Lutilisation des connecteurs argumentatifs dans les écrits universitaires des étudiants vietnamiens le cas du discours géographique pour une perspective didactique

17 Tableau 4 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations de communication orales ou des textes de Studio 100, niveau 1 .... 18 Tableau 6 : Opératio

THÈSE

Pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE GRENOBLE Spécialité : Sciences du langage Spécialité Français

discours géographique.

Pour une perspective didactique

Thèse soutenue publiquement le 29 avril 2013

devant le jury composé de :

M Jean-Pierre CUQ

Professeur des Universités à l’Université de Nice-Sophia-Antipolis, Président

Mme Isabelle DELCAMBRE

Professeur des Universités à l’Université de Lille 3, Rapporteuse

M Jean-Marc MANGIANTE

Maître de conférences habilité à diriger des recherches à l’Université d'Artois, Rapporteur

M Francis GROSSMANN

Professeur des Universités à l’Université de Grenoble-Alpes, Directeur

Mme Cristelle CAVALLA

Maître de conférences à l’Université de Grenoble-Alpes, Co-Directrice

Je tiens avant tout à exprimer ma profonde reconnaissance envers mes Directeurs de recherche, Monsieur Francis Grossmann et Madame Cristelle Cavalla, qui ont accepté de diriger cette thèse Ils m’ont non seulement encadrée dans la recherche, mais leur compréhension, leurs commentaires pertinents, leurs lectures et relectures de mon travail m'ont permis de mener cette étude à son aboutissement

Mes remerciements vont ensuite à Madame Isabelle Delcambre, à Messieurs Pierre Cuq et Jean-Marc Mangiante pour m'avoir fait l'honneur de faire partie du Jury de cette thèse

Jean-Ma gratitude va au Programme 322 du Gouvernement vietnamien qui m’a accordé une bourse de Doctorat en France, au Laboratoire LIDILEM au sein duquel j’ai mené cette recherche et au Département de français de l’Université des Sciences Sociales et Humaines

de Ho Chi Minh Ville auquel je suis rattachée

Je suis extrêmement reconnaissante envers les Responsables de l’Agence universitaire

de la Francophonie de Ho Chi Minh Ville, Madame Ngô Thanh Loan, Doyenne du Département de Géographie, qui m’ont donné l’autorisation d’exploiter les mémoires et les documents qui m’ont servi de base à cette étude

Je remercie chaleureusement les étudiants du Département de Géographie, scripteurs des mémoires de ma recherche

Je remercie Madame Agnès Tutin pour m’avoir aidée à me familiariser avec le corpus

de Scientext et le logiciel Antconc

Je suis extrêmement redevable à Monsieur Trần Thanh Ái, Professeur de l’Université

de Can Tho, qui m’a beaucoup inspirée dans cette recherche et qui m’a soutenue moralement et intellectuellement, par sa compréhension, ses commentaires inspirants de mon travail

Je remercie mes collègues, mes amis, les docteurs, le personnel de la Bibliothèque de Sciences du langage, les doctorants du LIDILEM qui m’ont côtoyée aux moments difficiles de ma recherche (Magda Florez, Hoài, Hiền, Linh, Aicha, Cloé, Montiya, Tiphaine, Véronique, Julie, Isabelle Rousset, Aurélie ) Un merci à ma vieille amie et collègue Lan Huong pour sa présence qui m'a été précieuse pendant ma dernière ligne droite Elle a su m’encourager à avancer avec conviction par son cœur et son esprit

André, Mme Boutet (au « Coup de Pouce pour étudiants de Grenoble »), Brigitte, Tươi et à ceux qui m’ont aidée dans le traitement informatique de mon travail : Tuân, Tuấn, Dũng, Jorge

Mes pensées particulières vont évidemment à mes parents, à mes beaux-parents, à l’ensemble de ma famille Merci pour leur patience et leur compréhension

Je voudrai témoigner ma reconnaissance et ma profonde tendresse à mon mari et à ma fille qui se sont énormément sacrifiés et qui ont courageusement supporté ma longue absence au foyer pour ma formation Leur énergie et leur amour m’ont toujours soutenue Enfin, je remercie profondément les Trois Joyaux Ma grande foi dans le Bouddhisme m’a donné de l’énergie pour cette formation

Mots clés : connecteurs argumentatifs – cohésion – cohérence – opération discursive

– séquence - écrits universitaires vietnamiens – Géographie - erreurs - anomalies – enseignement

La rédaction à l’université constitue une tâche complexe car les scripteurs-étudiants ont à gérer, non seulement, leurs idées mais aussi les moyens linguistiques servant à les exprimer Le travail devient plus difficile lorsqu’on rédige dans une langue étrangère Une des difficultés majeures des étudiants vietnamiens francophones dans leur rédaction universitaire en français est d’enchaîner leurs idées pour produire des séquences cohérentes

et abouties

La recherche menée dans le cadre de cette thèse aborde l’utilisation des connecteurs argumentatifs dans les écrits universitaires des étudiants vietnamiens en vue d’une perspective didactique Les problèmes de cet emploi (fréquences, erreurs…) sont montrés à travers les analyses quantitatives et qualitatives des connecteurs argumentatifs mobilisés dans les écrits des étudiants de Géographie L’accent est particulièrement mis sur l’analyse des utilisations erronées réparties selon une classification des erreurs et anomalies de ces termes de liaison Les propositions didactiques issues des résultats obtenus servent à améliorer l’enseignement de ces articulateurs et peuvent être élargies à tous les publics d’étudiants vietnamiens Le développement d’un enseignement sur la diversité des connecteurs argumentatifs tant, au niveau de la forme, qu’au niveau du sens, des notions de cohésion textuelle et de cohérence argumentative (acte d’argumenter, opération discursive, séquence argumentative) est l’enjeu de cette étude sur le terrain

Abstract

Key-words : argumentative connectors - cohesion - coherence - discursive operation -

sequence - vietnamese academic writings – Geography - errors - anomalies - teaching

Writing at university is a complex task because the writers-students have to manage, not only, their ideas but also the linguistic means that are used to express them The work becomes more difficult when the writing is in a foreign language A major difficulty of vietnamese students in their academic writing in French is to link their ideas to produce consistent and accomplished sequences

The research conducted in this thesis concerns the use of connectors in argumentative academic writing of Vietnamese students for a didactic perspective The problems of this use (frequency, errors ) are shown through quantitative and qualitative analysis of argumentative connectors which are utilized in writings of Geography students The emphasis is on the analysis of erroneous uses distributed according to a classification of errors and anomalies of these linking terms From the obtained results, we propose some didactic improvements that are used for teaching of these articulators and can be extended

to any vietnamese students public

The development of a teaching, based on the diversity of argumentative connectors, both in the form and at the level of meaning, of notions of textual argumentative cohesion and coherence (act of arguing, operation discursive, argumentative sequence) is the issue

of this research on the field

Liste des figures vii 

Liste des tableaux viii 

Introduction 1 

Chapitre 1 : Cadre contextuel 7 

1.1 Enseignement du français dans les FUF/la filière francophone de Géographie de l’AUF à Ho Chi Minh Ville 8 

1.1.1 Généralité de l’objectif et des programmes de formation 8 

1.1.2 Programme de français du cursus de quatre ans pour la filière francophone de Géographie 10 

1.1.3 Rédaction de mémoires en français 12 

1.2 Enseignement des connecteurs argumentatifs français 15 

1.2.1 Objectifs généraux et structurations 15 

1.2.2 Connecteurs argumentatifs présentés dans la méthode Studio 16 

1.2.3 Cours de français sur objectif universitaire 21 

1.3 Bilan de l’analyse de l’enseignement des connecteurs argumentatifs 25 

Chapitre 2 : Cadre conceptuel des connecteurs argumentatifs 27 

2.1. Connecteurs 28 

2.1.1. Terme d’origine linguistique et d’usage grammatical 28 

2.1.2. Connecteur sémantique, terme de structuration textuelle 29 

2.1.3. Connecteur pragmatique 33 

2.2. Bilan des notions de connecteurs 35 

2.3. Connecteurs argumentatifs 35 

2.3.1. Argumentation 36 

2.3.2. Distinction entre argumenter et démontrer selon Moeschler (1985) 37 

2.3.2.1  Manières de développer des arguments 38 

2.3.2.2  Implicite 42 

a)  Justification 46 

b)  Consécution 48 

c)  Concession 49 

2.4. Propriétés des connecteurs argumentatifs 51 

2.4.1. Connecteurs explicatifs et justificatifs 52 

2.4.1.1. En français 52 

a)  Parce que 52 

b)  Puisque 52 

c)  Car 53 

d)  Étant donné (que) 53 

e)  En effet 53 

2.4.1.2. En vietnamien 54 

2.4.2. Connecteurs consécutifs et conclusifs 56 

2.4.2.1. En français 56 

a)  Donc 56 

b)  Alors 57 

c)  Aussi 57 

2.4.2.2. En vietnamien 57 

2.4.3. Connecteurs concessifs 59 

2.4.3.1. En français 59 

a)  Mais 59 

b)  Autres connecteurs oppositifs équivalents à mais 59 

c)  Bien que/Quoique 59 

d)  Malgré que 60 

2.4.3.2. En vietnamien 60 

2.5. Bilan pour la recherche 62 

3.1. Notion de période 65 

3.2. Notion de séquence 67 

3.3. Séquence argumentative 69 

3.4. Notions de cohésion, cohérence et connexité 71 

3.4.1. Cohésion 71 

3.4.1.1. Liage du signifié : Anaphores et co-référence 73 

3.4.1.2. Isotopies 76 

3.4.1.3. Progression thématique 77 

3.4.1.4. Chaînes d’actes de discours 82 

3.4.2. Cohérence 84 

3.4.3. Connexité 90 

3.5. Notions de discours et de discours scientifique 92 

3.5.1. Discours 92 

3.5.2. Définitions et typologies des discours scientifiques 95 

3.5.2.1. Définitions et caractéristiques des discours scientifiques 95 

3.5.2.2. Typologies des discours scientifiques 99 

Chapitre 4 : Erreurs et anomalies dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs 102 

4.1. Notions de fautes, d’erreurs et d’anomalies 103 

4.2. Typologie des anomalies effectuées par Reichler-Béguelin (1992) 107 

4.2.1. Première anomalie : dissensions d’ordre sémantique 107 

4.2.2. Deuxième anomalie : recrutement des termes corrélés 108 

4.2.3. Troisième anomalie : enchaînements des contenus implicites 109 

4.2.4. Quatrième anomalie : conflits entre stéréotypes 111 

4.2.5. Bilan des anomalies de Reichler-Béguelin 113 

4.3. Autres anomalies 113 

4.4. Bilan 116 

Chapitre 5 : Constitution des corpus, méthodes d’analyse et statistiques 119 

5.1. Description des corpus 120 

5.1.1. Corpus de mémoires 120 

5.1.2. Corpus d’articles de géographie (Scientext) 122 

5.1.3. Corpus d’articles d’autres disciplines (Scientext) 123 

5.2. Outils et méthodes d’analyse des corpus 123 

5.3. Statistiques 125 

5.3.1. Statistiques générales 125 

5.3.1.1. Fréquences des connecteurs argumentatifs dans les mémoires vs Fréquences dans les articles de géographie 129 

5.3.1.2. Analyse des statistiques globales 131 

5.3.2. Analyse des statistiques spécifiques 133 

5.3.2.1. Anomalies et erreurs (niveau syntaxique) 133 

5.3.2.2. Erreurs et anomalies sémantiques (niveau interphrastique) 134 

5.3.2.3. Anomalies relatives à l’organisation d’idées d’une séquence 135 

5.3.2.4. Classification des erreurs/anomalies de l’utilisation des connecteurs argumentatifs dans les mémoires 136 

5.4. Bilan 146 

Chapitre 6 : Analyses des erreurs et anomalies d’utilisation des connecteurs argumentatifs dans les mémoires 148 

6.1. Erreurs et anomalies relatives aux syntaxes 149 

6.1.1. Distributions peu fréquentes à l’écrit 149 

6.1.1.1. Alors 150 

6.1.1.2. Donc 156 

6.1.1.3. Parce que 161 

6.1.2. Erreurs relatives aux syntaxes défectueuses 165 

6.1.2.1. Parce que 165 

6.1.2.3. Bien que/Quoique/Malgré que 172 

6.2. Erreurs et anomalies sémantiques (niveau inter phrastique) 174 

6.2.1. Dissension sémantique 174 

6.2.1.1. Connecteurs inappropriés 174 

6.2.1.2. Connecteurs redondants 189 

6.2.2. Anomalies relatives au recrutement difficile des contenus connectés 194 

6.2.2.1. Descriptions des utilisations de connecteurs dans les cas de recrutement difficile des contenus connectés 194 

6.2.2.2. Pistes explicatives 196 

6.3. Anomalies relatives à l’organisation des idées d’une séquence 197 

6.3.1. Organisation confuse des idées 197 

6.3.1.1. Description des confusions d’idées et interprétations 197 

6.3.1.2. Pistes explicatives 200 

6.3.2. Fragmentation d’une idée 201 

6.3.2.1. Descriptions des fragmentations et interprétations 201 

6.3.2.2. Pistes d’explication 202 

6.4. Bilan 202 

Conclusion 207 

Bibliographie 217 

Annexes 230 

Annexe A : Corpus de mémoires 231 

1 Sujets de mémoires 232 

2 Opérations langagières et discursives 233 

3 Extraits avec erreurs et anomalies dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs par les étudiants 238 

3.1 Erreurs et anomalies (niveau syntaxique) 238 

3.1.1 Anomalies relatives aux distributions peu fréquentes à l’écrit 238 

3.2 Erreurs et anomalies sémantiques (niveaux inter phrastique et séquentiel) 359 

3.2.1 Dissension d’ordre sémantique 359 

3.2.2 Anomalies relatives au recrutement difficile des contenus connectés 386  3.3 Anomalies relatives à l’organisation des idées 417 

3.3.1 Organisation confuse des idées 417 

3.3.2 Fragmentation d’une idée 434 

Annexe B : Corpus d’articles de géographie 446 

1.  Thèmes des articles 447 

2.  Opérations langagières et discursives dans les articles de géographie 451 

Annexe C : Documents des normes de la rédaction du mémoire francophone 458 

1.  Charte du mémoire francophone (Pôle « Géographie et Tourisme ») 459 

2.  Mémo pour la rédaction d’un mémoire de maîtrise……… 464

Annexe D : Extraits des cours de FOS interdisciplinaires de l'AUF……… 476

Figure 1 : Contenus implicites 42 

Figure 2 : Une structure périodique avec connecteurs argumentatifs 66 

Figure 3 : Schéma de l’organisation générale d’une séquence argumentative 69 

Figure 4: Séquence argumentative prototypique complète 70 

Figure 5 : Opérations de liages assurant la continuité textuelle 72 

Figure 6 : Progression à thème constant 79 

Figure 8 : Progression par thématisation linéaire 79 

Figure 9 : Progression thématique combinée 80 

Figure 10 : Texte vs Discours 92 

Tableau 1 : Tableau récapitulatif des cours de français pour l’année universitaire

2008-2009 11 Tableau 2 : Le programme des cours de spécialité en français de l’année universitaire 2008-2009 12 Tableau 3 : Connecteurs officiellement enseignés selon les objectifs grammaticaux et

communicatifs des séquences de Studio 100, niveau 1 17 Tableau 4 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations

de communication orales ou des textes de Studio 100, niveau 1 17 Tableau 5 : Connecteurs officiellement enseignés selon les objectifs de communication des

séquences de Studio 100, niveau 2 18 Tableau 6 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations

de communication orales ou des textes de Studio 100, niveau 2 19 Tableau 7 : Connecteurs officiellement enseignés selon les objectifs de communication des

séquences de Studio + 20 Tableau 8 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations

de communication orales ou des textes de Studio + 20 Tableau 9 : Connecteurs enseignés ou rappelés selon les objectifs linguistiques des dossiers des documents FOS interdisciplinaires 23 Tableau 10 : Classification des catégories de connecteurs selon Riegel, Pellat et Rioul 31 Tableau 11 : Trois types de marqueurs de connexion proposés par Adam 31 Tableau 12 : le tableau comparatif de démontrer, argumenter, expliquer et justifier selon Garcia-Debanc 47 Tableau 13 : Six genres de discours scientifiques différents avec leurs critères de base 100 Tableau 14 : Fréquences des connecteurs argumentatifs dans trois corpus 128 Tableau 15 : Tableau récapitulatif des connecteurs argumentatifs utilisés dans les cas d’erreurs et d’anomalies dans les mémoires 137 Tableau 16 : Pourcentages des erreurs des connecteurs argumentatifs utilisés dans les mémoires 139 Tableau 17 : Pourcentages des erreurs/anomalies par rapport au pourcentage total des connecteurs argumentatifs dans les mémoires 142 Tableau 18 : Fréquences des positions syntaxiques des connecteurs argumentatifs des trois corpus (seuls les connecteurs de la liste des erreurs/anomalies sont retenus) 145 

Introduction

Notre travail de recherche s’inscrit dans nos réflexions sur l’amélioration de la qualité

de l’enseignement du français auprès des étudiants vietnamiens tout au long de notre carrière d’enseignante de français à l’Université des Sciences Sociales et Humaines à Ho Chi Minh Ville (dorénavant l’USSH) En effet, chargée de la matière « composition française » au sein du Département de Français à l’USSH et en même temps des cours de français langue étrangère dans les filières universitaires francophones de l’Agence Universitaire de la Francophonie (dorénavant FUF de l’AUF), nous sommes constamment confrontée aux problèmes de rédaction des écrits universitaires À tous les niveaux, se posent les questions de cohérence et cohésion sémantiques L’utilisation des connecteurs

en général et des connecteurs argumentatifs en particulier constitue pour nos étudiants vietnamiens l’un des problèmes majeurs et difficiles de la rédaction L’imparfaite maîtrise

de ces termes crée des failles dans leurs écrits en français Considérons, à titre d’illustration, les deux exemples suivants produits par des étudiants de géographie :

(1) […] le niveau d’éducation des populations locales n’est pas assez élevé

Cela empêche le développement du tourisme Parce qu’ils manquent de

connaissances sur le tourisme en particulier et sur l’écotourisme pour répondre aux exigences des touristes (Extrait du mémoire M16)

(2) Hô Chi Minh – Ville subit une pression démographique De plus, son

environnement n’est pas salubre, et polluée quelques fois par les déchets industriels, les déchets de la vie quotidienne, les fumées, les bruits et les klaxons

des moyens de transport…Donc, les citoyens de cette ville a besoin de découvrir

la nature Alors, le tourisme écologique devient un choix au premier rang des habitants à Hô Chi Minh – Ville En outre, pour les cols blancs, on subit une pression de travail Par conséquent, on veut se détendre et on a besoin de faire du voyage Par ailleurs, avec la formule du tourisme écologique, on peut étudier la

culture locale (Extrait du mémoire M18)

Dans ces deux exemples, l’utilisation des connecteurs argumentatifs ne facilite pas

l’interprétation du lecteur mais la perturbe au contraire Le parce que de (1) ne s’avère pas

apte à la progression des idées du paragraphe et l’abondance des connecteurs en (2) n’aide pourtant pas le lecteur à saisir l’information principale Ces utilisations déviantes montrent que les scripteurs maîtrisent mal non seulement la syntaxe et le sémantisme des

connecteurs argumentatifs mais aussi la progression de leurs idées à l’intérieur d’un paragraphe

Nous nous posons donc les questions suivantes : Comment les étudiants vietnamiens utilisent-ils des connecteurs argumentatifs dans leur écrit universitaire ? Quelles sont les erreurs qu’ils commettent en la matière? Quelles en sont les causes ? Afin de répondre à ce questionnement, nous avons examiné des études traitant plus ou moins de ce sujet de connecteurs car plusieurs recherches ont été menées dans ce domaine Du cơté vietnamien, Ngo Thi Thu Ha (2011), Diep Kien Vu (2008), Truong Hoang Le (2007), Nguyen Huong Tra (2007), Luu Dinh Phuc (2005), Nguyen Minh Ha (1995) partagent tous un objet d’étude commun que sont les problèmes rencontrées par les étudiants vietnamiens dans leur production écrite (marqueurs de relation, cohérence du discours, argumentation et explication en discours spécifique/scientifique) Du cơté des chercheurs francophones, Beyat (2011), Ushiyama (2006), Lecavalier (2003), Gagnon (1992) abordent les difficultés dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs français à l’écrit chez les apprenants algériens, japonais et canadiens Ces recherches intéressantes ne nous éclairent pourtant pas de façon satisfaisante sur l’utilisation des connecteurs argumentatifs par les étudiants vietnamiens Cela nous motive à mener cette étude

L’utilisation des connecteurs argumentatifs est notre cible d’étude d’autant plus qu’elle constitue une obligation dans les écrits universitaires, notamment à un niveau avancé, ó l’on demande aux étudiants de produire des raisonnements plus personnels et des organisations d’idées plus abouties Les approches descriptives et explicatives correspondent à nos deux objectifs descriptifs et explicatifs : d’une part, la description des cas nous permettra de saisir la réalité de ce fait, d’autre part, les explications tirées des détails fournis par la description serviront à proposer un enseignement/apprentissage plus efficace de ces « mots-outils » (Bouchard, 2001 : 63) Bien que les connecteurs argumentatifs français avec leur syntaxe et leur sémantique propres relèvent des emplois plus ou moins idiomatiques des locuteurs natifs, la prise de conscience des normes d’usage

de ces termes ainsi que des déviances de leurs utilisations chez les locuteurs non natifs aiderait à améliorer non seulement l’enseignement/apprentissage mais aussi la pratique personnelle des étudiants vietnamiens

Pour réaliser notre objectif descriptif, nous avons choisi de travailler sur les mémoires des étudiants de la filière francophone de géographie dont nous sommes chargée des cours

de français général et de la correction des mémoires1 En effet, les écrits les plus aboutis au niveau universitaire sont les mémoires de licence qui servent à valider la formation des étudiants Bien que notre recherche soit menée sur un public ciblé, les résultats seront susceptibles de profiter non seulement aux étudiants de géographie mais également à un public élargi car chez les étudiants vietnamiens auxquels nous avons enseigné le français (au Département de Français de l’USSH de Ho Chi Minh Ville ou dans d’autres filières francophones de l’AUF), nous constatons les mêmes besoins et les mêmes problèmes de rédaction dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs

L’emploi de connecteurs argumentatifs par les scripteurs-étudiants vietnamiens que nous connaissons s’exerce toujours dans une situation d’enseignement/apprentissage mais cela ne signifie pas qu’il résulte totalement de cet enseignement/apprentissage L’apprenant laisse toujours voir dans sa production une part de sa « langue » que Frauenfelder et ses collaborateurs (1980) appellent « l’interlangue »2 En effet, la pratique

en langue étrangère des apprenants reflète non seulement le système de la langue cible mais porte également des traces de la langue maternelle Aussi, en réponse à notre objectif explicatif, il nous est nécessaire d’effectuer deux examens : primo, analyser le programme d’enseignement de ces connecteurs appliqué aux étudiants-scripteurs ainsi que les cadres d’utilisation de ces termes (cadre de la rédaction des mémoires, cadres des discours universitaires-scientifiques) ; secundo, décrire les propriétés des connecteurs argumentatifs classés selon les opérations discursives Compte tenu de l’influence de la langue maternelle sur la langue étrangère, nous passerons en revue les usages de ces articulateurs en vietnamien, classés également selon leurs opérations Cette brève présentation sera intégrée dans la description des propriétés des connecteurs argumentatifs français et servira à mettre

au jour les influences de la langue vietnamienne sur l’emploi néfaste des connecteurs argumentatifs français chez nos étudiants

Toujours en fonction de notre objectif explicatif, un regard sur la mobilisation des connecteurs argumentatifs par un public spécialiste français/francophone aide à préciser les normes d’usage La confrontation des fréquences de ces connecteurs mobilisés par les étudiants non-natifs et celles des experts natifs/francophones contribue d’ailleurs à

1 Nous avons effectué des corrections linguistiques de façon non officielle car la demande est du ressort des étudiants scripteurs, et pas de la filière de Géographie En effet, conventionnellement, la correction des mémoires est considérée comme totalement prise en charge par les tuteurs de spécialité qui sont francophones et français

2 Les auteurs définissent l’interlangue comme « une structure psycholinguistique latente qui est activée quand l’adulte cherche à produire, dans une L2 qu’il apprend, les significations dont il peut disposer » (Frauenfelder, Porquier, Perdue, & Noyau, 1980 : 45)

manifester la convergence et la divergence entre cesdeux emplois Les mauvais emplois de l’apprenant se repéreront facilement grâce à cette phase de confrontation Leńko-Szymańska (2008) et Osborne (1994), dans leur étude sur l’usage des connecteurs dans les textes écrits par des locuteurs natifs ainsi que par des apprenants avancés (en anglais) ont montré que la méthode de confrontation est « salutaire » pour observer des tendances évidentes et susciter la recherche des causes de telle ou telle tendance des apprenants dans une perspective didactique Les écrits des experts français en géographie et en d’autres matières nous serviront donc d’outils efficaces de vérification pour l’analyse des utilisations déviantes chez les scripteurs-étudiants

Nous n’entrerons pas dans le détail des utilisations des connecteurs argumentatifs qui

ne posent pas de problèmes (syntaxique, sémantique, d’organisation textuelle) dans la mesure ó elles joignent celles des experts En choisissant de n’analyser que les utilisations déviantes qui nécessitent plus d’investissements didactiques, nous nous rendons compte que la validation des statuts des erreurs à analyser en fonction des concepts d’erreurs en général et notamment d’erreurs en matière de connecteurs argumentatifs proposés par des didacticiens français s’avère plus convaincante, voire nécessaire En effet, même si les erreurs de nos scripteurs étudiants vietnamiens constituent des erreurs en soi et empiriques

et sont reconnues comme transgression des normes d’usage et s’opposent aux utilisations des experts, le fait de les rapprocher des systèmes conceptuels des erreurs et notamment des erreurs en matière de connecteurs argumentatifs leur donne une valeur plus universelle

Si Besse et Porquier (1991), Corder (1980), Frauenfelder et ses collaborateurs (Frauenfelder, Porquier, Perdue, & Noyau, 1980) nous fournissent des notions de fautes, d’erreurs dans l’enseignement/apprentissage de langue étrangère, Reichler-Béguelin (1992) attire notre attention sur des anomalies dans l’utilisation de ces connecteurs Même si les anomalies que Reichler-Béguelin a repérées sont du ressort des apprenants natifs, elles sont proches des utilisations déviantes dans les écrits de nos étudiants vietnamiens C’est à partir de sa typologie que nous élaborerons la classification de leurs erreurs/anomalies Cette classification est motivée d’une part par notre volonté de systématiser les erreurs/anomalies en la matière et d’autre part par la nécessité d’apporter à cette réalité des propositions de remédiation

Notre thèse, ayant pour l’objectif d’identifier les problèmes d’utilisation des connecteurs argumentatifs dans les écrits des étudiants vietnamiens, de les expliquer selon

le contexte d’enseignement de ces connecteurs et des normes d’usage de ces termes en

linguistique, s’intitulera donc « L’utilisation des connecteurs argumentatifs dans les écrits des étudiants vietnamiens : le cas du discours géographique Pour une perspective didactique » Elle suivra le plan suivant :

Le chapitre 1 sera consacré à la présentation du cadre contextuel ó s’inscrit l’utilisation des connecteurs argumentatifs Nous présenterons dans ce chapitre les contextes institutionnels ó les étudiants sont amenés à mobiliser ces connecteurs et l’enseignement de ces termes, vu sous l’angle de la préparation de ce public à la rédaction des mémoires

Les chapitres 2 et 3 porteront sur les cadres théoriques régissant l’emploi de ces termes Dans le chapitre 2, les notions de connecteurs argumentatifs seront présentées sous

le point de vue de la linguistique avec toutes leurs propriétés discursives et textuelles Une brève présentation des structures équivalentes des connecteurs argumentatifs en vietnamien suivra la description de l’usage de ces termes en français

Le chapitre 4 traitera des notions des erreurs et anomalies dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs Afin d’introduire les principes de description des erreurs des apprenants d’une langue ainsi que la typologie des erreurs/anomalies dans l’emploi des connecteurs de Reichler-Beguelin (celle-ci nous servira à élaborer notre typologie des erreurs/anomalies pour l’analyse qualitative), il nous sera d’abord nécessaire de faire un

bref rappel de la distinction entre erreurs et anomalies (et également entre fautes vs erreurs

pour une idée complète de la gamme faute-erreur-anomalie)

Le chapitre 5 sera consacré à la présentation des corpus, des outils méthodologiques pour l’analyse des corpus et des statistiques de fréquences des connecteurs argumentatifs dans les corpus L’analyse quantitative des statistiques s’effectuera dans ce même chapitre

et préparera (en ciblant les cas à analyser) l’analyse qualitative qui viendra ensuite

Le chapitre 6 sera consacré à l’analyse qualitative, c’est-à-dire à l’analyse des erreurs/anomalies dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs des étudiants Nous décrirons les emplois erronés selon la typologie des erreurs/anomalies antérieurement établie et également selon les catégories de connecteurs Les interprétations des erreurs/anomalies et les pistes explicatives suivront les descriptions

Par cette étude, nous voulons d’abord donner une vue générale de l’utilisation de connecteurs argumentatifs dans les écrits des étudiants vietnamiens en passant par le cas du discours géographique, ensuite décrire et systématiser les erreurs/anomalies dans cette

utilisation, et enfin créer des pistes explicatives Viendront, après toutes ces descriptions et ces analyses, quelques propositions pour améliorer l’enseignement des connecteurs argumentatifs français aux étudiants vietnamiens : en premier lieu, distinguer des

connecteurs sémantiquement proches (Ex : donc, alors ), dans un deuxième temps,

enseigner l’utilisation de ces connecteurs dans un cadre textuel ó les opérations argumentatives doivent être logiquement agencées pour finaliser une séquence cohérente,

et enfin, d’un point de vue didactique, enseigner les connecteurs argumentatifs aux étudiants vietnamiens à partir de leurs productions écrites en leur faisant prendre conscience de leurs propres erreurs/anomalies en matière de ces connecteurs

Chapitre 1: Cadre contextuel

1.1 Enseignement du français dans les FUF/la filière francophone de géographie de

l’AUF à Ho Chi Minh Ville 8 

1.1.1 Généralité de l’objectif et des programmes de formation 8 

1.1.2 Programme de français du cursus de quatre ans pour la filière francophone de Géographie 10 

1.1.3 Rédaction de mémoires en français 12 

1.2 Enseignement des connecteurs argumentatifs français 15 

1.2.1 Objectifs généraux et structurations 15 

1.2.2 Connecteurs argumentatifs présentés dans la méthode Studio 16 

1.2.3 Cours de français sur objectif universitaire 21 

1.3 Bilan de l’analyse de l’enseignement des connecteurs argumentatifs 25 

Cette étude présente l’utilisation des connecteurs argumentatifs français dans des mémoires d’étudiants vietnamiens de la filière francophone de géographie de l’Agence Universitaire de la Francophonie (dorénavant AUF) De fait, la prise en compte de la formation des étudiants à cette rédaction est notre premier intérêt dans ce chapitre Pour comprendre le contexte de cette rédaction de mémoires, il nous est nécessaire de partir du cadre de cette formation : l’enseignement du français dispensé aux filières universitaires francophones (dorénavant FUF)3 Ce sera le contenu de la première section de ce chapitre Viendra ensuite, dans la deuxième section, la présentation des modalités de validation de

la formation, à savoir les systèmes d’épreuves, de tests et de rédaction des mémoires La description des normes de la rédaction des mémoires, notamment des normes discursives sera exposé dans la troisième section

1.1 Enseignement du français dans les FUF/la filière francophone de géographie de l’AUF à Ho Chi Minh Ville

1.1.1 Généralité de l’objectif et des programmes de formation

Une filière universitaire francophone est

un cursus d’enseignement supérieur développé par des établissements membres de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF)4

En optant pour une filière universitaire francophone, les étudiants choisissent le français comme langue étrangère pour leurs études à l’université5 Après les cours intensifs

de français s’étalant sur toute la première étape du cursus (deux premières années), les cours scientifiques sont progressivement introduits à partir de la deuxième étape (les années restantes) À la sortie de l’université, les étudiants des FUF de l’AUF obtiennent, à part le diplơme national décerné par l’université vietnamienne, un certificat francophone de l’AUF

Pour s’inscrire dans une filière francophone de l’AUF, les candidats doivent réussir le concours d’entrée à l’université comportant la filière francophone de leur choix Étudiants, ils doivent faire acte de candidature auprès du Service de compétence de l’université Comme les effectifs des classes des filières francophones sont limités à vingt, les étudiants recrutés représentent parfois les meilleurs de la faculté Nous disons « parfois » car tous les

3 Pour plus de détails sur les FUF au Viet Nam, nous renvoyons à Nguyen Van Dung (Nguyen, Hafez, Chardenet, Klett, & Vlad, 2010 : 388-392)

4http://www.auf.org/media/IMG2/pdf/To_gap_Tieng_phap_reduit.pdf site consulté le 01/11/2012

5 À l’université vietnamienne, la langue étrangère est considérée comme une discipline (facultative) Dans le cas ó l’étudiant ne suit pas le cours de langue organisé par l’université, il doit s’entraỵner à une langue étrangère, dans un centre de langues, selon les règles de l’université et celui-ci lui délivrera un

meilleurs n’optent pas pour le français comme langue étrangère, l’anglais, le russe et le chinois étant ses concurrents Pour sélectionner les étudiants inscrits, une commission mixte (constituée d’enseignants de la spécialité de la filière francophone en collaboration avec le Service de scolarité de l’université) procède à la sélection des étudiants de première année sur la base des résultats obtenus au concours d’entrée et aussi en fonction de leurs engagements

Quant au niveau de français initial, les étudiants peuvent être débutants ou bilingues (les bilingues étant bacheliers des programmes bilingues de l’enseignement secondaire) La plupart des étudiants recrutés sont débutants en français par rapport à une minorité de ceux venant des sections bilingues du secondaire Pourtant, vu le recrutement rigoureux des étudiants de bon niveau à l’entrée, ces filières francophones sont considérées comme

« sélectives » (Mangiante & Parpette, 2011 : 35)

L’AUF adapte le programme de français principalement fondé sur les méthodes de

français Studio 100 (niveau 1, 2) et Studio+ (Méthodes utilisées de 2003 jusqu’à nos jours), le Nouvel Espaces 1, 2, 3 (méthodes utilisées avant 2003) conformément à ces deux

publics, pour qu’à la fin de leur mi-cursus, les étudiants voulant rester dans les filières puissent passer le DELF6 A2

Un cours intitulé Français sur objectif spécifique (dorénavant FOS) 7 est introduit au

cours de la 2e année, à la fin de l’étude du Nouvel Espaces 1 ou du Studio 100, niveau 2,

puis, viennent les cours de conversation donnés par des intervenants natifs, et des techniques universitaires (la présentation des exposés de type expositif, des documents simples non-textuels) À partir de la deuxième étape du cursus universitaire, le programme

de français se poursuit avec les méthodes Le Nouvel Espaces 2, 3, ou Studio +, les

techniques universitaires (la prise de notes, l’exposé argumentatif, le compte-rendu et la synthèse) Les cours de spécialité en français (dispensés par des professeurs de spécialité) sont progressivement introduits

Afin de poursuivre la deuxième étape de formation dans les FUF, les apprenants doivent réussir le DELF B18 et le dernier test à passer, le test de fin du cursus9 La réussite

6 DELF : Diplôme d'études en langue française C’est le diplôme officiel décerné par le Ministère de

l'Éducation nationale en France Le DELF A2 est le niveau intermédiaire des 6 niveaux du CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues) Cf site du CECR

7 Il s’agit d’un cours de FOS interdisciplinaire pour toutes les FUF de l’AUF

8 Le niveau seuil du CECR

9 Ce test est préparé par les conseillers pédagogiques de l’AUF, basé sur le programme de français et des connaissances de spécialité

de ce test final de français constitue l’une des deux conditions permettant aux étudiants des FUF d’être candidats à la rédaction d’un mémoire en français ; la deuxième condition est l’obtention d’une moyenne scientifique minimale de 7/10

Ainsi, la rédaction d’un mémoire en français et sa soutenance devant un jury mixte franco-vietnamien ou international constituent-elles les dernières épreuves des études dans les FUF de l’AUF Une soutenance réussie permet aux étudiants d’obtenir le certificat d’études francophones de l’AUF que nous avons évoquée précédemment Les étudiants qui

ne sont pas sélectionnés pour soutenir en français soutiendront en vietnamien et recevront une simple attestation de suivi du cursus francophone de la part de l’AUF

Le certificat ainsi que l’attestation francophone servent de tremplin à ces étudiants tant pour entrer dans le monde professionnel francophone ou international que pour poursuivre des études supérieures internationales (Master et Doctorat francophone) sur place ou à l’étranger Ces dernières années, plusieurs formations de Masters francophones (après la Licence francophone) ont été créées en Asie-Pacifique avec l’aide de l’AUF ou grâce à des relations inter-universitaires bilatérales ou encore d’organismes internationaux de coopération Ces formations permettent à ces étudiants de poursuivre leurs études sur place

et d’obtenir un double diplôme ou des diplômes étrangers (notamment des diplômes nationaux d’universités françaises)

Pour ceux qui veulent se lancer dans le monde du travail, l’AUF propose à la fin du

cursus un module (optionnel) intitulé Module d’insertion professionnelle (MIP) qui les

initie aux techniques de recherche d’emploi (se connaître soi-même, rédiger un CV et une lettre de motivation, décrocher et préparer un entretien, etc.) Dernièrement, dans le même esprit de développement de l’enseignement du français, la présence des centres de ressources pédagogiques pour le développement (CRPD) et des Campus Numériques Francophones (CNF) de l’AUF contribuent à améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage du français ainsi que la recherche du/en français dans la région

1.1.2 Programme de français du cursus de quatre ans pour la filière francophone de Géographie

Le programme de français de la filière de Géographie est un programme de cursus de quatre ans Les méthodes ainsi que les supports sont les mêmes que ceux utilisés pour les autres cursus plus longs, sauf que les volumes horaires sont différents En effet, le cursus

de quatre ans comprend 240 heures de français général pour la première année (Studio 100,

niveau 1), 240 heures pour la deuxième année (Studio 100, niveau 2, FOS, TU-1ère partie,

cours de conversations, entrainement au DELF A2), 150 heures en troisième année

(Studio+, cours de conversations, TU- 2e partie, entraînement au DELF B1) et 60 heures

en quatrième année (Studio+, MIP), soit un total de 690 heures de français général pour

tout le cursus10

2e Français général (Studio 100, niveau 2)

On constate que si les cours de français général sont nombreux en première et en

deuxième année, ils le sont moins en troisième et quatrième année et même totalement

absents au deuxième semestre de la quatrième année, et cela pour laisser progressivement

le terrain aux cours de spécialité dispensés en français En effet, les cours de Géographie

dispensés en français à partir de la troisième année, par les enseignants spécialisés,

occupent, au total, 450 heures

3e Urbanisme et aménagement du territoire 33h75 mn (= 45 périodes)

3e Géographie du tourisme (Partie Europe) 45h (= 60 périodes)

10 Volume horaire recueilli en 2009, pour l’année universitaire 2008-2009 Comme notre recherche a

débuté fin 2008, nous nous basons sur les chiffres recueillis aux alentours de cette date En ce qui concerne la

méthode le Nouvel Espaces, elle n’est plus utilisé à cette date, la méthode Studio l’a remplacée depuis 2003

11 Une période = une séance de cours de 45 minutes

3e Économie de ressources naturelles 22h5mn (= 30 périodes)

4e Environnement urbain et rural 22h5mn (=30 périodes)

4e Technique de rédaction d’un mémoire 15h (=20 périodes)

Tableau 2 : Le programme des cours de spécialité en français (année universitaire 2008-2009)

Il nous est toutefois nécessaire de préciser que les programmes de français de l'AUF

ne sont pas figés mais flexibles puisqu'ils évoluent en fonction de possibilités

"environnementales" propres au Vietnam Il ne s’agit donc pas de cadres stricts, mais au contraire, chaque enseignant vietnamien peut aménager des programmes jusqu'à un certain point afin que les étudiants arrivent à répondre aux attentes des examens de passage du DELF A2 et B1 Une autre raison de cette flexibilité, plus prosạque, vient, en réalité, de l’abandon et de l’absentéisme progressifs et récurrents des étudiants dans ces filières Cela est dû, d’une part, aux programmes de français considérés comme bien chargés pour un public scientifique non spécialisé en langue, et d’autre part, au fait que certains étudiants

ne sont pas suffisamment motivés dans leur apprentissage du français12

1.1.3 Rédaction de mémoires en français

L’évaluation de l’apprentissage du français des étudiants des FUF en général et de la filière de Géographie en particulier, se fait tout au long du cursus de formation et se termine par la rédaction d’un mémoire ou par un test de fin de cursus (pour ceux qui ne sont pas sélectionnés pour la rédaction du mémoire)

Sur le plan académique, la rédaction de ce mémoire en français constitue un exercice

de rédaction universitaire car il valide la formation universitaire de l’étudiant Sur le plan professionnel, cette rédaction met l’étudiant dans une vraie situation professionnelle car il est en mesure de rédiger en tant que spécialiste en s’adressant aux experts de son domaine (jury) et à des lecteurs intéressés Ainsi, l’étudiant-scripteur se trouve-t-il dans l’obligation

12

Pour plus d’information sur les difficultés ainsi que les insuffisances linguistiques des étudiants

des FUF de l’AUF, nous renvoyons au Rapport de recherche intitulé État des lieux, état des besoins : les pratiques langagières dans les disciplines autres que le français pour des étudiants vietnamiens, groupe

MIRA, Grenoble (LIDILEM-U3) - Ho Chi Minh Ville (UP) (2004-2007)

de produire un texte cohérent et structuré pour convaincre les lecteurs tant au niveau du fond qu’au niveau de la forme Sur ce point nous rejoignons l’opinion de Diep Kien Vu :

Quant au mémoire de fin d'études, il permet de mettre l'étudiant en situation professionnelle Il s'agit d'une vraie situation de communication ó celui-ci sera contraint d'adapter ses propos aux conditions pragmatiques de la production de son écrit En effet, dans ce travail de rédaction scientifique, l'étudiant est appelé à jouer le rơle d'expert scientifique dans la mesure ó c'est lui qui doit expliquer et transmettre des connaissances spécialisées à un lecteur moins informé (le jury et des lecteurs d'un niveau scientifique général qui, tout en n'étant pas forcément spécialistes du domaine en question, sont imprégnés d'une certaine culture scientifique) L’étudiant sera donc davantage poussé à produire un texte organisé et cohérent de façon à ce que son récepteur puisse suivre le développement de son argumentation (K V Diep, 2008 : 278)

Ces écrits à « orientation scientifique » (Tutin, 2007; Pecman, 2004; Phal, 1971) sont identifiés dans le genre d’« écrits universitaires » ou d’« écriture universitaires (Parpette, 1995; Cavalla, 2007, 2008) Cavalla les définit comme

des écrits élaborés dans un contexte académique par des spécialistes d’un domaine – des experts – traitant une problématique clairement posée à laquelle ils tentent d’apporter des réponses (Cavalla, 2008 : 94-95)

L’écrit universitaire en général et la rédaction de mémoires en particulier ne connaissent pas de réalité homogène Cette réalité varie selon des contextes universitaires, des pratiques scripturales et également des publics d’étudiants différents (Cf Donahue, 2008; Reuter, 2004; Delcambre, 2004)

Afin de préparer les étudiants sélectionnés à cette tâche, l’AUF a créé un cours sur la technique de rédaction d’un mémoire13 La « charte » et le « mémo » pour cette rédaction des FUF de l’AUF en général et du pơle géo-tourisme en particulier constituent les supports de base de ce cours Ce sont des outils conçus, en partie, dans un contexte particulier, et pour un public particulier Il s'agit d'un groupe d'étudiants vietnamiens poursuivant des études en vietnamien et, pour une part seulement, d’autres, en français au Vietnam; à la fin, ils pourront s’orienter, pour poursuivre leurs études supérieures, vers un Master français en France ou au Vietnam Il s'agit donc des produits créés dans le cadre des consortiums multilatéraux et non d'une grille strictement française de référence

Précisons que la formation à la rédaction scientifique en langue vietnamienne (pratiquée en vietnamien) exerce une certaine influence sur la rédaction des mémoires en français des étudiants des FUF de l’AUF

13

Comme option facultative, il existe une formation (en présentiel ou en ligne) à la technique de rédaction de mémoire au Centre Numérique Francophone de l’AUF à Ho Chi Minh ou à l’adresse http://www.hcmv.vn.refer.org/moodle/course/

Dans le cas de la filière de Géographie à Ho Chi Minh Ville, en particulier et du pôle Géographie et Tourisme de l’AUF en Asie-Pacifique, en général, il existe un Mémo pour

la rédaction d’un mémoire de Maîtrise (ou tout autre type de rapport)14 et une Charte du mémoire francophone Ces deux documents sont les guides de rédaction pour les étudiants des sciences sociales des FUF de l’AUF Si le Mémo met l’accent sur la forme, la Charte donne des consignes sur le fond

Concernant la forme, le Mémo précise le format et la présentation générale (citations, illustrations, structuration, bibliographie…) Quant au fond, les indications de la Charte portent sur l’esprit général d’un mémoire francophone, sur les contenus à développer dans l’introduction, le développement et la conclusion

Le mémoire francophone de fin de cursus doit montrer la capacité de l’étudiant à mobiliser les acquis méthodologiques, scientifiques et linguistiques de la formation reçue en vue de définir et traiter un sujet ayant trait à la géographie et/ou aux sciences

du tourisme (Charte du mémoire francophone, AUF - Pôle « Géographie et Tourisme »)

L’introduction du mémoire doit mentionner le cadre de la recherche qui pousse au questionnement La problématique, la justification de la méthodologie au service d’une démonstration ultérieure et la présentation du plan de développement constituent les parties immanquables de l’introduction Dans le développement, la démonstration de ou des hypothèses posées se fait à partir de l’analyse des informations collectées et de la comparaison entre les résultats attendus et observés L’explicitation et la justification des questions posées doivent être claires et suivre une organisation logique La conclusion, étant une réponse au questionnement de départ, rappelle la démarche adoptée et présente les résultats de la recherche

Ces consignes détaillées sur le fond de chacune des parties du mémoire constituent les indications pour les scripteurs dans leur choix des moyens linguistiques discursifs Pour procéder à l’exposition, à la justification, à la démonstration, à l’explicitation… selon la demande, il leur est nécessaire de recourir non seulement à un lexique servant à décrire, à raconter, à rapporter, mais aussi à des outils linguistiques servant à montrer le point de vue

du scripteur et à argumenter Ainsi, pour des raisons de clarté et de logique d’organisation des informations, il est inévitable que les mémoires fassent appel à des connecteurs, en général, et à des connecteurs argumentatifs, en particulier, outils linguistiques qui permettent d’enchaîner les arguments du scripteur et de faciliter la compréhension du lecteur

14

Le mémoire de fin d’études universitaires avec ses objectifs rédactionnels et scientifiques, ses normes générales et spécifiques, notamment en matière d’argumentation

et d’utilisation des connecteurs argumentatifs, nous offre un terrain idéal pour notre thèsẹ Notre expérience en tant qu’enseignante de français pour la filière de Géographie nous permet de bien connaître ce public d’étudiants et d’analyser avec plus de facilité leurs productions écrites

1.2 Enseignement des connecteurs argumentatifs français

Selon les normes mentionnées ci-dessus, il faut que le mémoire rédigé soit un produit

de clarté et d’enchaînement des mouvements discursifs logiques Il n’y a aucune raison que ces consignes soient données aux apprenants sans la fourniture de ces outils Nous nous demandons comment les scripteurs ont été préparés à l’utilisation des connecteurs argumentatifs Afin de répondre à cette question, il nous est donc nécessaire d’examiner le programme de français de la filière de Géographiẹ Nous y avons trouvé évidemment la présentation des connecteurs servant à exprimer divers mouvements discursifs (justifier, expliquer, expliciter…) qui assurent, de plus, l'enchaînement entre ces derniers

En ce qui concerne les méthodes et les supports de cours à considérer, nous nous

proposons de travailler sur la méthode utilisée depuis 2003 : Studio 100, niveaux 1, 2 et

Studiợ Quant aux supports de cours pour les FOS, nous examinerons le document FOS

pour le tronc commun interdisciplinairẹ Nous n’analyserons pas les supports des techniques universitaires pour la raison que ces documents, introduits progressivement dans les programmes de français des FUF de l’AUF depuis l’année universitaire 2007-

2008, ne sont pas connus de tous les étudiants scripteurs des mémoires de notre corpus, notamment de ceux des promotions 2006, 2007 (cf la description du corpus de mémoires dans le chapitre 5, § 5.1.1)

Étant donné que notre recherche porte sur l’utilisation des connecteurs argumentatifs à l’écrit (en l’occurrence, les connecteurs de cause, de conséquence, d’opposition, de concession) à l’écrit, un passage en revue de ces outils linguistiques présentés dans les méthodes et les supports du programme s’avère nécessairẹ

1.2.1 Objectifs généraux et structurations

La méthode de français langue étrangère intitulée Studio, conçue pour un public d’adultes et de grands adolescents, comporte deux ouvrages : Studio 60 et Studio 100

L’ouvrage choisi par le bureau d’Asie-Pacifique de l’AUF au Vietnam depuis l’année

universitaire 2003-2004 est l’ensemble Studio 100 (niveaux 1, 2) et Studiợ En fonction

du public d’étudiants vietnamiens des FUF, vrais débutants pour la majorité et en début du cursus universitaire, l’AUF a modifié le volume horaire réservé à chaque niveau (cf

tableau 1) Conçus conformément aux objectifs du Cadre européen commun de référence (CECR), les deux premiers niveaux du Studio 100 amènent les étudiants au niveau DELF A2+ et le Studiơ au niveau DELF B1+

Les contenus de la méthode sont structurés en parcours et séquences dont l’objectif est fixé au début de chaque parcours et de chaque séquence et qui favorise une progression

dans la communication, à la fois, orale et écritẹ L’ensemble Studio met l’accent sur une

communication authentique à l’oral puis à l’écrit pour un public d’apprenants étrangers débutants Pour cette raison, les outils linguistiques fournis ainsi que les activités proposées, les tâches à accomplir, sont simples au commencement de l’apprentissage en privilégiant une compréhension orale, et cela, pour faciliter le stockage de connaissances avant toute production orale ou écritẹ Les acquisitions des apprenants se développent au cours de l’apprentissage pour aboutir à des tâches communicatives de plus en plus fines et authentiques Dans un souci de clarté didactique, les objectifs d’apprentissage sont clairement présentés au début de chacune des séquences et évoluent dans un esprit de consolidation des acquis et de développement des acquisitions linguistiques et culturelles Dans la partie suivante, nous analyserons les connecteurs argumentatifs enseignés

dans les méthodes Studio (et aussi dans les supports FOS) afin de répondre aux deux

grandes questions suivantes :

 Comment les connecteurs argumentatifs sont-ils enseignés dans les cours généraux ?

 Comment les connecteurs argumentatifs enseignés sont-ils investis dans des exercices, des documents écrits et sonores ?

1.2.2 Connecteurs argumentatifs présentés dans la méthode Studio

Dans les trois niveaux de la méthode Studio (100-1, 100-2, +), l’enseignement des

connecteurs argumentatifs passe non seulement par des cours magistraux, mais il peut également s’effectuer à travers diverses activités de lecture et d’écoute à l’aide des documents sonores et écrits

Au niveau 1 du Studio 100, la séquence 8 est plus particulièrement destinée à

l’argumentation avec l’accent mis sur les arguments positifs et négatifs qui sont présentés

de façon séparée, puis, sur la combinaison de ces arguments avec le connecteur mais Du point du vue syntaxique, mais est présenté comme une conjonction servant à combiner deux phrases simples, du point de vue sémantique, mais émet une restriction ou une

opposition et enfin, du point de vue discursif, le connecteur combine un argument positif et

un argument négatif Les connecteurs en plus ainsi que et, en plus sont présentés en même temps que mais dans le but de développer l’argument positif ou négatif

Séquence Connecteurs Objectifs grammaticaux et communicatifs

En plus / Et, en plus

Argumenter (opposer) Argumenter (ajouter) Tableau 3 : Connecteurs officiellement enseignés selon les objectifs grammaticaux et communicatifs des

séquences de Studio 100, niveau 1

Après l’introduction de ces connecteurs, leur ancrage se fait à l’aide des exercices écrits et oraux qui s’inspirent essentiellement des exemples présentés dans les cours

magistraux Il se révèle qu’à ce niveau 1 du Studio, l’initiation de l’étudiant à l’utilisation

des connecteurs déjà appris, selon les modèles donnés, au niveau phrastique, interphrastique et de micro-textes, constitue l’objectif principal des concepteurs

Sortant du cadre des cours magistraux, nous observons que, dès la séquence 1 du

Studio 100, niveau 1, des connecteurs sont déjà utilisés dans des documents écrits et

sonores (sonores pour la plupart des cas) Voici quelques connecteurs que nous avons relevés dans les séquences :

Séquence Opérations langagières Connecteurs Contexte (oral ou écrit)

Séquences 1, 2, 9 Exprimer une conséquence Alors Oral + écrit (p.20), oral

(p.27) S’enchaîner sur une situation

précédemment connue des deux interlocuteurs

Oral (pp.78, 80,132)

Séquences 1, 2, 4, 7,

10 Insister sur une demande d’information Mais Oral (p.21)

(p.62) Insister sur une contestation Oral (p.26)

expliquer

Au contraire Grâce à

Écrit (p.88) Tableau 4 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations de

communication orales ou des textes de Studio 100, niveau 1

Ces connecteurs que nous appelons « situationnels », surtout les premiers introduits, peuvent donner à l’étudiant un « modèle » d’utilisation dans leur genre, notamment en ce qui concerne les connecteurs qui ne sont pas ultérieurement repris dans des cours officiels

(alors, donc, car…) Il en est de même pour les connecteurs présentés dans le Studio 100,

niveau 2 et le Studiợ

Au niveau structurel, l’ouvrage Studio 100, niveau 2 comporte aussi seize séquences

réparties dans quatre parcours avec les mêmes objectifs communicatifs Mais, s’ajoutent progressivement des outils linguistiques permettant la production d’un discours plus structuré tant à l’oral qu’à l’écrit, et donc, des documents écrits et des dialogues plus longs,

lexicalement plus riches Voici les connecteurs figurant au programme de Studio 100,

niveau 2 :

communicatifs

Séquence 7 Parce que, à la suite de, en raison de, à

cause de, grâce à (1) Exprimer la cause et la conséquence (1) Séquence 9 Reprise de (1)/Pourquoi…? Parce que… Exprimer la cause et la

conséquence (2) Séquence 14 Malgré, en dépit de, et pourtant, même si,

ne se restreint pas seulement à leur présentation, mais, se réalise concrètement à travers des documents écrits et sonores dont la structuration demande constamment l’emploi de ces termes Voici les connecteurs que nous avons relevés des séquences :

Séquence Opérations langagières Connecteurs Contexte (oral ou écrit)

Séquences 4, 7 Introduire une information plus

importante que la précédente Mais Ecrit (p.33) Introduire en soulignant une

Séquence 8, 12 Exprimer un complément de Alors Ecrit (p.72)

temps Marquer une conséquence Oral (p.95), Écrit (p.116,

117, 137)

Séquence 9, 16 Expliquer, justifier Car Ecrit (p.79, 137)

Expliquer/donner une cause Comme Ecrit (p.100) Séquence 14 Expliciter/donner un exemple En effet Écrit (p.116)

Tableau 6 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations de

communication orales ou des textes de Studio 100, niveau 2 L’ouvrage Studio+ suit le Studio 100-niveau 2 et achève l’ensemble des méthodes

Studio Ce troisième niveau ne comprend que douze séquences réparties dans trois

parcours À ce stade d’apprentissage, la diversité et l’authenticité des documents

(conversations, articles de presse, messages quotidiens, chansons, extraits de BD, de textes

littéraires…) se manifestent pour les apprenants possédant un niveau linguistique déjà

développé et s’apprêtant à affronter des situations de communication professionnellement

plus motivantes

communicatifs

toutefois, par contre, en revanche, tandis que, alors que, même si, bien que, malgré

Argumenter (opposer)

cause de, en raison de, à la suite

de, grâce à

Exprimer la cause et la conséquence

D’ailleurs Donner plus de force à un

argument

(dans la compréhension fine d’un texte)

l’interlocuteur en les

reformulant pour insister sur son point de vue, dans la discussion

Tableau 7 : Connecteurs officiellement enseignés selon les objectifs de communication des séquences de

Studio+

Au niveau du Studio Plus, les connecteurs sont davantage intégrés dans des textes, des

documents divers (sonores ou écrits) pour que l’étudiant soit mieux préparé à une utilisation de ces moyens dans des situations réelles Il se présente également des cas ó des connecteurs sont utilisés dans des documents sonores ou écrits sans que ceux-ci soient enseignés à l’avance Vu le nombre important des documents ó s’utilisent des connecteurs argumentatifs, leur longueur et la variété des connecteurs utilisés, nous ne procéderons pas

à un recensement exhaustif de tous les connecteurs argumentatifs utilisés dans les documents mais choisirons de n’enregistrer que des connecteurs qui ne sont pas présentés dans les cours magistraux ou qui manquent d’exemples d’illustration

Séquence Opérations langagières Connecteurs Contexte (oral ou écrit)

Séquences 3, 11 Restreindre Néanmoins Ecrit (p.37), Oral (p.130)

Séquences 3, 8,

9, 10 Marquer une conséquence Donc Écrit (p.41, 92, 110, 119) Séquences 7, 8,

Séquences 8, 10 Marquer une conséquence Ainsi Ecrit (p.95, 119)

Tableau 8 : Opérations langagières et connecteurs argumentatifs utilisés dans des situations de

communication orales ou des textes de Studio +

Ces connecteurs enseignés dans un contexte s’assimilent grâce à leur co(n)texte sémantique S’ils sont repris plusieurs fois dans des contextes différents, leur assimilation paraỵt plus assurée

Pour conclure, les connecteurs argumentatifs sont présentés de deux manières dans la méthode :

‐ La première consiste à présenter, systématiquement, des connecteurs (essentiels) selon les objectifs communicatifs et grammaticaux Une telle présentation ne guide pas l’étudiant dans l’utilisation de ces termes

‐ La deuxième consiste à sensibiliser l’étudiant à l’utilisation d’un (des) connecteur(s) dans un contexte précis Cette approche ne donne pas une vue de

la catégorie dont relève le connecteur utilisé dans un contexte

Il semblerait, avec un objectif plus ciblé sur l’utilisation des connecteurs argumentatifs

au service de la rédaction de textes, qu’il faille combiner ces deux méthodes en mettant l’accent sur la logique de l’agencement des connecteurs La deuxième méthode paraît plus efficace car les contextes aident à l’apprentissage À titre d’illustration, voici l’utilisation

de au contraire et de donc dans un paragraphe :

(3) Chez nous, une lady ou un gentleman sait avouer son erreur et dire « I’m

sorry » (je regrette) Dans une entreprise américaine, on se bat même parfois pour assumer un échec, histoire de montrer qu’on est conscient de ses responsabilités

et surtout team player (qu’on a l’esprit d’équipe) En France, au contraire, ce genre d’attitude ne ferait qu’aggraver la situation Il est donc conseillé de l’éviter

(Extrait de Studio+, séquence 3, p 41)

Dans cet extrait, les informations sont présentées selon le schéma : assertion affirmative d’un phénomène (2 premières phrases) → opposer (3e phrase) → conclusion

(selon le point de vue du scripteur) Les connecteurs au contraire et donc servent à

enchaîner les informations dans le cadre d’un paragraphe et y assurent une progression d’idées Ces connecteurs intégrés dans un tel cadre fournissent à l’étudiant l’idée de l’utilisation syntaxique (distribution), sémantique (opposition, conclusion) et discursive (argument positif, argument et conclusion)

Le passage en revue des connecteurs argumentatifs enseignés dans les méthodes

Studio ainsi qu’un regard sur les méthodologies d’enseignement nous donnent une idée des

acquis des apprenants à propos des connecteurs argumentatifs Cela est complété par d’autres regards sur d’autres pratiques, tels que l’enseignement des connecteurs argumentatifs basé sur des documents de FOS que nous présentons dans la section suivante

1.2.3 Cours de français sur objectif universitaire

Les cours de français sur objectif spécifique (FOS), entamés après Studio 100, niveau

2, c’est-à dire après 465 heures de français, sont les cours d’introduction au français

scientifique avec un support de cours élaborés par les conseillers pédagogiques de l’AUF,

« inspirés des travaux de Eurin-Balmet et Henao de Legge (1992), de Moirand (1990a), de

Lehmann et ses collaborateurs (Lehmann, Mariet, Mariet, & Moirand, 1980), de Kaln (1995), de Mangiante et Parpette (2004)15 Dans cet enseignement, l’accent est mis sur l’importance d’un support de contenu scientifique utilisé pour aider à mieux cerner les problèmes linguistiques des apprenants L’orientation et les apports bénéfiques d’un tel enseignement sont confirmés par Parpette (2001) :

Dans l’enseignement du FOS, c’est la spécialité des situations de communication dans lesquelles l’apprenant devra agir et réagir qui détermine le contenu à enseigner L’analyse du discours est l’une des méthodes qui permet d’améliorer la compétence de communication des apprenants En effet, chaque discours a une relation étroite avec son contexte de production (contextes spécifiques qui sont déterminés par le domaine du travail dans le cas du FOS) et présente des caractéristiques propres qu’il convient d’analyser afin de pouvoir les réutiliser en situation professionnelle (le mode d’organisation du contenu, l’articulation des phrases liées les unes aux autres, la présence de mécanisme de textualisation et de prise en charge énonciative (Parpette,

2001, cité par Cavalla, 2008 : 95)

En effet, le travail sur les textes scientifiques à thèmes généraux et les textes scientifiques spécifiques permet aux étudiants de se familiariser avec la perspective des situations de communication réelles Il est pourtant nécessaire d’admettre que ces cours ne constituent qu’une étape de l’apprentissage de la langue qui devrait être alimentée, en plus, par l’enseignement de la langue et de la discipline en question La raison est que « le programme de FOS ne se substitue pas à ce que serait une formation dans la discipline » et que « le rôle du FOS [n’est que] celui de l’accompagnement linguistique » (Mangiante & Parpette, 2004 : 145)

Les supports de FOS interdisciplinaires des FUF de l’AUF constituent un ensemble de textes dont les thèmes portent soit sur un sujet général en science soit sur la spécialité de chaque filière de l’AUF (physique-chimie, géographie-tourisme-environnement, etc.)16 Les cours de FOS, dispensés dans les FUF en plus des cours de français général, sont assurés par les enseignants de français Le triple objectif (linguistique, fonctionnel et culturel scientifique) de ces cours est de familiariser le public d’étudiants de science avec les textes scientifiques et de le préparer au mieux aux matières scientifiques dispensées en français par les professeurs de spécialité à la deuxième étape du cursus L’objectif linguistique se manifeste à travers les points grammaticaux, l’objectif fonctionnel-notionnel, à travers les actes de parole, et l’objectif culturel, à travers les connaissances générales sur les problèmes scientifiques En tout état de cause, le support ne constitue pas

un cadre strict et peut même être remplacé ou adapté par les enseignants de français selon les besoins de chaque public et en fonction de la répartition horaire réservée à ce module (20heures) Vu notre objectif de recherche, nous ne considérons que les relations sémantico-logiques liés aux connecteurs argumentatifs

Dossiers / Documents Objectifs grammaticaux Connecteurs argumentatifs Dossier 4 :

Droit Sciences économiques

Expression de l’opposition Contrairement à + Nom

Dossier 5 : Santé Expressions de la cause Puisque, car, à cause de, grâce

à, par suite de, en raison de

Expressions de la concession Expressions de l’opposition

Malgré, même si Pourtant, mais, en revanche, alors que, tandis que

Dossier 6 : Informatique et

électricité Articulateurs logiques : cause car, parce que, comme, puisque

conséquence en effet, en fait, de fait,

si/tellement…que, en conséquence, par conséquent, ainsi, c’est pourquoi, donc

mais, pourtant, par contre, au contraire, en revanche, cependant, néanmoins, toutefois, or

Tableau 9 : Connecteurs enseignés ou rappelés selon les objectifs linguistiques des dossiers des cours FOS

interdisciplinaires de l’AUF Sur le plan formel, l’organisation des cours magistraux de FOS sur les connecteurs

argumentatifs ne se différencie pas de ceux des méthodes Studio, sauf que le temps accordé

à ces éléments linguistiques et aux exercices concernés est restreint Les concepteurs des cours FOS ne les considèrent que comme les « rappels grammaticaux » En fait, l’objectif principal des cours de FOS est d’attirer l’attention des étudiants sur la culture et les spécificités des textes scientifiques (lexique, structures récurrentes dans les discours scientifiques, plan d’idées/arguments, différents types de textes scientifiques,…) en vue d’une perspective de production orale ou écrite dans ce domaine Les connecteurs argumentatifs servant à enchaîner les idées à l’intérieur d’un paragraphe ou d’un paragraphe à un autre participent à cet objectif L’entrainement à l’utilisation des connecteurs se fait aux deux niveaux syntaxique et sémantique pour attirer l’attention des étudiants sur les bonnes syntaxes des connecteurs, et dans une certaine limite, sur les nuances sémantiques des connecteurs d’une catégorie (d’opposition et de concession)

Comme preuve, voici des consignes recueillies de différents exercices portant sur les connecteurs argumentatifs (cf Annexe D pour l’intégralité des exercices) :

- D’abord, observez la différence entre la concession et l’opposition : [phrases

construites avec expression d’opposition (alors que, mais, en revanche, tandis que)

et de concession (alors que, pourtant, même si, malgré, mais)] Maintenant,

complétez la grille ci-dessous : 1ère colonne : expressions communes à l’opposition

et à la concession et, 2e colonne : expressions qui marquent uniquement l’opposition, 3e colonne : expressions qui marquent uniquement la concession

- Complétez les phrases suivantes avec en revanche, tandis que, pourtant, même si,

malgré

- Observez d’autres manières d’exprimer la concession (même si, quoique, bien que)

Quel est le mode du verbe après même si ? Quel est le mode du verbe après bien que, quoique ? (Extraits des cours FOS, pp 58-59)

Bien que la distinction syntaxique et sémantique des expressions de concession et d’opposition ne soit pas exhaustive, elle sensibilise les étudiants aux différences syntaxiques et sémantiques d’un même connecteur ou de deux connecteurs sémantiquement proches Vu la priorité accordée aux expressions de concession et d’opposition, les entraînements proposés nous semblent plutôt arbitraires (manquement aux expressions de cause et conséquence qui constituent également une grande demande dans la rédaction scientifique) De ce point de vue, la présentation des connecteurs

argumentatifs des cours FOS rejoignent celles des méthodes Studio et mettent l’accent sur

certaines différences entre quelques connecteurs de cause et d’opposition

Sur le plan de la structuration d’idées avec connecteurs argumentatifs, nous trouvons dans les cours de FOS un effort de sensibilisation des étudiants à un entraînement à un développement logique d’idées avec connecteurs À titre d’illustration, nous citons un rappel grammatical portant sur les expressions de cause, de concession et d’opposition guidant l’identification des arguments d’ordres différents dans un texte scientifique :

Comment va la santé des Français ?

Pas mal, pourtant elle pourrait aller mieux, disent les médecins

Les statistiques prouvent que grâce aux progrès de la médecine, les Français vivent de

plus en plus vieux : 82 ans pour les femmes et 74 ans pour les hommes

Puisque les Français vivent plus longtemps, les médecins devraient être satisfaits

Mais ils ne sont pas contents parce que la mortalité touche encore trop de jeunes

Dans l’ensemble de la population, on constate que la mortalité par accidents de la route

a diminué

En revanche, on observe un développement des cancers chez les jeunes :

les cancers du poumon à cause de la cigarette (à 18 ans, un jeune sur deux fume) ; les

cancers de la peau par suite de l’exposition au soleil

Entre 1980 et 1994, en raison du sida, le taux de décès chez les jeunes de 25 à 34 ans

avait augmenté de 3% Mais ce taux a considérablement diminué grâce à la politique de

prévention et de santé publique

Malgré ces nouvelles encourageantes, les médecins sont inquiets car un autre danger

menace la jeunesse : le suicide

Alors que les pouvoirs publics luttent efficacement contre le sida, rien n’est encore fait

contre cette nouvelle cause de mortalité chez les jeunes

Même si les Français vont assez bien, ils pourraient aller mieux si on s’occupait encore

plus sérieusement de leur santé

(Extrait des cours FOS, dossier 5, document 2, p 57)

Les consignes sur les connecteurs de cet extrait sont:

Soulignez les expressions qui marquent la cause (conjonction + [sujet + verbe], préposition + nom), la concession (conjonction/adverbe + [sujet + verbe], préposition + nom), classez ces expressions selon leurs constructions

Bien que l’utilisation des connecteurs argumentatifs dans cet extrait ne soit exploitée que sur le plan syntaxique, elle donne aux étudiants une idée pour faire évoluer les idées en les enchaînant à l’aide de ces éléments linguistiques Cela demande une analyse des idées

de l’extrait, soit, par les étudiants eux-mêmes, soit, avec la sensibilisation par l’enseignant D’autres types d’exercices sont mis en place pour aider à enchaîner les idées : des exercices à trous ou de remise en ordre des éléments

En résumé, l’enseignement des connecteurs argumentatifs dans les cours de FOS est

proche des méthodes Studio, d’autant plus qu’il se base sur les points grammaticaux déjà

traités dans ces méthodes L’entraînement à l’utilisation de ces outils avec des textes scientifiques s’avère plus motivant, les étudiants sont davantage sensibilisés à l’objectif concret de l’utilisation des connecteurs avec des exercices sur le repérage des types d’arguments et d’idées d’un paragraphe/un texte Nous remarquons, cependant, un certain manque dans l’exploitation des connecteurs avec une priorité accordée à un ou deux types

de connecteurs argumentatifs Bien que ce traitement nous soit compréhensible car le but des cours n’est pas le travail exclusif sur les connecteurs argumentatifs, il est quand même

à l’origine des lacunes incontestables dans l’utilisation des connecteurs argumentatifs, notamment des connecteurs de conséquence (une catégorie qui n’a pas été prise en compte) dans les mémoires de notre corpus

1.3 Bilan de l’analyse de l’enseignement des connecteurs argumentatifs

À partir de l’analyse des normes de rédaction de mémoire de l’AUF, nous ne trouvons pas d’exigences explicites en matière de connecteurs argumentatifs dans ce type d’écriture Les connecteurs sont enseignés dans les programmes de français général et de FOS sous forme de points grammaticaux, de savoir-faire et de stratégies de communication dont l’acquisition permet aux étudiants de mieux présenter leurs arguments dans le discours L’utilisation des connecteurs dépend du niveau d’acquisition de ces connaissances de/chez

chaque scripteur Par ailleurs, l’emploi des articulateurs pourrait être absent dans les cas ó les scripteurs recourent à la répétition, aux enchaỵnements sémantiques etc pour relier les idées17

Théoriquement, les programmes de français pour les FUF de l’AUF fournissent de bons outils linguistiques en terme de connecteurs argumentatifs aux étudiants, scripteurs de mémoires, bien que leur mode d’emploi soit encore succinct Mais ces éléments linguistiques, enseignés tout au long du cursus universitaire, s’avèrent éparpillés et ne sont pas bien intégrés par ce public L’absentéisme progressif des étudiants, la perte de motivation, le manque de méthodologie, d’investissement dans l’apprentissage du français

- d’une langue étrangère dont le système grammatical est éloigné de celui du vietnamien -

et d’autres causes inconnues de nous, sont à l’origine de ce défaut Les remarques de Carras sur les étudiants chinois peuvent s’appliquer aux étudiants vietnamiens dans ce cas :

Les étudiants chinois de DU18 ont été formés à des pratiques académiques qui sont très éloignées de ce que l’on attend d’eux à l’université française Ils viennent en effet d’un système ó l’on apprend par cœur, ó le professeur et le manuel ont toute autorité, ó l’on ne remet pas en question l’enseignement reçu Ils ont tendance à avoir pendant les cours une attitude que l’on qualifierait de « passive » (suivant nos critères culturels propres), éprouvant de grandes difficultés à rechercher et hiérarchiser des informations,

à prendre des notes (à cette difficulté méthodologique se rajoute la difficulté linguistique), à structurer un devoir, en bref, nos méthodes et nos objectifs de travail sont pour eux totalement nouveaux (Carras, 2006 : 38)

L’analyse du contexte institutionnel et didactique de l’enseignement/apprentissage du français des FUF en général et de la filière de géographie, en particulier, nous a permis d’identifier le cadre didactique de la formation à la rédaction de mémoires, notamment, en matière d’utilisation des connecteurs argumentatifs C’est dans ce contexte que s’inscrit la problématique de notre travail de recherche sur les difficultés linguistiques que pose l’utilisation des connecteurs argumentatifs français chez les étudiants vietnamiens Face à

ce type de rédaction, l’utilisation des connecteurs argumentatifs n’est pas à négliger Il est important pour nous d’étudier les notions et les concepts qui constitueront des éclairages théoriques lors de la phase d’analyse de notre corpus Le chapitre suivant sera donc consacré à notre cadre conceptuel

17 Si certains scripteurs savaient utiliser ces procédés de cohérence/cohésion textuelle, c’est un pur hasard ou c’est grâce à leurs acquis personnels car les notions de cohérence/cohésion ne sont pas introduites dans les programmes

18

Chapitre 2: Cadre conceptuel des connecteurs argumentatifs 

2.1. Connecteurs 28 2.1.1. Terme d’origine linguistique et d’usage grammatical 28 2.1.2. Connecteur sémantique, terme de structuration textuelle 29 2.1.3. Connecteur pragmatique 33 2.2. Bilan des notions de connecteurs 35 2.3. Connecteurs argumentatifs 35 2.3.1. Argumentation 36 2.3.2. Distinction entre argumenter, démontrer selon Moeschler (1985) 37 2.4. Propriétés des connecteurs argumentatifs 51 2.4.1. Connecteurs explicatifs et justificatifs 52 2.4.2. Connecteurs consécutifs et conclusifs 56 2.4.3. Connecteurs concessifs 59 2.5. Bilan pour la recherche 62