánh giá về năng lực trí tuệ: năng lực trí tuệ của học sinh khiếm thịđược thể hiện ở các mặt sau:

+ Mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng môn học theo thang bậc Bloom: nhậnbiết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

+ Phương pháp học tập thể hiện ở mức độ tích cực, tự chủ, chủ động trong họctập, năng lực tự học

+ Năng lực sáng tạo

* Tiêu chí về năng lực trí tuệ đo bằng các chỉ số:

+ Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ nắm vững kiến thức, kĩnăng

+ Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ nắm vững nhận dạng sựvật, hiện tượng trong đó có hình mẫu vật, hình nổi (tức là khả năng tri giác của xúcgiác, thính giác khứu giác và các cảm giác khác)

* Tiêu chí về khả năng đặc thù:

+ Tiêu chí về kĩ năng sống trong đó có kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự phục vụ và

kĩ năng vệ sinh bản thân Tiêu chí về kĩ năng sống được đo bằng các chỉ số:

- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ thực hiện được kĩ năng giaotiếp với mọi người xung quanh thuộc môi trường gia đình, trường học cộng đồng vànơi công cộng

- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ thực hiện được kĩ năng tựphục vụ trong đời sống sinh hoạt hàng ngày (về ăn, uống, ở, mặc, sử dụng công cụ giađình, vệ sinh cá nhân tắm giặt, sử dụng nhà vệ sinh, )

+ Tiêu chí về kĩ năng định hướng di chuyển được đo bằng các chỉ số sau:

- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu, lựa chọn về mức độ thực hiện được kĩ năng địnhhướng tự di chuyển, dùng gậy và không dùng gậy trong các môi trường gia đình, nhàtrường và nơi cộng cộng (các kĩ năng đi trong nhà, ngoài trời, ở các đường phố, nôngthôn, biết đi lại ở các phương tiện giao thông )

- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ xử lí tình huống di chuyểntrong các hoàn cảnh phát sinh

- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về kết quả mức độ di chuyển: theo tốc

độ, độ chính xác tương đối và đảm bảo an toàn

* Tiêu chí về năng lực thẩm mĩ: tiêu chí này được đo bằng các chỉ số:

+ Năng lực thẩm mĩ đối với trẻ em khiếm thị được thể hiện trước hết ở hứng thú,

sở thích, nhu cầu, nguyện vọng với loại hình nghệ thuật, âm nhạc (khả năng thính nhạc

* Tiêu chí về thể lực được đo bằng chỉ số:

+ Chỉ số về hình thái, chiều cao, cân nặng

+ Chỉ số về tố chất: sức mạnh, nhanh bền, khéo léo, nhịp nhàng

+ Chỉ số về dáng điệu: đi đứng, ngồi, nói tự nhiên, mạnh dạn, tự tin

+ Chỉ số về bệnh học đường và bệnh thứ phát từ tật khiếm thị (lắc, đung đưa,nhăn nhó hoặc có những hành vi không đẹp làm xấu dáng vẻ)

Tiêu chí đánh giá chất lượng GD hướng nghiệp - dạy nghề (ở một số học sinhlớn tuổi) Tiêu chí này được đo bằng chỉ số:

+ Nhờ kết quả GD trong trường hoặc sau khi ra trường số trẻ biết hành nghềtrong gia đình (tham gia sản xuất chăn nuôi, trồng trọt) Tự tạo được nghề nghiệp ngoài

xã hội nhất là nghề massge; âm nhạc, thủ công mỹ nghệ, số trẻ được tham gia vào cácHội người mù, các Trung tâm dạy nghề, các cơ sở sản xuất như làm tăm, dệt chiếu, đannón,

+ Tỉ lệ TKT được lên lớp ở bậc THPT, sau đó thi vào các trường đại học, nhạcviện, trường Trung cấp nghệ thuật sau này trở thành nhạc sĩ, GV hoặc cán bộ quản lícủa Hội người mù các tỉnh thành phố, quận huyện

1.2.6 Chất lượng can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị

CTS cho TKT được chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn 1 (CTS tại gia đình): 0-3tuổi, giai đoạn 2 (CTS tại trường mầm non hoặc các trung tâm CTS): 3-6 tuổi Do đó,khi đánh giá chất lượng CTS cho TKT cần phải xem xét ở cả 3 môi trường: gia đình,trường mầm non hòa nhập và Trung tâm CTS hoặc trường chuyên biệt

1.2.6.1 Chất lượng can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị tại trường mầm non hòa nhập và trung tâm can thiệp sớm hoặc trường chuyên biệt

Tuyên bố Dakar-2000 của UNESCO đã đưa ra 10 thành tố của chất lượng GDđối với 1 cơ sở GD (2), đó là:

1 Người học khoẻ mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thườngxuyên để có động cơ học tập chủ động

2 GV thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức

3 Phương pháp và kỹ thuật dạy học - học tập tích cực

4 Chương trình GD thích hợp với người học và người dạy

5 Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu và côngnghệ GD thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng

6 Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh

7 Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường GD, quá trình GD và kết quảGD

8 Hệ thống quản lý GD có tính cùng tham gia và dân chủ

9 Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa phương tronghoạt động GD

10 Các thiết chế, chương trình GD có nguồn lực thích hợp, thoả đáng và bìnhđẳng (chính sách và đầu tư)

Như vậy, chất lượng CTS cho TKT tại trường mầm non hoà nhập và trung tâmCTS cũng phải đảm bảo 10 thành tố trên Mục đích cuối cùng của CTS là: giúp TKTphát huy hết khả năng của trẻ Vì vậy, khi đánh giá chất lượng CTS TKT ở một trungtâm hay trường mầm non cần được xem xét qua các nhân tố sau:

- Mức độ phát triển và khả năng hoà nhập của trẻ với cộng đồng

- Đội ngũ cán bộ quản lý, nhà trị liệu, giáo dục viên, nhân viên (số lượng, trình

độ, phẩm chất); tài chính, chế độ, chính sách

- Qui mô phát triển trường (lớp, nhóm, cơ sở vệ sinh); số lượng TKT; cơ sở vậtchất, môi trường can thiệp trẻ (địa điểm, diện tích trường, lớp, )

- Quan hệ trị liệu (GD viên - trẻ - gia đình - nhà trị liệu)

- Chương trình, KHGDCN và quá trình tổ chức thực hiện can thiệp trẻ

- Sự phối hợp giữa gia đình, y tế và GD

- Sự tham gia hỗ trợ của cộng đồng đối với công tác CTS TKT

Trong các nhân tố trên thì mức độ phát triển và hoà nhập của trẻ với cộng đồng

là nhân tố quan trọng để xác định chất lượng CTS TKT, cụ thể là những điểm sau:

+ Tốc độ tiến bộ của trẻ trong lĩnh hội kiến thức, khả năng giao tiếp và kỹ năng

xã hội của trẻ

+ Xu hướng, sự kiên trì và sức lực của trẻ dành cho công việc Đối với trẻkhuyết tật, khi đánh giá phải chú ý đến những tiến bộ của trẻ về: phục hồi chức

(2) Diễn đàn giáo dục Quốc tế Dakar (Châu Phi) tháng 4/2004

năng nhìn, khả năng định hướng di chuyển; sự phát triển ngôn ngữ giao tiếp; sự pháttriển nhận thức; khả năng hoà nhập cộng đồng

Trong đó khả năng hoà nhập cộng đồng là quan trọng nhất, là đích cuối cùng củacông tác CTS

1.2.6.2 Chất lượng can thiệp sớm trẻ khiếm thị tại gia đình

CTS cho TKT tại gia đình có vai trò đặc biệt quan trọng đối với trẻ Gia đình làmôi trường CTS tốt nhất cho TKT nói riêng và cho trẻ khuyết tật nói chung [9] Vìvậy, chất lượng CTS TKT tại gia đình là một điều không thể bỏ qua CTS TKT tại giađình có những ưu điểm: đó là những kích thích mang tính giáo dục ngay tại nhà; tươngtác giữa người chăm sóc và trẻ nhiều hơn ở môi trường khác; môi trường gia đình quenthuộc, tự nhiên, tạo tâm lý thoải mái cho trẻ; có thể thu được nhiều thông tin từ trẻ vàgia đình trẻ; các thành viên trong gia đình có điều kiện cùng tham gia, hỗ trợ, học hỏi

kinh nghiệm; theo dõi được sự tiến bộ của trẻ trong sinh hoạt hàng ngày; đỡ tốn kinhphí, thời gian đi lại,

Tuy nhiên hình thức này cũng có những điểm hạn chế: thiếu trang thiết bị kỹthuật để đánh giá trẻ; hạn chế về chuyên môn, khó thực hiện việc chăm sóc xuất phát

từ cơ sở khoa học mà thường theo cảm tính; thông tin chẩn đoán đánh giá chậm

Khi đánh giá chất lượng CTS TKT tại gia đình, chúng ta cần được xem xét kĩ ởcác mặt: sự tiến bộ của trẻ, tâm thế của trẻ sẵn sàng hoà nhập cộng đồng, mối quan hệcủa trẻ với những người trong gia đình, mối quan hệ giữa gia đình với những ngườixung quanh,

Một trong những nhân tố có tính chất quyết định đến chất lượng CTS TKT tạigia đình đó là vai trò của cha mẹ Không ai có thể phủ nhận vai trò quan trọng trongviệc dạy dỗ con cái của các bậc cha mẹ Đứa trẻ lớn lên, khoẻ mạnh, ngoan ngoãn, giỏigiang, đó là do công lao rất lớn của các bậc cha mẹ và gia đình vì cùng một môitrường, cùng một thầy cô giáo mà mỗi đứa trẻ lớn lên một khác Cha mẹ là nhữngngười có vai trò đặc biệt quan trọng đối với mọi trẻ em, nhất là trong những năm đầucuộc sống của trẻ Ngoài sự chăm sóc vật chất thì mối liên hệ tình cảm, tinh thần có tácđộng vô cùng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ Để giúp đỡđứa trẻ khuyết tật phát triển thì cha mẹ không chỉ cần nuôi cho ăn, lo cho mặc mà cha

mẹ bắt buộc phải là GV, là nhà trị liệu, bởi lẽ đứa trẻ này rất cần một sự chăm sóc đặcbiệt, một sự thấu cảm, một sự can thiệp tích cực và lâu dài Cha mẹ sẽ là người quyếtđịnh đưa trẻ CTS ở đâu? Cho con dùng phương pháp can thiệp nào? Cần phải làmnhững gì cho con? Điều này vô cùng quan trọng cho việc tiến bộ của trẻ, nếu cha mẹ điđúng hướng, đứa trẻ sẽ tiến bộ, nhưng nếu cha mẹ đi sai đường, chúng ta sẽ làm mất đinhững năm tháng “vàng” cho việc CTS của trẻ, để rồi đứa trẻ sẽ là khuyết tật vĩnhviễn Điều này có ý nghĩa với công tác CTS, các giáo viên hướng dẫn cho cha mẹ trẻhay các thành viên trong gia đình cách thức dạy và hướng dẫn cho trẻ, nếu so sánh thờigian các chuyên gia làm việc cùng với trẻ với thời gian cha mẹ làm việc cùng với trẻ,

có thể thấy cha mẹ dành nhiều thời gian ở bên con hơn bất cứ một chuyên gia nào Vìvậy, sự tham gia tích cực của cha mẹ trong công tác CTS TKT chính là sự đảm bảo tốtnhất cho chất lượng CTS dù công tác này được thực hiện ở đâu (trường mầm non,trung tâm CTS hay ở gia đình)

1.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng can thiệp sớm trẻ khiếm thị

kỹ năng được học có khả năng ứng dụng thường xuyên và liên tục Mọi dịch vụ cầnthiết đối với trẻ đều được cha mẹ áp dụng Chưa kể, việc áp dụng sớm các kỹ năng dạytrẻ có thể mang lại hiệu quả tuyệt vời và dễ dàng hơn so với việc bắt đầu can thiệpmuộn

So với các tật khác, tật khiếm thị thường được phát hiện sớm hơn, phần lớnngười ta phát hiện ra trẻ có vấn đề về mắt ngay khi trẻ sinh ra nhưng có thể vì cha mẹchưa chấp nhận khuyết tật của con hoặc do cha mẹ thiếu hiểu biết hoặc kinh tế khókhăn hoặc vì muôn vàn những lý do khác nhau mà trì hoãn sự phát triển của trẻ.

Hiện nay, khi dịch vụ chăm sóc và CTS cho TKT chưa phát triển mạnh, thiếuchuyên gia có kinh nghiệm; thiếu cơ sở y tế có thể tư vấn cho cha mẹ; thiếu nhữngtrường học có GV có kinh nghiệm dạy trẻ Do vậy, trách nhiệm chăm sóc, dạy dỗ, canthiệp đè nặng lên vai cha mẹ Trong nhóm tham gia chương trình CTS cho TKT, sựtham gia của cha mẹ TKT sẽ đóng góp một vai trò quan trọng trong thành công củanhóm can thiệp Cha mẹ sẽ thảo luận với bác sĩ, GV và các chuyên gia liên quan để xácđịnh xem hành vi nào của trẻ cần phải thay đổi, cần dạy cho trẻ những kỹ năng gì? Vàcha mẹ cũng đồng thời là người GV sớm nhất của trẻ Hầu hết các chương trình huấnluyện trẻ đều được các chuyên gia bắt đầu và được cha mẹ tiếp tục duy trì tại nhà

Ở mô hình CTS tại nhà, mục tiêu cuối cùng là giúp đỡ gia đình và đáp ứng nhucầu của trẻ KT Tạo điều kiện để gia đình tham gia và hoạt động như xác định mục tiêucan thiệp, xây dựng kế hoạch can thiệp và đánh giá

1.3.2 Chuyên gia can thiệp sớm (giáo viên can thiệp sớm)

Những chuyên gia CTS hiện nay phần lớn là những GV đang trực tiếp dạy TKTđược đào tạo chuyên sâu các khoá về CTS TKT Người GV CTS có vai trò rất quantrọng đối với sự thành công của một chương trình CTS Là kỹ sư tâm hồn, người GVluôn suy nghĩ, tìm tòi và tích luỹ tri thức, thiết kế và thi công những dự án của mìnhsao cho ngày càng hoàn thiện hơn

Trong chương trình CTS, người GV là linh hồn, là chỗ dựa cho trẻ và gia đìnhTKT và giáo viên ở các trường mầm non hoà nhập Mỗi việc làm của GV CTS có ảnhhưởng rất lớn đến trẻ và gia đình trẻ, GV mầm non hoà nhập

Hiện nay, ở nước ta chưa có một trường sư phạm nào đào tạo những chuyên giachuyên làm việc trong lĩnh vực CTS

GV hầu hết là nhiệt tình với trẻ khuyết tật Trở ngại duy nhất là thiếu kỹ năng hỗtrợ trẻ Có một số vấn đề mà GV mầm non hoà nhập cần được đào tạo để làm việc vớitrẻ đó là những nội dung huấn luyện cần thiết; nguyên tắc phương pháp và cách thứcdạy trẻ trên lớp; những kiến thức về tâm lý về TKT Chế độ chính sách đãi ngộ của GVmầm non hoà nhập chưa có, là một cản trở trong quá trình GV tiến hành công việc

Ngoài nhiệm vụ giúp đỡ TKT và gia đình TKT, hoàn thành tốt vai trò của mộtngười GV trong nhà trường thì người GV cũng cần biết tập hợp mọi lực lượng cùngtham gia GD Người GV cần có kế hoạch tuyên truyền với nhiều hình thức và nộidung Chẳng hạn tuyên dương những việc làm từ thiện, sự tận tụy của GV, hiệu quả

GD TKT trong cộng đồng, khả năng phát triển của TKT, những tấm gương TKT vượtkhó, Đồng thời giải thích cho cộng đồng thấy rõ những khó khăn trong quá trình CS -

GD trẻ đòi hỏi sự tham gia của toàn xã hội

1.3.3 Cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất là thành phần không thể thiếu được trong công tác CS - GD trẻ Cơ

sở vật chất là toàn bộ phương tiện vật chất và kỹ thuật khác nhau nhằm phục vụ chohoạt động GD của trẻ Bao gồm đồ dùng dạy học, đồ chơi, những của cải vật chất vàtinh thần, môi trường thiên nhiên xung quanh trường

Cơ sở vật chất là yếu tố tác động trực tiếp đến quá trình GD, góp phần quyết địnhchất lượng GD Cơ sở vật chất hiện có của một cơ sở GD có ảnh hưởng rất lớn đến cáchoạt động của GV và kết quả học tập của học sinh.

Hiệu quả của cơ sở vật chất trong công tác GD học sinh phụ thuộc đáng kể vàokhả năng khai thác và sử dụng nó của GV trong các hoạt động của nhà trường, phụthuộc vào hướng chỉ đạo của người quản lý Thiếu hoặc không có các phương tiện canthiệp kịp thời nên đã có không ít trẻ nhìn kém do không được đeo kính phù hợp nênđáng ra có thể sử dụng mắt vào việc học đọc, học viết chữ in phổ thông thì lại phảidùng tay sờ chữ Braille

Nội dung cơ sở vật chất bao gồm:

+ Qui mô trường lớp

+ Trang thiết bị cơ bản của trường học: đồ dùng nhằm phục vụ các hoạt độngtrong lớp như: bàn ghế, đồ dùng dạy học, bảng,

+ Nguồn tài chính của trường: ngân sách do Nhà nước cấp, ngân sách từ các xã,phường, cơ quan, xí nghiệp, các nhà tài trợ, từ cha mẹ học sinh,

Trong điều kiện hiện nay do kinh nghiệm còn ít và điều kiện cơ sở vật chất phục

vụ cho việc CS - GD trẻ khuyết tật còn nhiều thiếu thốn, Bộ Giáo dục và Đào tạo mongmuốn các tổ chức quốc tế, các tổ chức phi chính phủ, các cơ quan, đoàn thể, các ngành,các cấp, các cá nhân trong và ngoài nước, quan tâm giúp đỡ nhiều hơn nữa cho sựnghiệp GD trẻ khuyết tật Việt Nam Hiện nay đã có nhiều tổ chức quốc tế, các tổ chức

từ thiện trong và ngoài nước đã có những đóng góp tài trợ để xây dựng trường học,trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật ở nhiều tỉnh thành, cơ sở vật chất đầy đủ sẽ tạo điềukiện thuận lợi cho trẻ đến trường và thực hiện được chiến lược GD đã đề ra

1.3.4 Nội dung chương trình can thiệp sớm

Hiện nay chưa có một chương trình CTS chuẩn nào để phục vụ cho việc hướngdẫn của GV và CS - GD của gia đình đối với TKT Hầu hết GV CTS đều dựa vào cáctài liệu hướng dẫn CS- GD sớm trẻ khiếm thị tại gia đình, các trường mầm non hòanhập do các chuyên gia của Viện Chiến lược nay là (Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam) đã biên soạn và hướng dẫn, một số tài liệu tập huấn CTS cho cán bộ GV ở cáctrường sư phạm do Bộ Giáo dục và Đào tạo kết hợp các dự án nước ngoài biên soạn.Mặt khác, giáo viên giảng dạy và hướng dẫn chủ yếu do GV tự thiết kế dựa trênchương trình mầm non hiện hành, kết hợp các tài liệu nước ngoài về chương trình CTSTKT, dựa vào những kinh nghiệm mà GV đã có, và dựa trên nhu cầu, khả năng củaTKT để CS-GD

Hiện nay chương trình nội dung CTS cụ thể đối với TKT chưa có Việc tuyêntruyền tài liệu, phát triển chương trình còn ít và giới hạn chỉ ở một số nơi được hưởnglợi từ các dự án nước ngoài Do đó, cha mẹ trẻ hoặc ngay cả GV có rất ít cơ hội đượctập huấn nên thiếu kiến thức, phương pháp và kỹ năng CTS, đặc biệt là GV mầm nonhoà nhập

1.3.5 Công tác tổ chức quản lý và các chính sách giáo dục trẻ

1.3.5.1 Công tác tổ chức quản lý

Quản lý công tác CTS cũng là một bộ phận của quản lý GD Cũng như công tác

GD nói chung, việc quản lý con người là yếu tố trung tâm của công tác quản lý Trướchết ở khả năng làm việc, biết đánh giá, bồi dưỡng, phát huy những khả năng của mỗi

cá nhân và biết động viên mọi người làm việc tự giác, tích cực và có tinh thần tráchnhiệm.

Công tác quản lý trong một nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản của hoạtđộng GD là đánh giá đúng nhu cầu, khả năng của trẻ, PHCN, thực hiện GD và chuẩn

bị cho quá trình hoà nhập với cộng đồng và giúp các em chuẩn bị sẵn sàng với cuộcsống sau này của các em

1.3.5.2 Chính sách giáo dục trẻ khuyết tật

Hiện nay đã có một số chương trình hành động quốc gia về GD trẻ khuyết tật: cácchương trình xây dựng chế độ chính sách, chiến lược và kế hoạch CS - GD trẻ khuyếttật hiện nay mới bắt đầu trong giai đoạn xây dựng và phát triển Đã có một số chínhsách hỗ trợ đối với học sinh khuyết tật và GV ở các trường chuyên biệt như phụ cấp tàichính, chế độ bảo hiểm, cơ sở vật chất, chính sách trợ giúp gia đình trẻ khuyết tật về tàichính, chính sách hỗ trợ về phương tiện và chuyên môn cho các cơ sở GD chuyênbiệt Đối với các địa phương đã có những văn bản chỉ đạo trực tiếp đến các ngành cáccấp về lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật nói chung trẻ khiếm thị nói riêng Đối với thànhphố Đà Nẵng đã triển khai các văn bản của UBND thành phố số 1198/KH-UBND ngày

03 tháng 3 năm 2009 về kế hoạch trợ giúp trẻ khuyết tật thành phố Đà Nẵng giai đoạn2009-2011 về hoàn thiện và quản lý số liệu về trẻ khuyết tật, nâng cao năng lực truyềnthông cho GDKT, thành lập ban chỉ đạo thực hiện kế hoạch, ban hành các chế độ chínhsách cho GV, đào tạo nâng chuẩn GV dạy TKT, cấp kinh phí cho hoạt động CTS tạicộng đồng…

1.3.6 Sự phối hợp của các thành viên trong nhóm chuyên gia can thiệp sớm và các

tổ chức xã hội

1.3.6.1 Sự phối hợp của các thành viên trong nhóm chuyên gia can thiệp sớm

Để chương trình CTS cho TKT có hiệu quả, những người thực hiện chương trìnhCTS cần phải có những kỹ năng, sự thành thạo về chuyên môn và nhiều năm kinhnghiệm Làm việc theo phương thức cộng tác nhóm là một mô hình sử dụng rất có hiệuquả trong lĩnh vực GD cho TKT, đặc biệt là trong công tác CTS Nhóm cộng tác làmviệc bao gồm: cha mẹ, GV, nhóm chuyên gia thuộc các lĩnh vực khác nhau (GVchuyên ngành, nhà xã hội học, bác sỹ nhi khoa, nhà tâm lý học, GD học, chuyên giavật lý trị liệu PHCN, bác sỹ nhãn khoa)

Mỗi người tùy theo chuyên môn của mình mà hỗ trợ đứa trẻ và gia đình trẻ Cácchuyên gia với những chuyên môn khác nhau, kết hợp những mô hình tư vấn liênngành, đa chuyên môn với những cách thực hành tối ưu của GD chính qui và GD đặcbiệt trước tuổi học

Việc tập trung vào sự hợp tác liên ngành và đa chuyên môn sẽ thúc đẩy việc họchỏi những kĩ năng cần thiết làm việc trong những nhóm có nhiều chuyên môn và cónhiều ngành

Ưu điểm của phương pháp làm việc phối hợp đa chuyên môn: cho phép trẻ vàgia đình hưởng lợi từ nhiều chuyên môn khác nhau mà không cần phải gặp gỡ trực tiếp

từ nhiều chuyên gia Các chuyên gia thuộc các chuyên môn khác nhau sẽ làm việc trêntinh thần hợp tác để đào tạo lẫn nhau sao cho một chuyên gia có thể cung cấp một loạtdịch vụ quan trọng

Nhóm làm việc tổng hợp rất quan trọng Tùy thuộc vào những chuyên môn khácnhau của các thành viên mà phân chia công việc Sự phối hợp giữa cha mẹ, các nhà

chuyên môn thuộc các chuyên ngành khác nhau như nhà tâm lý, bác sỹ nhãn khoa cóvai trò quan trọng trong việc thiết lập một mô hình dịch vụ phối hợp hoàn chỉnh choTKT.

1.3.6.2 Sự phối hợp của các tổ chức xã hội

Ở nước ta hiện nay, ngoài hệ thống các trường trực thuộc Bộ Giáo dục và Đàotạo tham gia vào công tác GD hòa nhập cho TKT thì còn có sự đóng góp không nhỏcủa các tổ chức/ hội khác như: hội người mù, hội phụ nữ, đoàn thanh niên,…

- Hội người mù: có những địa phương Hội người mù là nơi cung cấp đồ dùnghọc tập (sách chữ nổi, bảng viết chữ nổi, giấy viết) cho TKT và Hội còn đóng vai trò

hỗ trợ cho TKT có nhiều khó khăn như hướng nghiệp dạy nghề, tạo việc làm phù hợpcho người khiếm thị như nghề massage, thủ công mỹ nghệ

- Hội phụ nữ, đoàn thanh niên: có thể tham gia trong việc vận động nhận thứccủa cộng đồng đối với gia đình có TKT, các tổ chức này có những cán bộ hỗ trợ cộngđồng, tình nguyện viên tham gia giúp đỡ GV dạy trẻ khuyết tật trong lớp học

Làm tốt công tác phối hợp các lực lượng GD cũng góp phần cho thành công củacông tác CTS cho TKT

1.4 Những vấn đề lý luận chung về giáo dục trẻ khiếm thị

Việt Nam có một nền GD mang tính nhân dân, tính dân tộc theo định hướng xãhội chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng, nhằmtạo công bằng và bình đẳng cho mọi trẻ em đều được đến trường, được học hành, đặcbiệt đối với trẻ em có hoàn cảnh khó khăn được càng được quan tâm

Ngày nay, trong xu thế phát triển của xã hội, cùng với sự tiến bộ của khoa

học-kỹ thuật, CS - GD trẻ khuyết tật không chỉ là công việc được tiến hành bằng tìnhthương, lòng nhân đạo mà chính là trách nhiệm của cả xã hội nhằm thực hiện Luật củaNhà nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam GD trẻ khuyết tật là trách nhiệm của

cả cộng đồng và toàn xã hội, do vậy cần huy động mọi lực lượng cùng tham gia, trong

đó ngành Y tế và GD đóng vai trò quan trọng Mọi trẻ khuyết tật đều phải được hưởng

sự CS - GD bình đẳng Chúng ta phải làm mọi việc để tất cả trẻ khuyết tật đều đượcđến trường, giúp các em có điều kiện và cơ hội phát triển như mọi trẻ em bình thườngkhác

Đối với TKT, nhiều người khi chưa hiểu đều cho rằng trẻ có tật thị giác rất khó

GD (nhất là những em khiếm thị nặng, bị mù cả hai mắt) Người ta càng không nghĩđến trẻ mù lại có thể cùng học với trẻ bình thường trong trường tiểu học ở các thôn, xã

và học tập có kết quả Nhưng bằng thực tiễn GD TKT đã chứng minh rằng:

- Trí tuệ của trẻ có tật thị giác bình thường, trung ương thần kinh phát triển nhưmọi trẻ em khác

- Cơ quan phân tích phát triển bình thường (trừ cơ quan thị giác bị khuyết tật)

- TKT có hai cơ quan phân tích: thính giác và xúc giác phát triển tốt Nếu đượcphục hồi chức năng, huấn luyện sớm và khoa học, hai cơ quan phân tích này hoàn toàn

có thể làm chức năng thay thế cho thị giác bị phá huỷ

- Ngôn ngữ, tư duy, các hành vi, cách ứng xử của những trẻ này cũng bìnhthường

Điều quan trọng là để trẻ khuyết tật thị giác phát triển bình thường, các em cầnđược tổ chức CS - GD càng sớm càng tốt GD các em là trách nhiệm của cả cộng đồng,

của toàn xã hội mà trước hết là của ngành GD Các em phải được hưởng một nền GDbình đẳng

1.4.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của giáo dục đối với trẻ khiếm thị

1.4.1.1 Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật

* Theo nghĩa rộng, mục tiêu GD trẻ khuyết tật là:

- Đảm bảo cho trẻ khuyết tật hưởng những quyền GD cơ bản, quyền tự do khôngtách biệt, được tham gia vào mọi hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến

- Phát triển toàn diện các mặt cho trẻ khuyết tật, bao gồm: đức, trí, thể, mỹ vàkhả năng lao động Nói cách khác là phát triển kiến thức, kĩ năng văn hóa xã hội, thái

độ tích cực, năng động sáng tạo trong mọi hoạt động để hòa nhập tốt cộng đồng xã hội

- Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật hòa nhập vào môi trường GD bình thường, pháttriển hài hòa và tối đa những khả năng còn lại để hình thành, phát triển nhân cách

* Những mục tiêu GD cụ thể cho trẻ khuyết tật:

- Về kiến thức, kĩ năng văn hóa: đạt trình độ phổ cập tương đương với trẻ bìnhthường trong cùng thời gian và môi trường GD

- Về kiến thức và những kĩ năng xã hội: trẻ khuyết tật được trang bị những kiếnthức và kĩ năng xã hội như trẻ bình thường ở cùng độ tuổi

- Mục tiêu phát triển: Cải thiện tình trạng giảm sút các chức năng do tật thị giác;phát huy tối đa những năng lực còn lại

- Mục tiêu GD tự phục vụ, lao động, hướng nghiệp: Phát huy tối đa khả năng tựphục vụ của trẻ trong các họat động đời sống, sinh hoạt, học tập hàng ngày GD địnhhướng nghề nghiệp cho trẻ trong tương lai

1.4.1.2 Định hướng CS - GD trẻ khiếm thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo

* Mục tiêu và nhiệm vụ cơ bản:

+ Đảm bảo phần lớn TKT được chăm sóc sức khoẻ và dạy nghề Phấn đấu đếnnăm 2005 huy động được 60-70% (vùng đô thị, đồng bằng đông dân cư), 40-50%(vùng khó khăn) trẻ khuyết tật được đi học

+ Định hướng GD TKT là giáo dục hoà nhập, bởi lẽ: GDHN là xu thế chung củathế giới, vừa là mô hình GD tiến bộ để TKT được bình đẳng hoà nhập xã hội; đồngthời cũng là động lực thúc đẩy TKT phát triển những tiềm năng của mình

+ Xây dựng hệ thống quản lý, chỉ đạo chuyên môn và phát triển ngành học;nghiên cứu khoa học; đào tạo bồi dưỡng GV, tiến tới xây dựng đội ngũ GV chuyênngành tật học từ Bộ đến các địa phương

* Nhiệm vụ trước mắt:

+ Các Sở Giáo dục và Đào tạo có kế hoạch, biện pháp chỉ đạo phát triển GD trẻkhuyết tật, phấn đấu đến năm 2010 thực hiện chỉ tiêu 70% trẻ khuyết tật (ở mỗi nơikhó khăn) được GD hoà nhập

+ Hình thành hệ thống quản lý chuyên môn, gồm: GD TKT ở tuổi mầm non, tiểuhọc Các Vụ chức năng của Bộ đã làm tham mưu cho Bộ về qui chế tuyển sinh, đào tạo

và hướng nghiệp cho trẻ khuyết tật

+ Thực hiện thí điểm và từng bước triển khai rộng chương trình sư phạm tật họctrong hệ đào tạo GV tiểu học trình độ cao đẳng Tiếp tục thực hiện chương trình tậphuấn các khoá học ngắn hạn Đào tạo GV tật học trình độ cử nhân tại các trường Đạihọc Sư phạm Hà nội và Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

+ Phối hợp với các Bộ, ngành tổ chức cán bộ xây dựng và ban hành các chế độ,chính sách, hình thành mã số tài chính, các định mức chi và qui chế trang thiết bị chongành tật học.

+ Các Sở Giáo dục - Đào tạo cần triển khai điều tra, thống kê số lượng trẻkhuyết tật đưa công tác GD trẻ khuyết tật vào nhiệm vụ năm học

+ GD trẻ khuyết tật là trách nhiệm của cộng đồng, của toàn xã hội Tuy nhiên,

GD trẻ khuyết tật trước hết là của ngành GD Ngành GD sẽ làm mọi việc để tất cả trẻkhuyết tật nặng cũng như nhẹ đều được đến trường và có điều kiện, cơ hội phát triểnnăng lực của trẻ

1.4.2 Nội dung giáo dục trẻ khiếm thị

Nội dung GD TKT gồm 3 nội dung chính:

1.3.2.1 Vào học trong trường phổ thông, trẻ em khiếm thị được học đầy đủ các bộ môn văn hoá như những trẻ bình thường

Đó là các môn học như: Toán, tiếng Việt, Tự nhiên-Xã hội, Đạo đức, Thực tếcho thấy TKT có đủ khả năng để tiếp thu kiến thức và kỹ năng các môn học mà khôngcần phải giảm nhẹ hoặc cắt bớt nội dung nào Trong môi trường GD hoà nhập, TKTđược hưởng mọi quyền lợi và bình đẳng với mọi trẻ em khác Không quan niệm TKTchỉ là người dự thính, học nhờ Vì vậy, nhà trường phải có trách nhiệm GD, truyền thụđầy đủ kiến thức phổ thông cho các em với tư cách là một học sinh của trường

1.3.2.2 Giáo dục khả năng thích ứng và biết hoà nhập cuộc sống.

Không nên quan niệm TKT đi học chỉ cốt lĩnh hội kiến thức và kỹ năng Kết quả

GD là kết quả tổng hợp của nhiều hoạt động GD Ngoài nội dung học tập văn hoá TKTcần thiết phải học tập cách hoà nhập vào cuộc sống cộng đồng như thế nào

Nội dung GD khả năng thích ứng và biết hoà nhập vào cuộc sống không nằmtrong chương trình GD chính khoá mà thông qua các hoạt động ngoại khoá như: tròchơi, tham quan du lịch, sinh hoạt đoàn thể, sinh hoạt văn nghệ và thể dục thể thao,hoạt động lao động công ích,

1.3.2.3 Giáo dục phục hồi chức năng

Nội dung GD phục hồi chức năng thường được lồng ghép vào nội dung GD thểchất như việc huấn luyện trẻ biết cách đi lại, chăm sóc bản thân, lao động đơn giảntrong gia đình,

1.4.3 Phương pháp giáo dục trẻ khiếm thị

Trong GD TKT có các nhóm phương pháp GD đặc thù sau: đọc và viết chữBraille; định hướng di chuyển; tự phục vụ bản thân; sử dụng các giác quan; phát triển

kỹ năng giao tiếp(14)

1.4.3.1 Đọc và viết chữ Braille

Nhu cầu được giáo dục - đào tạo, tạo điều kiện cơ hội học tập và phát triển củangười khuyết tật nói chung và người mù nói riêng là chính đáng và cấp thiết Để ngườikhuyết tật học tập có hiệu quả, ngoài yếu tố con người và bộ máy tổ chức thì các thiết

bị, phương pháp, phương tiện dạy học cũng đóng một vai trò hết sức quan trọng Đốivới người mù loại phương tiện đặc biệt để học tập có hiệu quả đó chính là hệ thống kýhiệu chữ nổi (Braille)

- Vị trí các chấm nổi trên ô Braille: mỗi ô Braille gồm 6 chấm nổi được qui định

như sau:

Hai cột dọc gồm có:

+ Cột dọc trái có 3 chấm 1, 2, 3 xếp theo thứ tự từ trên xuống dưới

+ Cột dọc phải có 3 chấm 4, 5, 6 theo thứ tự từ trên xuống dưới

Ba hàng ngang gồm có:

+ Ngang trên có hai chấm 1, 4 kể từ trái sang phải;

+ Ngang giữa có hai chấm 2, 5;

+ Ngang dưới có hai chấm 3, 6

Ta có thể xác định vị trí mỗi chấm trong ô Braille như sau:

+ Chấm 1 nằm ở góc trái trên, hàng ngang trên;

+ Chấm 2 nằm ở giữa cột trái, hàng ngang giữa;

+ Chấm 3 nằm ở góc trái dưới, hàng ngang dưới;

+ Chấm 4 nằm ở góc bên phải trên, hàng ngang trên;

+ Chấm 5 nằm ở giữa cột phải, hàng ngang giữa;

+ Chấm 6 nằm ở góc phải dưới, hàng ngang dưới

- Quy tắc đọc: Đọc từ trái sang phải, bằng hai tay, mỗi tay chịu trách nhiệm nửadòng (ngón tay trỏ của mỗi bàn tay đọc là chính)

- Quy tắc viết: Để sờ đọc đúng các vị trí chấm nổi như quy định ở phần trên, khiviết các vị trí chấm lõm được chuyển ngược vị trí lại Bởi vì: khi viết chữ Braille thựchiện từ bên phải sang bên trái trên cùng một dòng Braille và tạo nên các chấm lõm.Còn khi đọc sẽ thực hiện: sờ đọc các chấm nổi từ bên trái sang bên phải trên cùng mộtdòng Braille ở mặt ngược lại với mặt giấy đã viết

- Vị trí các chấm lõm được qui định như sau:

Định hướng là việc xác định vị trí trong môi trường gần nhất

Di chuyển - vận động là một khía cạnh của quá trình phát triển vận động Nó có

ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc học tập, lao động và thoả mãn nhu cầu xã hộiđối với người khiếm thị

Đối với TKT, định hướng, di chuyển-vận động càng đặc biệt quan trọng Địnhhướng, di chuyển - vận động là một phần không thể thiếu của bất kỳ chương trình GD

và phục hồi chức năng nào Định hướng, di chuyển - vận động còn có ý nghĩa đặc biệt

là giúp TKT đi lại độc lập, an toàn, đúng mục đích, duyên dáng và lịch sự

Suy giảm hoặc mất hẳn khả năng tri giác thị giác là một trở ngại rất lớn cho địnhhướng - di chuyển của TKT Nhưng trở ngại đó không phải không thể khắc phục.Trong đời sống hàng ngày nhiều người khiếm thị qua rèn luyện đã đạt được khả năngđịnh hướng - di chuyển không kém người sáng

1.4.3.3 Tự phục vụ

º º º

 

 

 

Kỹ năng lao động tự phục vụ là những kỹ năng cần thiết đối với một đứa trẻ để

có thể thực hiện các sinh hoạt hàng ngày mà không cần đến sự giúp đỡ hoặc chỉ cầngiúp đỡ ở mức tối thiểu

TKT cần phát triển những kĩ năng lao động tự phục vụ sau:

- Giữ gìn vệ sinh thân thể

- Vệ sinh phục vụ bản thân

- Sử dụng đồ dùng cá nhân

- Sử dụng đồ dùng ăn, uống

- Sử dụng, bảo quản đồ chơi

- Giữ gìn vệ sinh nơi công cộng

Phương pháp quan trọng để hình thành hứng thú, phát triển năng lực lao độngcho TKT, đó là: tổ chức các loại hoạt động để trẻ vui chơi với nhau; thông qua việchọc các môn văn hoá, các hoạt động nghệ thuật, thể dục thể thao ; thông qua các hoạtđộng vui chơi, trẻ hiểu rõ năng lực của mình, bộc lộ những khó khăn khi định hướngvật thể trong không gian, rèn luyện ý chí và tính cách cho trẻ

Khi hướng dẫn TKT kỹ năng tự phục vụ, cần theo nguyên tắc: cầm tay, chỉ việc.Người hướng dẫn giải thích rõ ràng cặn kẽ Lần đầu trẻ thực hiện, những thao tác laođộng, cần được theo dõi giám sát cụ thể, uốn nắn kịp thời những sai sót, cần hết sứctránh để xảy ra những thiếu sót đáng tiếc

1.4.3.4 Sử dụng các giác quan

Khả năng bù trừ các giác quan ở trẻ mù là một quy luật tự nhiên của cơ thểsống Khi chức năng của một cơ quan này bị suy giảm hay bị phá huỷ thì có sự giatăng, điều chỉnh chức năng của những cơ quan khác để bổ sung, hỗ trợ hoặc thaythế

Cơ sở của sự điều chỉnh, bù trừ chức năng của các giác quan chính là quyluật hoạt động thần kinh cao cấp của con người và được dựa trên 3 nguyên tắcchính:

- Nguyên tắc bù trừ

- Nguyên tắc thống nhất quá trình phân tích và tổng hợp

- Nguyên tắc lan toả

Đối với con người, khả năng bù trừ chức năng có nhiều ưu thế mà không

một động vật nào có được Sức mạnh đặc biệt của người mù chính là yếu tố bù trừchức năng mang tính xã hội Mỗi giác quan riêng biệt cung cấp một lượng thông tinnhất định cho nhận thức Tuy nhiên, để hình thành biểu tượng đầy đủ, chính xác về các

sự vật, hiện tượng chỉ có thể khi có lượng thông tin thu nhận được từ nhiều giác quan

GV cần cho trẻ kết hợp sờ, nghe, nếm, ngửi cùng với sử dụng hợp lý thị giác còn lạitrong việc tìm hiểu bản thân cũng như thế giới xung quanh Việc kết hợp các giác quancàng chặt chẽ bao nhiêu thì biểu tượng của trẻ càng chính xác bấy nhiêu

1.4.3.5 Phát triển khả năng giao tiếp

Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ mù không phải chỉ rèn luyện kỹ năng truyềnthông tin (khả năng viết chữ nổi ) và kỹ năng nhận thông tin (khả năng sờ đọc bằngxúc giác) mà còn phải rèn luyện kỹ năng nhằm khắc phục những khó khăn, khiếmkhuyết trong quá trình giao tiếp của trẻ

Rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ mù, cần chú ý đến rèn luyện kỹ năng nói, kỹnăng thể hiện ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ, dáng điệu phù hợp trong hoàn cảnh giao tiếp

và xây dựng cho trẻ môi trường giao tiếp thuận lợi nhất

Một số phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho TKT như: trò chơi đóngvai, giải quyết tình huống có vấn đề, lựa chọn hành vi để giới thiệu cho trẻ, lập chươngtrình cho trẻ,

1.4.4 Nguyên tắc giáo dục đối với trẻ khiếm thị

Tiến hành GD cho TKT, đảm bảo những nguyên tắc cơ bản sau:

- Đảm bảo TKT được phát hiện và can thiệp kịp thời

- Đảm bảo mọi TKT được học tập ở các cơ sở giáo dục phù hợp với độ tuổi

- Đảm bảo TKT được học tập trong môi trường GD ít hạn chế nhất

- Đảm bảo TKT được GD theo KHGDCN do gia đình, nhà trường, trẻ… cùngphối hợp xây dựng

- Cha mẹ TKT nên được khuyến khích tham gia vào mọi khía cạnh trong quátrình GD

- Đảm bảo TKT được tôn trọng, đối xử bình đẳng, tạo cơ hội phát triển các tiềmnăng và tham gia các hoạt động trong, ngoài nhà trường

- Đảm bảo TKT được các lực lượng trong cộng đồng phối hợp hỗ trợ

1.5 Tiểu kết

CTS cho trẻ khuyết tật nói chung và cho TKT nói riêng là một hoạt động vôcùng cần thiết và có ý nghĩa lâu dài cho sự phát triển của trẻ khuyết tật Mặc dù cònnhiều hạn chế, nhưng CTS của Việt Nam đã có được những thành tựu rất đáng trântrọng, đặc biệt với truyền thống “lá lành đùm lá rách” công tác CTS của Việt Namđược cả cộng đồng hưởng ứng và tham gia, đó là tiền đề cho thành công của ngành GDnói chung, GD trẻ khuyết tật nói riêng Vì vậy, chúng ta cần phải tăng cường và mởrộng công tác tuyên truyền cũng như phát triển nguồn nhân lực để có thể 100% trẻkhuyết tật Việt Nam nói chung, TKT nói riêng được CTS theo định hướng chiến lượccủa Bộ Giáo dục và Đào tạo, để các em được GD sớm làm tiền đề bước vào bậc Tiểuhọc, làm nền tảng cho sự phát triển toàn diện sau này của mọi trẻ em khuyết tật Đểquá trình thực hiện công tác CTS cho trẻ khuyết tật nói chung trẻ khiếm thị nói riêngđạt chất lượng cao đòi hỏi những nhà quản lý GD, GV, Cha mẹ… cần phải nắm vữngkiến thức và kỹ năng CTS cho trẻ khuyết tật, đặc biệt cần phải nắm vững qui trình canthiệp sớm, qui trình kiểm tra đánh giá ban đầu để sử dụng vào việc xây dựng GDCN;

sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng GD, y tế, các chuyên gia tâm lý và xã hộitrong qui trình CTS…trong đó cần chú ý các nhân tố tạo nên chất lượng CTS đó là môitrường gia đình trẻ khiếm thị, sự tham gia hỗ trợ trực tiếp của gia đình là yếu tố đóngvai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của trẻ trong giai đoạn từ 0 đến

3 tuổi; vai trò nồng cốt trong việc CTS đó là đội ngũ chuyên gia là những GV đượcđào tạo chuyên sâu về lĩnh vực CTS là chỗ dựa cho trẻ và gia đình trẻ; một yếu tốkhông thể thiếu được trong công tác CTS là CSVC đó chính là những phương tiện vậtchất kỹ thuật tác động đến quá trình GD góp phần quyết định đến chất lượng GD trẻkhuyết tật và công tác CTS; nội dung chương trình CTS, công tác quản lý và chínhsách giáo dục dành cho trẻ là những yếu tố ảnh hưởng tạo nên chất lượng CTS cho trẻkhuyết tật nói chung trẻ khiếm thị nói riêng

Chương 2 THỰC TRẠNG CÔNG TÁC CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ

KHIẾM THỊ TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI TRÊN ĐỊA BÀN

Đà Nẵng bao gồm 8 quận huyện: 6 quận (Hải Châu, Thanh Khê, Liên Chiểu,Sơn Trà, Ngũ Hành Sơn, Cẩm Lệ) và 2 huyện (huyện Hòa Vang, huyện đảo TrườngSa)

- Kinh tế, văn hoá, xã hội: Đà Nẵng nằm trên tuyến hành lang kinh tế Đông Tây(là tuyến hành lang dài 1450 km, đi qua 4 nước: Myanmar, Thái Lan, Lào và ViệtNam Ở Việt Nam chạy từ cửa khẩu Lao Bảo qua các tỉnh thành Quảng Trị, Huế và ĐàNẵng Hành lang kinh tế Tây có sự đa dạng về địa hình, khí hậu; có điều kiện thuận lợi

để phát triển thương mại theo hướng bắc hoặc hướng nam đến các trung tâm thươngmại lớn như Băngkok, thành phố Hồ Chí Minh

-Thành phố Đà Nẵng là một trong những đô thị lớn của cả nước, là trung tâmkinh tế - xã hội lớn của khu vực miền Trung; với vai trò là trung tâm công nghiệp,thương mại du lịch và dịch vụ; là thành phố cảng, đầu mối giao thông quan trọng vềtrung chuyển vận tải trong nước và quốc tế; là trung tâm bưu chính - viễn thông và tàichính - ngân hàng; một trong những trung tâm Văn hoá - Thể thao, Giáo dục - Đào tạo

và khoa học công nghệ của miền Trung; là địa bàn giữ vị trí chiến lược quan trọng vềquốc phòng, an ninh của khu vực miền Trung và cả nước

- Dân số: Dân số thành phố Đà Nẵng năm 2008 là 822.178 người Theo số liệuthống kê từ các địa phương, hiện nay toàn thành phố có 5.828 người khuyết tật (5.368người ở cộng đồng và 460 người đang được nuôi dưỡng tại các cơ sở xã hội), chiếm0,71% dân số toàn thành phố, trong đó trẻ em từ 0 đến 16 tuổi là 1.671 em, các dạngtật được phân chia theo bảng sau:

B ng 1 S lảng 1 Số lượng trẻ khuyết tật trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ố lượng trẻ khuyết tật trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ượng trẻ khuyết tật trên địa bàn thành phố Đà Nẵngng tr khuy t t t trên ẻ khuyết tật trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ết tật trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ật trên địa bàn thành phố Đà Nẵng địa bàn thành phố Đà Nẵnga b n th nh ph àn thành phố Đà Nẵng àn thành phố Đà Nẵng ố lượng trẻ khuyết tật trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Đàn thành phố Đà Nẵng ẵng N ng

Trong đó, xã Hoà Bắc, huyện Hoà Vang, thành phố Đà Nẵng có tỷ lệ trẻ khuyếttật cao so với tổng số dân cư trong toàn thành phố.

Hiện nay chưa thống kê số lượng chính xác về số trẻ khuyết tật ở trong độ tuổi

từ 0 đến 6 tuổi, nhóm khảo sát của đề tài CTS TKT đã đi đến từng khu phố, xã phườngtìm hiểu điều tra được, hiện có 41 TKT trong độ tuổi CTS từ 0 đến 6 tuổi( trong thờiđiểm điều tra tháng 8/2008) Để thực hiện kế hoạch trợ giúp trẻ khuyết thành phố ĐàNẵng 2009-2011 của UBND theo kế hoạch số 1198/KH- UBND, Sở Lao động-Thương binh - Xã hội đã và đang tiến hành điều tra toàn diện trên toàn thành phốnhưng chưa có số liệu chính thức về TEKT năm 2009

- Giáo dục: Với vị trí là một trong những trung tâm văn hoá giáo dục lớn của cảnước, là nơi có điều kiện kinh tế, tài chính phát triển, Đà Nẵng đã sớm nhận được sựtài trợ của quốc tế (chủ yếu là của các tổ chức phi chính phủ) đặc biệt trong lĩnh vựcgiáo dục trẻ khuyết tật cũng đã được quan tâm, nên đã sớm xây dựng được cơ sở vậtchất cùng trang thiết bị hiện đại phục vụ cho công tác GD và dạy học cho trẻ khuyết tậttrong đó có TKT Đối với ngành GD&ĐT thành phố Đà Nẵng đã có những chủ trương,chính sách quan tâm và đã tạo điều kiện cho lĩnh vực GD trẻ khuyết tật ngày càng pháttriển Hiện nay, thành phố Đà Nẵng 3 trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật và 3 trườngchuyên biệt nuôi dạy trẻ theo hình thức nội trú và bán trú, với số lượng hơn 700 trẻđược CS-GD; có gần 70% trẻ khuyết tật được học hoà nhập ở các trường mầm non,tiểu học, THCS, THPT trên địa bàn thành phố

2.2 Thực trạng công tác can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị tại thành phố Đà Nẵng

2.2.1 Khái quát quá trình khảo sát

2.2.1.1 Đối tượng khảo sát:

- Cán bộ Y tế:

Để tìm hiểu thực trạng công tác CTS cho TKT tại thành phố Đà Nẵng, chúng tôi

đã tiến hành điều tra phỏng vấn 70 cán bộ y tế đang làm việc tại các cơ sở khám chữabệnh tư nhân, các trung tâm y tế các quận, huyện trong thành phố và cán bộ y tế đanglàm việc ở những bệnh viện Đối tượng cán bộ y tế mà chúng tôi lựa chọn để phỏngvấn là những người đã từng khám chữa bệnh cho các trẻ khuyết tật trong đó có TKTtrong độ tuổi từ 0 đến 6 tuổi

- Giáo viên:

Để thực hiện mục đích và các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiếnhành khảo sát 100 GV hiện đang dạy học tại các trường chuyên biệt (Tương Lai,Nguyễn Đình Chiểu), các trường mầm non và tiểu học trên địa bàn thành phố ĐàNẵng Sau đây là kết quả khảo sát qua số liệu cụ thể:

Bảng 2: Thông tin chung về GV được khảo sát

Trong tổng số 100 GV được khảo sát thì số lượng GV nữ là 94, chiếm tỉ lệ 94%

và số lượng GV nam là 6, chiếm tỉ lệ 6% Tỉ lệ giữa số lượng GV nam và số lượng GV

nữ được nghiên cứu trong đề tài mặc dù có sự chênh lệch đáng kể song tỉ lệ này phảnánh đúng thực trạng về cơ cấu đội ngũ GV đang trực tiếp giảng dạy trẻ khuyết tật ở cáctrường mầm non, tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Đồng thời cơ cấu này lại tỏ

ra có hiệu qủa vì GV nữ có những đặc thù về giới tính như tính mềm mỏng, sự dịudàng, tính kiên trì và biết cách gần gũi, “dỗ dành’ trẻ hơn là các GV nam

Tất cả các GV mà đề tài khảo sát đều đạt chuẩn GV mầm non, tiểu học, trong đóchỉ có 8 GV (8,0%) có trình độ trung cấp sư phạm, phần lớn GV (66,0%) có trình độcao đẳng sư phạm và 24,0% GV có trình độ đại học sư phạm 100% GV đã được thamgia những lớp tập huấn về GD TKT Đây là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành côngtrong công tác CS - GD TKT

- TKT:

Sau khi tìm hiểu số TKT trong độ tuổi từ 0 đến 6 tuổi ở các xã, phường trên địabàn thành phố, chúng tôi đã xác định được 41 TKT để nghiên cứu Sau đây là kết quả

cụ thể:

Bảng 3: Kết quả khảo sát TKT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Mức độ khiếm thị

mù hoàn toàn, 73,1% TKT ở mức độ nhẹ (nhìn kém, lác, sụp mi) Đây là những cơ sởhết sức quan trọng cần phải biết để có những biện pháp quan tâm CS - GD TKT ở độtuổi CTS đạt kết quả cao

Hiện nay, theo Kế hoạch số 1198/QĐ-UB ngày 3/3/2009 của UBND thành phốđang tiến hành điều tra, thống kê số lượng trẻ khuyết tật từ 0-18 tuổi trên địa bàn thànhphố Đà Nẵng nhưng đến nay vẫn chưa có số liệu cụ thể số lượng TKT của thành phốtrong năm 2009

- Phụ huynh và TKT:

Nắm bắt số lượng TKT trong độ tuổi từ 0 đến 6 tuổi, nhóm điều tra chúng tôi đãđến từng gia đình trẻ gặp gỡ, phỏng vấn các thành viên trong gia đình TKT và bản thânTKT Tổng số gia đình TKT ở tất cả 7 quận huyện trên địa bàn thành phố mà chúng tôiđiều tra được là 41 gia đình và 41 TKT Mỗi gia đình chúng tôi đến có hoàn cảnh, trình

độ nhận thức khác nhau nhưng đều có con bị khiếm thị Đây là yếu tố quan trọng chothấy cần phải có những tác động của công tác CTS đối với từng trẻ và gia đình

- Cộng đồng:

Để thấy rõ được vai trò của cộng đồng trong chương trình CTS giúp TKT hoànhập tốt hơn nhóm điều tra đã phát phiếu phỏng vấn đến 100 người dân ở các địa bànkhác nhau, trình độ khác nhau, độ tuổi khác nhau

- Cán bộ quản lý:

Chúng tôi đã phát phiếu xin ý kiến cán bộ phòng GD Tiểu học - GD Mầm non(thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Đà Nẵng), cán bộ các phòng giáo dục ở cácquận, huyện, các hiệu trưởng, phó hiệu trưởng ở một số trường mầm non hoà nhập vàchuyên biệt Tổng số cán bộ quản lý đề tài xin ý kiến là 70 người Trong quá trình điềutra, chúng tôi nhận thấy rằng: Trong những năm qua, đội ngũ cán bộ quản lý của ngànhGiáo dục và Đào tạo thành phố Đà Nẵng không ngừng lớn mạnh cả về số lượng vàchất lượng Họ là những người đã từng trải qua nhiều năm công tác, có bề dày kinhnghiệm nghề nghiệp, có uy tín đối với cán bộ GV trong ngành, cha mẹ trẻ và chínhquyền địa phương 100% có trình độ chuyên môn đạt chuẩn và trên chuẩn

2.2.1.2 Nội dung khảo sát:

Chúng tôi đã thiết kế 7 mẫu phiếu hỏi:

1 Phiếu dành cho cán bộ Y tế gồm 8 câu hỏi, nội dung chủ yếu tập trung vào:thực trạng việc phát hiện và chăm sóc TKT ở địa phương

2 Phiếu dành cho GV gồm 8 câu hỏi, nội dung chủ yếu tập trung vào: tìm hiểunhững khó khăn, thuận lợi; nguyện vọng, kinh nghiệm của GV trong công tác CTS choTKT

3 Phiếu dành cho cộng đồng gồm 9 câu hỏi, nội dung chủ yếu tập trung vào:đánh giá nhận thức, thái độ của xã hội với việc phát hiện, CS - GD TKT

4 Phiếu dành cho cán bộ quản lý gồm 8 câu hỏi, nội dung chủ yếu tập trungvào: tìm hiểu nhận thức, thái độ của họ đối với công tác CTS cho TKT, biện pháp quản

lý công tác GD TKT nói chung, CTS nói riêng, những khó khăn trong quản lý CTSTKT tại cộng đồng

5 Phiếu dành cho phụ huynh TKT gồm 14 câu hỏi, nội dung chủ yếu tập trungvào: tìm hiểu để biết hoàn cảnh của gia đình, nắm được nhận thức và nhu cầu của phụhuynh có TKT, niềm tin của cha mẹ đối với sự phát triển của TKT

6 Phiếu khảo sát trẻ và phát hiện khiếm thị mắt, nội dung chủ yếu tập trung vào:đánh giá khả năng và nhu cầu của trẻ để có biện pháp CS - GD phù hợp

2.2.1.3 Phương pháp nghiên cứu:

* Phương pháp điều tra: đây là phương pháp chủ yếu của đề tài

Chúng tôi đã thiết kế một bộ công cụ điều tra gồm 7 mẫu phiếu với nhiều câuhỏi, gồm các câu hỏi đóng và câu hỏi mở Khi sử dụng phiếu hỏi, chúng tôi chỉ đánhgiá những thông tin mà người trả lời đưa ra và cố gắng lượng hoá các thông tin tìmhiểu bằng điểm số đối với những cách diễn đạt ở những mức độ sử dụng khác nhau

Bộ phiếu hỏi được thiết kế dựa trên nguyên tắc cơ bản sau:

- Các vấn đề đưa ra phải bao gồm nội dung và đáp ứng cho mục đích nghiên cứucủa đề tài

- Có thể định lượng các thông tin thu được

- Các câu hỏi được thiết kế từ những vấn đề đơn giản đến những vấn đề phức tạp

và khó hơn, đòi hỏi người trả lời khi điền phiếu và trả lời câu hỏi đi theo một tiến trìnhthể hiện ở các trình độ khác nhau

* Phương pháp quan sát: chúng tôi tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua GV vàphụ huynh TKT vào các hoạt động của trẻ ở gia đình và ở trường học, nhằm quan sát,thu thập thông tin, để bổ sung và chính xác hoá các thông tin từ các nguồn điều trakhác

* Phương pháp phỏng vấn (trò chuyện): trao đổi cùng với GV, phụ huynh, cán bộ y tế,cộng đồng, cán bộ quản lý về các nội dung cần khảo sát Nội dung trò chuyện đượcchuẩn bị trước với những câu hỏi phù hợp với mục đích đề ra

về số lượng trẻ khuyết tật sẽ ngày càng gia tăng trong tương lai do ảnh hưởng từ nhữngtác hại của môi trường sống đang ngày càng phát triển

+ Thời điểm phát hiện khiếm thị ở trẻ:

Bảng 9: Thời điểm phát hiện khiếm thị

Kết quả bảng 8 cho thấy:

- Không có trẻ nào vừa sinh ra bị khiếm thị

- Trong độ tuổi từ 0-1 có 44/55 trẻ (83,0%) bị mù hoàn toàn

- Trẻ trong độ tuổi từ 3 tuổi trở lên chủ yếu là nhìn kém hoặc mắc các tật khúcxạ.

+ Người phát hiện tật khiếm thị ở trẻ:

Bảng 10: Người phát hiện tật khiếm thị ở trẻ

dễ dàng nhận ra những bất thường ở trẻ

* Nhận thức của cộng đồng về TKT: Nắm bắt thông tin của cộng đồng về trẻ khuyết tật

và thái độ của cộng đồng với TKT

Bảng 11: Thông tin của cộng đồng về TKT

“lá lành đùm lá rách’’ của người Việt Nam rất cao Đây là một thuận lợi để giúp choTKT khi hoà nhập cộng đồng Cộng đồng không xa lánh mà yêu thương, quan tâmgiúp đỡ trẻ và gia đình trẻ Từ tình cảm đặc biệt đó, cộng đồng sẽ có nhiều việc làm có

ý nghĩa (bảng 12)

Bảng 12: Thái độ của cộng đồng đối với TKT

Đồng cảm, yêu thương 18 18,0 Tổ chức giao lưu,

+ Đánh giá khả năng và tương lai của TKT

Bảng 13: Đánh giá của cộng đồng về khả năng và tương lai của TKT

Hoà nhập, làm việc có ích 9 9,0 Phụ thuộc hoàn toàn 12 12,0

có ý kiến gì cả Lý giải vấn đề này một số người dân cho rằng một mặt trẻ còn quá nhỏ

để có thể làm việc gì, mặt khác đây là TKT nên khả năng hạn chế, trẻ sống phụ thuộcvào gia đình nhưng điều đáng bàn ở đây là phần lớn người dân được phỏng vấn đềukhông có hoặc rất ít những hiểu biết về TKT Từ thực trạng này thiết nghĩ công táctuyên truyền, nâng cao nhận thức của cộng đồng về TKT là việc làm cần thiết

Từ chỗ thiếu tin tưởng vào khả năng của TKT, cộng đồng cho rằng TKT ít cókhả năng sống độc lập (14,0%), trẻ này lớn lên sẽ hoàn toàn phụ thuộc vào gia đình(14,0%) hoặc là phụ thuộc một phần (74,0%)

* Nhận thức của cán bộ quản lý về TKT:

+ Nhận thức của cán bộ quản lý về giai đoạn CTS phù hợp nhất với TKT

Bảng 14: Nhận thức của cán bộ quản lý về giai đoạn CTS

phù hợp nhất với TKT