Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học tài nguyên và môi trường hà nội

Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường địn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN

VÀ MÔI TRƯỜNG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Khoa Quản lý giáo dục của trường Đại học Giáo dục và các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người thầy: PGS.TS Lê Kim Long, người đã hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Khoa, Bộ môn, Phòng ban, các bạn đồng nghiệp và các em sinh viên của trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội đã tạo điều kiện, động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, học tập và cung cấp thông tin cho tôi hoàn thành bản luận văn tốt nghiệp này

Tôi luôn biết ơn gia đình và các bạn thân đã hỗ trợ, động viên, khích lệ giúp

đỡ tôi vượt qua khó khăn trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất kính mong nhận được sự chỉ bảo của các thầy, cô giáo và ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Tác giả

Lê Thị Thu Hằng

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Câu hỏi nghiên cứu 2

3 Giả thuyết nghiên cứu 2

4 Mục đích nghiên cứu 2

5 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 2

5.1.Đối tượng nghiên cứu 2

5.2 Khách thể nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 3

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

8.3 Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lý số liệu thu được 4

9 Những đóng góp của đề tài 4

9.1 Về mặt lý luận 4

9.2 Về mặt thực tiễn 5

10 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đề tài nghiên cứu 7

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, biện pháp quản lý 8

1.2.1.1 Quản lý 8

1.2.1.2 Quản lý giáo dục 9

1.2.1.3 Quản lý đào tạo 10

1.2.2 Đào tạo theo tín chỉ 11

1.2.2.1 Tín chỉ (credit) 11

1.2.2.2 Một tín chỉ (credit unit) 12

1.2.2.3 Giờ tín chỉ (credit hour) 13

1.3 Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học 13

1.3.1 Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉ 13

1.3.1.1 Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉtrên thế giới 13

1.3.1.2 Quá trình hình thành việc tổ chức đào tạo theo hướng chuyển đổi qua hệ tín chỉ ở Việt Nam 14

1.3.2 Mục đích của việc triển khai đào tạo theo tín chỉ ở trường đại học 15

1.3.3 Các đặc điểm cơ bản của hệ thống tín chỉ 15

1.3.4 Những ưu nhược điểm của đào tạo theo hệ thống tín chỉ 19

1.3.4.1 Ưu điểm của ĐT theo HTTC 19

1.3.4.2 Nhược điểm của ĐT theo HTTC 19

1.3.5 Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học 20

1.3.5.1 Xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ 20

1.3.5.2 Chỉ đạo thực hiện phương pháp sư phạm tích cực trong dạy học 25

1.3.5.3 Nâng cao việc tự học của sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ 26

1.3.5.4 Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên 29

1.3.5.5 Chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục phục vụ đào tạo theo tín chỉ 31

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG HÀ NỘI 33

2.1 Khái quát về trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội 33

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội 33

2.1.2 Cơ cấu tổ chức của trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội 33

2.1.3 Sứ mạng, tầm nhìn, giá trị cốt lõi và mục tiêu phát triển trường đến năm 2030 34

2.2 Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội 35

2.2.1 Chỉ đạo xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ 35

2.2.1.1 Chương trình đào tạo các ngành theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội 35

2.2.1.2.Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ 37

2.2.2 Quản lý cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục hiện có và việc khai thác phục vụ đào tạo theo tín chỉ 42

2.3 Thực trạng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội 45

2.3.1 Nhận thức của cán bộ giảng viên và sinh viên về đào tạo tín chỉ tại trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội 45

2.3.2 Công tác giảng dạy của giảng viên 46

2.3.3 Tự học của sinh viên theo yêu cầu đào tạo tín chỉ 52

2.3.4 Thực trạng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên 61

2.4 Nhận xét về thực trạng 66

2.4.1 Những mặt đã làm tốt 66

2.4.2 Những khó khăn, hạn chế 67

Tiểu kết chương 2 68

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁPQUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

HÀ NỘI 69

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 69

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 69

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 69

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 69

3.2 Biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên

và Môi trường Hà Nội 70

3.2.1 Quản lý việc xây dựng và thực hiện đề cương môn học và kế hoạch

dạy học 70

3.2.1.1 Mục đích của biện pháp 70

3.2.1.2 Nội dung của biện pháp 70

3.2.1.3 Cách thức thực hiện biện pháp 73

3.2.1.4 Điều kiện thực hiện biện pháp 74

3.2.2 Chỉ đạo áp dụng các phương pháp dạy học tích cực 74

3.2.2.1 Mục đích của biện pháp 74

3.2.2.2 Nội dung của biện pháp 75

3.2.2.3 Cách thức thực hiên biện pháp 79

3.2.2.4 Điều kiện thực hiện biện pháp 80

3.2.3.1 Mục đích của biện pháp 81

3.2.3.2 Nội dung biện pháp 82

3.2.3.3 Cách thức thực hiện biện pháp 84

3.2.3.4 Điều kiện thực hiện biện pháp 86

3.2.4 Quản lý kiểm tra– đánh giá học tập của sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ 86

3.2.4.1 Mục đích của biện pháp 86

3.2.4.2 Nội dung của biện pháp 87

3.2.4.3 Cách thức thực hiện biện pháp 87

3.2.4.4 Điều kiện thực hiện biện pháp 88

3.2.5 Quản lýcơ sở vật chất và thiết bị giáo dụctạo điều kiện hỗ trợ cho công tác dạy và việc học 88

3.2.5.1 Mục đích của biện pháp 88

3.2.5.2 Nội dung biện pháp 89

3.2.5.3 Cách thức thực hiện biện pháp 89

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 92

3.4 Khảo nghiệm về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 93

3.4.1 Khảo nghiệm mức độ cấp thiết của các biện pháp 93

3.4.2 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 94

Tiểu kết chương 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Khuyến nghị 97

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Tài nguyên và Môi trường 97

2.2 Đối với trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội 98

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 101

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Thực trạng CTĐT theo HTTC tại trường ĐH TNMTHN 37

Bảng 2.2.Thực trạng ĐCMH theo HT TC tại trường ĐH TNMTHN 39

Bảng 2.3 Mức độ thực hiện ĐCMH 41

Biểu đồ 2.4 Thực trạng sách trong thư viện đáp ứng yêu cầu ĐT 45

Bảng 2.5 Thực trạng mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 47

Bảng 2.6 Đánh giá giảng dạy của GV 48

Bảng 2.9 Thực trạng sự chủ động trong việc học của SV 55

Bảng 2.10 Mức độ thực hiện các hình thức tự học của SV 57

Bảng 2.12 Mức độ thực hiện các yêu cầu đối với KT - ĐG kết quả học tập

của SV 62

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả khảo sát sự cấp thiết của các biện pháp QLĐT theo HTTC ở trường ĐH Tài nguyên và Môi trường HN 93

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp QLĐT 95

theo HTTC ở trường ĐH TNMT HN 95

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.4 Thực trạng sách trong thư viện đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC 45 Biểu đồ 2.7 Nhận thức của SV về tầm quan trọng của việc tự học 53 Biểu đồ 2.8 Thực trạng thời gian thực tế dành co việc việc tự học mỗi ngày của SV 54 Biểu đồ 2.11 Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động KT - ĐG thường xuyên trong ĐTTC 62

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạolà nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng trí tuệ và năng lực sáng tạo của con người Đối với Việt Nam và cộng đồng dân tộc Việt Nam, đây chính là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đưa nước ta tiến lên nhanh và vững, hội nhập quốc tế thắng lợi, sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới Trong những năm qua, với sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, toàn xã hội và sự nỗ lực phấn đấu của ngành giáo dục, sự nghiệp giáo dục – đào tạo đã có một số tiến bộ mới: Ngân sách đầu tư cho giáo dục không ngừng tăng lên, cơ sở vật chất kỹ thuật được tăng cường, quy mô giáo dục được mở rộng, trình độ dân trí được nâng cao… Những tiến bộ ấy đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Tuy nhiên, nền giáo dục – đào tạo của nước nhà vẫn tồn tại nhiều yếu kém, và đổi mới giáo dục đại học là xu thế, là đòi hỏi tất yếu khách quan nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, “ Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo được chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy

mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”[4, tr.2], “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo

hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”[4, tr.4]

Theo lộ trình, từ năm 2012 trở đi, tất cả các trường đại học và cao đẳng trong

cả nước phải áp dụng hệ thống tín chỉ trong đào tạo, “Thực hiện công nhận kết quả học tập của người học theo niên chế kết hợp với học phần; có kế hoạch chuyển quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ có tính linh hoạt và thích hợp nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho người học”[1, tr.3] Đổi mới giáo dục đại học nhằm tạo điều kiện cho các trường đại học nhanh chóng thích nghi, nâng cao một cách cơ bản chất lượng đào tạo đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn cuộc sống và đẩy nhanh quá trình hội nhập với các nước trên thế giới

Từ năm học 2013 – 2014, trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nộiđã bắt đầu thực hiện phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với hệ đại học chính quy khoá 3 và cao đẳng chính quy khoá 12 Quá trình triển khai học chế tín chỉ đã cho thấy nhiều ưu điểm so với phương thức đào tạo cũ, hướng đến người học hơn Tuy nhiên bên cạnh đó cũng xuất hiện không ít những khó khăn, đòi hỏi các nhà quản lý phải giải quyết kịp thời để đưa nhà trường tiếp tục phát triển Từ thực trạng này tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu khoa học của luận văn

2 Câu hỏi nghiên cứu

Thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội cần những biện pháp gì để giải quyết những khó khăn, hạn chế và nâng cao hiệu quả đào tạo theo hệ thống tín chỉcủa trường?

3 Giả thuyết nghiên cứu

Thực trạngđào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thốngtín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội gặp nhiều khó khăn và hạn chế vềxây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo, đến những bất cậptrong việc tự học của sinh viên, trong kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, phương pháp dạy học, bên cạnh đó cơ sở vật chất chưa đáp ứng yêu cầu… cần được giải quyết bằng những biện pháp phù hợp, hướng vào những yếu tố đã nêuđể đảm bảo được hiệu quả đào tạo theo tín chỉ của trường

4 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp phù hợp nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉcủa trường

5 Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu

5.1.Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ là mảng đề tài có nhiều cách tiếp cận, nhiều góc độ với nội dung nghiên cứu phong phú Trong khuôn khổ thời gian và giới hạn của một luận văn thạc sỹ, tác giả không có điều kiện để đi sâu tìm hiểu tất

cả các mặt, các yếu tố mà chỉ tập trung nghiên cứu vào một số nội dung quan trọng nhất, cần thiết nhất để nhà trường đảm bảo thực hiện có kết quả việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong bối cảnh mới chuyển từ phương thức đào tạo niên chế, đó là việc xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, chỉ đạo thực hiện phương pháp sư phạm tích cực, nâng cao việc tự học của sinh viên, kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và các điều kiện về cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số quan điểm áp dụng

lý luận về đào tạo theo tín chỉ

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại

Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

- Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá tài liệu có liên quan đến đề tài (Cơ sở khoa học, các quy chế, điều lệ, các tài liệu của trường, các tài liệu nghiên cứu về đào tạo tín chỉ, …) để xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết của đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát quá trình dạy – học, quan sát điều kiện cơ sở vật chất hiện có của nhà trường

- Nghiên cứu chương trình đào tạocủa các khoa, kiểm tra đề cương chi tiết, bài giảng của một số giảng viên

- Phỏng vấn thầy hiệu phó phụ trách đào tạo của trường vàgiảng viên

- Điều tra bằng trò chuyện với lãnh đạo các đơn vị trong trường

- Điều tra bằng bảng hỏi đối với sinh viên và giảng viên

- Nội dung điều tra trong bảng hỏi và phỏng vấn xoay quanh các vấn đề sau: + Đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên về đào tạo tín chỉ

+ Đánh giá về chương trình đào tạo hiện tại của trường

+ Đánh giá về việc tự học của sinh viên theo yêu cầu đào tạo tín chỉ

+ Đánh giá của giảng viên về ý thức tự học của sinh viên

+ Đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên

+ Hiện trạng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên

+ Đánh giá về cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục hiện có của nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ

- Tổng kết kinh nghiệm quản lý các cơ sở giáo dục đại học và kinh nghiệm quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ của một số trường

8.3 Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lý số liệu thu được

Xây dựng các phiếu khảo sát, phiếu hỏi phỏng vấn và thu thập số liệu, xử lí

số liệu thống kê

9 Những đóng góp của đề tài

9.1 Về mặt lý luận

Luận văn đã giúp người đọc hiểu được những khái niệm cơ bản như: Quản

lý, quản lý giáo dục, đào tạo, quản lý đào tạo, tín chỉ, quản lý đào tạo theo hệ thống

tín chỉ, những đặc điểm cơ bản cùng những ưu nhược điểm của việc triển khai đào tạo theo tín chỉ Đây chính là cơ sở khoa học của luận văn

9.2 Về mặt thực tiễn

Đề tài “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên

và Môi trường Hà Nội” là đề tài mới nhằm nghiên cứu thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội, chỉ ra những mặt đã làm tốt và những khó khăn, hạn chế Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý đào tạo của trường

10 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường

đại học

Chương 2: Thực trạng công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở

trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

Chương 3: Một số biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường

Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

HTTC với tính ưu việt vượt trội được khai sinh tại ĐH Havard vào năm 1869

và sau đó nhanh chóng được nhiều trường ĐH trên thế giới áp dụng Cùng với sự phát triển đó, nhiều công trình nghiên cứu, nhiều cuốn sách về HTTC và QLĐT theo HTTC đã được công bố và xuất bản

Có tài liệu trình bày tổng quan đầy đủ về HTTC với những khái niệm, quá trình triển khai ĐT, các ưu nhược điểm, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng trong các nước đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về HTTC (tài liệu “The Academic Credit System” của tác giả James Quann, hay tài liệu “The Credibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credits System” của tác giả H.James).Có tài liệu trình bày và phân tích các vấn đề về xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học,

CT và giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CT GD và CT môn học (“Xây dựng

và đánh giá môn học và CT học” (1998) của tác giả Robert M.Diamond).Có công trình nghiên cứu về các cơ sở xây dựng CT cùng hệ thống lý luận về CT, phát triển

CT GD, các chính sách và khuynh hướng phát triển CT (“Chương trình: những cơ

sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” năm 1998 của tác giả Allan C.Ornstein và Francis P.Hunkins; tài liệu “Chương trình: các phương pháp tiếp cận và vấn đề đang tiếp diễn” năm 2003 của tác giả Collin J.Marsh và George Willis)

Bên cạnh đó trên thế giới cũng còn rất nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu

về ĐTTC có giá trị học tập và áp dụng rất lớn cho các nhà nghiên cứu, nhà QLGD của Việt Nam

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, QLĐT theo HTTC là một vấn đề lớn của GDĐH Vấn đề này

đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà QLGD quan tâm

Bộ GD và ĐT đã cho xuất bản cuốn “Về hệ thống tín chỉ học tập” năm 1994 với những kiến thức rất cơ bản và các kinh nghiệm QLĐT theo TC của một số nước Bộ cũng đã ban hành nhiều quyết định về ĐTTC: Quyết định số 43/2007/QĐ- BGDĐT ngày 15/8/2007 ban hành Quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC; thông tư 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27 tháng 12 năm 2012 về việc sửa đổi,

bổ sung một số điều của quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của

Bộ trưởng Bộ GD và ĐT đã giúp các trường định hướng áp dụng HC này

Bộ GD và ĐT và một số trường ĐH đã tổ chức rất nhiều các hội thảo lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia về vấn đề này

Nhiều công trình nghiên cứu, bài viết, sách của các tác giả thể hiện sự dày công nghiên cứu về ĐTTC Các tài liệu hướng dẫn việc cấu trúc lại CTĐT để chuyển từ ĐT NC sang CTĐT theo TC ở các trường ĐH, xây dựng các tiêu chí đánh giá, quy trình đánh giá CTĐT; phân tích các đặc điểm của HC TC và yêu cầu đối với việc cấu trúc nội dung, phân bổ thời lượng CTĐT cho phù hợp (Tập bài giảng dành cho học viên cao học “CTĐT và phát triển CTĐT” năm 2007 của tác giả Nguyễn Đức Chính, bài viết “Cấu trúc lại CTĐT để chuyển từ ĐT NC sang CTĐT theo TC ở các trường ĐH hiện nay” của tác giả Ngô Doãn Đãi…)

Khá nhiều luận văn, luận án đề cập đến các khái niệm cơ bản cũng như phản ánh được thực trạng và đề xuất được các giải pháp/biện pháp nhằm thực hiện có hiệu quả việc QL ĐT theo TC ở một số trường ĐH (Luận án tiến sĩ “QL xây dựng

và đánh giá CT môn học trình độ ĐH trong HC TC” của tác giả Trần Hữu Hoàn năm 2011; luận văn "Một số giải pháp quản lý ĐT theo HTTC ở trường ĐH Trần Đại Nghĩa" năm 2011 của tác giả Trương Thúy Hằng, “Biện pháp QL hoạt động ĐT tại trường ĐH thủy lợi theo HTTC” năm 2013 của tác giả Nguyễn Phương Thúy…)

“Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội” là luận văn thạc sỹ QLGD đầu tiên lấy quá trình ĐT theo TC ở Trường ĐH TNMT HN làm khách thể nghiên cứu, trên cơ sở khảo sát nghiên cứu thực trạng, luận văn đã đề xuất được một số biện pháp cho QLĐT theo TC của trường

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đề tài nghiên cứu

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, biện pháp quản lý

“Một nghệ sĩ chơi đàn thì tự điều khiển mình, nhưng một dàn nhạc thì cần phải có người chỉ huy, người nhạc trưởng”[3, tr.480]

Trải qua tiến trình lịch sử phát triển từ xã hội lạc hậu đến xã hội văn minh, QL cũng phát triển theo và trở thành một khoa học độc lập có đối tượng nghiên cứu riêng,

có phương pháp nghiên cứu và có hệ thống các khái niệm, phạm trù, quy luật… Mặc

dù là ngành khoa học còn khá non trẻ với lịch sử phát triển hơn một trăm năm, nhưng những thành tựu mà khoa học QL đã đạt được lại luôn có giá trị vô cùng to lớn trong mọi mặt của đời sống xã hội Ngày nay thuật ngữ QL trở nên phổ biến và có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau

Mary Parker Follett cho rằng: “QL là nghệ thuật đạt được mục đích thông qua

nỗ lực của người khác” [8, tr.3] Định nghĩa này nói lên rằng những nhà QL đạt được các mục tiêu, mục đích của tổ chức bằng cách sắp xếp, giao việc cho những người khác thực hiện chứ không phải trực tiếp hoàn thành công việc

“QL là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra” [8, tr.3] được coi là một định nghĩa giải thích tương đối rõ nét về QL của James Stoner và Stephen Robbín

Đặng Quốc Bảo cho rằng: “QL là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể

QL đến khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu chung”.[7,tr.17]

Theo tác giả Trần Kiểm: “QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích với hiệu quả cao nhất và QL một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập

thể người – thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt mục đích

dự kiến”.[18,tr.5]

Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã viết: “ QL là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”.[14,tr.9]

Dù được định nghĩa theo các cách khác nhau nhưng nhìn chung lại thì QL bao gồm các thành tố sau:

Chủ thể QL: Là cá nhân hoặc tập thể, đứng đầu tổ chức và tạo ra các tác động QL

Đối tượng QL: Là toàn thể thành viên của tổ chức, toàn bộ nguồn lực của tổ chức (nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực, môi trường…) tiếp nhận các tác động QL

Ngày nay đối tượng QL đã mang tính chủ động hơn, không phải chỉ tiếp nhận một chiều các tác động QL Quan hệ giữa chủ thể và đối tượng QL là quan hệ tác động qua lại, tương hỗ, đối tượng QL có sự phản hồi trở lại với chủ thể QL

Mục tiêu QL: Mục tiêu QL của tổ chức là căn cứ để chủ thể QL tạo ra các tác động QL

Công cụ QL: Là các căn cứ pháp lý để chủ thể QL tạo ra các tác động lên đối tượng QL, bao gồm hệ thống các văn bản, hệ thống thông tin, quyết định QL, …

Phương pháp QL: Là cách thức chủ thể QL chuyển tải các tác động tới đối tượng QL Hiện nay có ba phương pháp chính là phương pháp hành chính – tổ chức, phương pháp kinh tế và phương pháp tâm lý – xã hội

Từ những định nghĩa và sự phân tích trên có thể hiểu một cách cơ bản về QL như sau: QL là quá trình tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức

1.2.1.2 Quản lý giáo dục

GD là hoạt động đặc trưng của xã hội loài người nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác Trong xu thế vận động và phát triển của xã hội, nhân tố “GD” trong đời sống của mỗi quốc gia và trên quy mô toàn cầu

được coi là đồng nghĩa với sự phát triển

Cũng như khái niệm QL, QLGDđược hiểu theo nhiều cách khác nhau

Theo tác giả Bush T (trong tác phẩm Theories of Education Management, PCP, London, 1995): “QLGD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể QLGD tới đối tượng QLGD theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra” [15, tr.17]

Theo Đặng Quốc Bảo: “QLGD theo nghĩa tổng quan là điều hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác ĐT thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội Ngày nay, với sứ mệnh phát triển GD thường xuyên, công tác GD không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người Cho nên, QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống GD quốc dân” [7, tr.31]

Về cơ bản có thể hiểu: QLGD là quá trình tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QLGD lên đối tượng QLGD nhằm đạt được các mục tiêu GD đã đề ra

QLGD được xem xét ở cấp độ hệ thống và cấp độ trường học

Ở cấp độ hệ thống: QLGD là sự tác động liên tục, có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL lên hệ thống GD nhằm huy động, tổ chức, điều phối, giám sát… một cách hiệu quả các nguồn lực cho GD và các hoạt động phục vụ cho mục tiêu phát triển

GD đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội

Ở cấp độ trường học: QLGD là quá trình tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL nhà trường đến tập thể giáo viên, nhân viên, người học, phụ huynh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu GD

Dù xem xét ở cấp độ nào thì QLGD cũng nhằm hướng đến đạt được mục tiêu nâng cao dân trí, ĐT và phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội

1.2.1.3 Quản lý đào tạo

“ĐT là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người”.[21,tr.289]

ĐT, cùng với nghiên cứu khoa học và dịch vụ phục vụ cộng đồng, là hoạt động đặc trưng của trường ĐH ĐT là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ

thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở GD, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, và có sự cụ thể về mục tiêu, CT, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, CSVC và TBGD, đánh giá kết quả ĐT, cũng như về thời gian và đối tượng ĐT cụ thể

Vận dụng khái niệm QL vào lĩnh vực ĐT, có thể hiểu QLĐT ở trường ĐH là quá trình tác động có có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (gồm các cấp QL khác nhau từ Ban giám hiệu, các Phòng, Khoa, đến Tổ bộ môn và từng GV) lên các đối tượng QL (bao gồm GV, SV, cán bộ QL cấp dưới và cán bộ phục vụ ĐT…) thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện QL nhằm đạt được mục tiêu

Hệ TC cho phép SV đạt được văn bằng ĐH qua việc tích lũy các loại tri thức

GD khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, gọi là TC

Trong kho tàng các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về TC Một định nghĩa về TC được các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu GD ở Việt Nam biết đến nhiều nhất có lẽ là của học giả người Mĩ gốc Trung Quốc James Quann thuộc ĐH Washington: TC học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm (1) thời gian lên lớp; (2) thời gian ở trong pḥng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài ; đối với các môn học lí thuyết một TC là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần

Theo cách hiểu của ĐH Quốc Gia Hà Nội: TC là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài v.v TC còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn

Theo Quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC do Bộ GD và

ĐT ban hành: “TC được sử dụng để tính khối lượng học tập của SV Một TCđược quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp Đối với những HP lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một TCSV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng HP cho phù hợp với đặc điểm của trường” [2, tr3]

Tóm lại chúng ta có thể hiểu một cách đơn giản rằng TC là đại lượng để xác định khối lượng lao động học tập của người học TCđược tính qua số giờ làm việc thực sự của người học, bao gồm cả số tiết trên lớp (nghe giảng, thảo luận, thực nghiệm,…) và số giờ ngoài lớp (điền dã, thực tập xưởng, tự học, chuẩn bị đồ án, khoá luận,…) 1 TC được quy định tối thiểu bằng 45 giờ làm việc của người học Ngoài ra, tương quan giữa số tiết trên lớp và số giờ làm việc ngoài lớp trong mỗi

TC thay đổi tuỳ thuộc loại hình học tập

1.2.2.2 Một tín chỉ (credit unit)

Một TC có một trong các giá trị sau đây:

01 giờ học lý thuyết trên lớp với 2 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý thuyết và 30 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);

02 giờ thực hành, thực tập ở studio hay trong phòng thí nghiệm với 1 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 30 tiết thực hành và 15 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);

03 giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích lũy vào kết quả cuối cùng

của môn học trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 45 tiết

tự học, tự nghiên cứu/học kỳ)

01 giờ ở đây là 50 phút Môn học có số TC là một số nguyên

1.2.2.3 Giờ tín chỉ (credit hour)

Giờ TC là một trong các giá trị sau đây:

Giờ TC lên lớp: 1 giờ học trên lớp và 2 giờ chuẩn bị bài / 1 tuần;

Giờ TC thực hành: 2 giờ thực hành và 1 giờ chuẩn bị bài / 1 tuần;

Giờ TC tự học: 3 giờ tự học, tự nghiên cứu / 1 tuần

Tùy theo tính chất đặc thù của môn học, hình thức tổ chức dạy học mà giờ

TC có thể thay đổi, song thời gian tuyệt đối cho 1 giờ TC không nhỏ hơn 3 Trong

đó, giờ học lý thuyết hoặc các giờ thực hành… được bố trí vào thời khóa biểu

Có thể có những môn học chỉ gồm một kiểu giờ TC, nhưng có thể có những môn học gồm nhiều hơn một kiểu giờ TC Trong mọi trường hợp, công thức tính cho mỗi môn học là không đổi: 1 + 0 + 2 cho môn học thuần lí thuyết, 0 + 2 + 1 cho môn học thuần thực hành, thực nghiệm, và 0 + 0 + 3 cho môn học thuần tự học

Như vậy, khác với phương thức ĐT truyền thống, phương thức ĐT theo TC xem tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của SV: ngoài việc nghe giảng và thực hành trên lớp, SV được giao những nội dung để tự học, tự thực hành, tự nghiên cứu; những nội dung này được đưa vào thời khóa biểu để phục

vụ cho công tác quản lí và quan trọng hơn, chúng phải được đưa vào nội dung các bài KT thường xuyên và bài thi hết môn học

1.3 Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

1.3.1 Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉ

1.3.1.1 Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉtrên thế giới

GDĐHđã chuyển từ nền GD tinh hoa sang GD đại chúng với quan điểm đề cao vai trò chủ động của SV trong quá trình ĐT, mềm hóa phân hóa CTĐT cho phù hợp với nhu cầu và khả năng của SV Xuất phát từ quan niệm xem SV là trung tâm của quá trình ĐT và đòi hỏi quy trình ĐT phải tổ chức mềm dẻo sao cho mỗi SV có thể tìm được cách học, lộ trình học thích hợp nhất cho mình, cũng như tư tưởng cho rằng ĐH phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống Trên cơ sở những tư tưởng triết học đó, vào năm 1869 Viện ĐH Harvard

quyết định thay thế hệ thống CTĐT cứng gắn với các lớp học cố định bằng hệ thống

CT mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách rộng rãi Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh hệ TC

Đến đầu thế kỷ XX hệ TC được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường

ĐH Hoa Kỳ Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệTC trong toàn bộ hoặc một

bộ phận các trường ĐH của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun Một số nước ở châu Âu đã dùng hệ thống QLĐT TC

là hệ thống chính để QL hoạt động ĐT Một số nước khác dùng ECTS để chuyển đổi SV, trong lúc học chế chương trình được dùng làm công cụ chính để QLĐT Theo ECTS, một năm học đầy đủ gồm 60 đơn vị học trình Kết quả ĐT theo môn học được xếp hạng theo 5 bậc, từ A đến E

1.3.1.2 Quá trình hình thành việc tổ chức đào tạo theo hướng chuyển đổi qua hệ tín chỉ ở Việt Nam

Trước năm 1975 một số trường ĐH chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam Việt Nam đã áp dụng HC TC: Viện ĐH Cần Thơ (nay là ĐH Cần Thơ), Viện ĐH Thủ Đức…

Trong quá trình đổi mới ở nước ta từ cuối năm 1986, chuyển nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng Xã hội Chủ nghĩa, GDĐH ở nước ta cũng có nhiều thay đổi Hội nghị Hiệu trưởng các trường ĐH tại Nha Trang mùa hè năm 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó

có chủ trương triển khai trong các trường ĐH quy trình ĐT 2 giai đoạn và môđun hoá kiến thức Theo chủ trương đó, HC “Học phần” đã ra đời và được triển khai trong toàn bộ hệ thống các trường ĐH và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay HCHP được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thức theo các môn học, HP trong quá trình học tập, tức là cũng đã có những ý tưởng của HCTC Tuy nhiên, về một số phương diện HCHP chưa thực sự mềm dẻo như HCTC do đó nó được gọi là

“sự kết hợp NC với TC”

Vào năm 1993, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện HCHP triệt để hơn, theo mô hình HC TC Trường ĐH Bách khoa HCM là nơi đầu tiên áp dụng HC TC từ năm 1993, rồi các trường ĐH Đà Lạt, ĐH Xây dựng Hà Nội,

ĐH Cần Thơ, ĐH Thủy sản Nha Trang, ĐH dân lập Thăng Long… và một số trường ĐH khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó Hiện nay, theo chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, hầu hết các trường ĐH trong cả nước đã triển khai áp dụng HCTC với các sắc thái và mức độ khác nhau

1.3.2 Mục đích của việc triển khai đào tạo theo tín chỉ ở trường đại học

Triển khai ĐT theo HTTC ở trường ĐH nhằm hai mục đích sau:

* Tạo mọi điều kiện thuận lợi cho người học, đáp ứng tối đa nhu cầu của người học (xem người học là trung tâm)

Nhà trường phải tổ chức các hoạt động sao cho thuận lợi nhất cho người học

dù cho việc QL phức tạp hơn, tốn kém hơn Người học được tôn trọng, được xem là trung tâm trong mọi hoạt động của nhà trường, thể hiện ở chỗ:

- Người học có nhiều khả năng lựa chọn CT học phù hợp với bản thân: chọn chuyên ngành, chọn môn học

- Người học có thể chọn tiến trình học tập phù hợp với bản thân: học nhanh

để sớm ra trường, học chậm hơn để phù hợp với khả năng nhận thức hoặc với điều kiện tài chính, tạm nghỉ một thời gian để đi làm hoặc giải quyết việc riêng …

- Người học thuận lợi hơn khi chuyển trường, chuyển ngành, học thêm ngành, học liên thông (từ trung cấp lên cao đẳng và từ cao đẳng lên ĐH): được bảo lưu các HP phù hợp đã tích luỹ

- Người học vì lý do nào đó bị trượt một số môn học (HP) trong một năm học không bị thiệt thòi do bị ở lại lớp: thay vì học lại cả một năm học, người học chỉ cần thanh toán các HP chưa đạt và nếu phấn đấu tốt vẫn có nhiều khả năng ra trường đúng hạn

* Làm cho CTĐT đa dạng và linh hoạt, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của

xã hội CTĐT đa dạng và linh hoạt nghĩa là CTĐT có nhiều môn học để SV lựa chọn và SV có nhiều con đường để tốt nghiệp Điều đó không những làm cho việc

ĐT đáp ứng tốt hơn nhu cầu đa dạng của xã hội, phù hợp hơn với khả năng từng

người học mà còn phát huy tốt hơn tiềm năng của đội ngũ GV

1.3.3 Các đặc điểm cơ bản của hệ thống tín chỉ

Để đáp ứng được các mục đích trên, HCTC phải có hai đặc điểm cơ bản sau:

- Quá trình học là quá trình tích lũy kiến thức theo HP; lớp học được tổ chức

theo HP, SV đăng ký học các HP ở đầu mỗi học kỳ

- CTĐT có thể mềm dẻo, có nhiều khả năng lựa chọn cho SV

* Quá trình học là sự tích luỹ kiến thức theo HP

Trong ĐT theo TC, CT học của mỗi ngành được chia thành nhiều HP và quá trình học là quá trình tích luỹ kiến thức theo HP Nếu SV tích lũy đủ các HP theo yêu cầu của 1 ngành học thì sẽ được cấp bằng của ngành học đó

Để đạt bằng cử nhân, SV thường phải tích lũy được 120 – 140 TC (Hoa Kỳ),

120 – 135 TC (Nhật Bản), 120 – 150 TC (Thái Lan)… Đối với bằng thạc sỹ, học viên phải tích lũy được 30 – 36 TC (Hoa Kỳ), 30 TC (Nhật Bản), 36 TC (Thái Lan)

Theo Quy định của Bộ GD&ĐT nước ta (QĐ 31) số TC tích luỹ tối thiểu ở các trình độ ĐTĐH 4 năm là 140; ĐH 5 năm là 180; ĐH 6 năm là 220; cao đẳng 3 năm là 120

* Lớp học tổ chức theo HP, SV đăng ký học các HP ở đầu mỗi học kỳ

Ở ĐT theo NC, SV khi nhập học được xếp vào các lớp và trường sắp xếp lịch học cho các lớp đó theo từng học kỳ SV trong 1 lớp sẽ có thời khóa biểu giống nhau trong suốt thời gian 4 hay 5 năm học ở trường (trừ một số ngoại lệ không đáng kể) SV của một ngành trong cùng một khóa sẽ học các môn học như nhau, có cùng một lộ trình để hoàn thành CT học SV bị hỏng một số môn học nếu không bị ở lại lớp thì phải có cách để thanh toán các môn còn nợ trong khi vẫn theo học ở lớp tiếp theo, điều này rất bất tiện cho cả SV lẫn nhà trường

Theo Quy chế 04 hay Quy chế 25 thì CTĐT của mỗi ngành đã được cấu trúc theo các HP nhưng lớp học vẫn tổ chức theo kiểu truyền thống, nghĩa là lớp học được tổ chức theo khóa nhập học

Trong ĐT theo TC, lớp học được tổ chức theo HP, gọi là lớp HP hay lớp môn học Mỗi học kỳ, trường tổ chức những lớp HP và SV chọn đăng ký vào học ở một số lớp phù hợp với bản thân (HP chưa học, thuộc CT ngành đang học, thỏa mãn điều kiện tiên quyết, không trùng lịch học ) Mỗi lớp HP chỉ kéo dài trong một học

kỳ Đối với SV mới nhập học, trường có thể ấn định thời khóa biểu theo lớp định sẵn Sau 1 - 2 học kỳ đầu, SV mới tự chọn cho mình thời khóa biểu SV của một ngành trong cùng một khóa có nhiều con đường khác nhau để hoàn thành CT học: khác nhau về các môn học, khác nhau về tiến trình học

Lợi ích đầu tiên đối với SV là họ có thể chọn cho bản thân một tiến trình học phù hợp với hoàn cảnh cá nhân: học nhanh để sớm ra trường, học chậm cho chắc chắn, hoặc để phù hợp với điều kiện về tài chính, hoặc do kết hợp vừa đi học vừa đi làm… Nhờ việc lớp học tổ chức theo HP, SV cũng thuận lợi hơn rất nhiều khi chuyển ngành, chuyển trường, học thêm ngành hay học liên thông: SV sẽ được công nhận các HP phù hợp đã tích lũy và chi đăng ký học các HP còn thiếu Đối với

NC, việc xếp lớp cho SV chuyển đến từ trường khác hoặc ngành khác rất khó tránh khỏi tình huống SV phải học lại một số môn đã tích lũy hoặc bỏ sót một số môn chưa được học

* CTĐT có thể mềm dẻo, có nhiều khả năng lựa chọn cho SV

Trong CT của một ngành có một số HP bắt buộc và một số HP lựa chọn Do lớp học được tổ chức theo HP nên có thể đưa nhiều HP lựa chọn vào CTĐT SV có nhiều khả năng lựa chọn CT học để tốt nghiệp một ngành học Nó tạo ra một sự đa dạng, phát huy được tiềm năng của đội ngũ giáo viên và và tạo điều kiện cho SV chọn được các môn học phù hợp hơn với năng lực, sở trường

* Kiến thức phải được cấu trúc thành các môđun (HP)

HP là một phần của một môn học hoặc được tổ hợp từ một số môn học, có khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho SV tích lũy trong quá trình học tập Kiến thức trong mỗi HP phải gắn với một mức trình độ theo năm học Mỗi

HP được giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong một học kỳ và được đánh giá độc lập với các HP khác

* Quy định khối lượng kiến thức phải tích luỹ cho từng văn bằng và xếp năm học cho SV theo khối lượng kiến thức đã tích luỹ

CT học của mỗi ngành được cấu trúc thành các HP, bao gồm nhũng HP bắt buộc và những HP lựa chọn và được công bố cho SVđầu từ đầu khóa học Mỗi SV

sẽ tự chọn cho mình con đường hoàn thành CT học để được nhận bằng tốt nghiệp phù hợp với điều kiện của bản thân

Sau mỗi học kỳ, SV được xếp vào năm học nào là phụ thuộc vào số TC mà

SV đã tích lũy Theo Quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC, SV được xếp vào năm thứ nhất nếu tích lũy được dưới 30 TC, được xếp vào năm thứ hai nếu tích lũy được từ 30 TC đến dưới 60 TC, được xếp vào năm thứ ba nếu tích

lũy được từ 60 TC đến dưới 60 TC, được xếp vào năm thứ tư nếu tích lũy được từ

90 TC đến dưới 120 TC … Chẳng hạn sau hai năm học có thể có SV tích lũy được

50 TC và được xếp vào năm thứ hai, có thể có SV tích lũy được tới 90 TC và được xếp vào năm thứ tư

* Không thi tốt nghiệp

Điều này là do quá trình học là sự tích luỹ kiến thức theo HP HP nào đã được tích lũy thì không cần phải thi nữa SV cuối khóa học phải làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp (xem như một HP không quá 14 TC đối với ĐH, không quá 5 TC đối với cao đẳng) hoặc học và thi một số HP chuyên môn Các học HP này có thể có nội dung tổng hợp hoặc nâng cao, hoặc có tính cập nhật Điểm trung bình chung tích lũy là điểm trung bình theo hệ số của các HP đã tích lũy (đạt điểm quy đổi từ 1 đến 4), kể cả HP khóa luận hay đồ án tốt nghiệp SV tốt nghiệp phải tích lũy đủ số

HP quy định cho CTĐT với trung bình tích lũy đạt từ 2,00 trở lên

* Có hệ thống CVHT

Thực tế cho thấy để mỗi SV có thể chọn cho mình một CT và tiến trình học phù hợp với cá nhân cần có sự tư vấn và trợ giúp tích cực của một đội ngũ gọi là CVHT Mỗi CVHT phụ trách một số SV kể từ lúc vào trường cho đến khi ra trường CVHT phải nắm vững tình hình của SV mình phụ trách, tư vấn cho SV chọn CT và tiến trình học phù hợp và giúp cho SV đăng ký học từng học kỳ

* Chỉ có một văn bằng chính quy (tập trung hay không tập trung), không có bằng tại chức

Người học được đánh giá qua từng HP, khi tích kũy đủ các HP theo yêu cầu của CT thi tốt nghiệp, không phân biệt hình thức học Vì vậy không có bằng riêng cho mỗi loại hình ĐT, dù là ĐT tại chức hay từ xa Điều cốt yếu là phải có phương pháp KT, đánh giá chính xác và được tiến hành nghiêm túc

Cần chú ý là không có bằng tại chức nhưng vẫn có thể có hệ tại chức

* Đơn vị học vụ là học kỳ (năm học có thể có từ 2 đến 4 học kỳ)

Theo NC thì việc tuyển sinh chỉ có ở đầu năm học và việc xét tốt nghiệp chỉ

có ở cuối năm học

Theo HCTC thì các công việc liên quan đến ĐT lặp lại theo chu kỳ một học

kỳ Đặc biệt, mỗi học kỳ đều có thể tuyển sinh và có thể xét tốt nghiệp

* Tuyển sinh theo học kỳ

Thực ra đặc điểm này nằm trong đặc điểm trước Nó được đưa ra để nhấn mạnh việc có thể tuyển sinh theo học kỳ Ở Hoa Kỳ, người ta tổ chức thi ĐH quanh năm, mỗi tháng 1 lần (chẳng hạn như SAT) Các trường ĐH dựa vào kết quả thi đó

và thành tích học tập ở bậc trung học của thí sinh để tuyển sinh theo từng học kỳ

1.3.4 Những ưu nhược điểm của đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.3.4.1 Ưu điểm của ĐT theo HTTC

Hệ TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rất rộng rãi nhờ có nhiều ưu điểm Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó như sau:

- ĐT theo HTTC giúp SV chủ động thiết kế, xây dựng kế hoạch học tập cho mình, được lựa chọn thực hiện tiến độ học tập thích hợp với khả năng, điều kiện chủ quan và khách quan

- Là công cụ rất quan trọng để chuyển từ nền ĐH mang tính tinh hoa sang nền ĐH mang tính đại chúng, quá trình ĐTĐH trở nên mềm dẻo hơn

- Có thể giúp cho SV thay đổi chuyên môn ngành trong tiến trình học tập mà không phải học lại từ đầu – nhờ tính liên thông của nó

- Giúp các trường và SV có thể mở thêm, học thêm ngành học mới khi xã hội

có nhu cầu phát triển đáp ứng kịp thời vì ngoài những TC chung đã có, chỉ cần học thêm những TC mới phù hợp

- Những TC chung có thể áp dụng cho nhiều trường, SV có thể tự lựa chọn

để học tập, tích lũy phù hợp với điều kiện đi lại, học tập của mình – không tốn kém nhiều về kinh phí

- Việc sử dụng đội ngũ giáo viên chất lượng cao có hiệu quả

- Khả năng liên thông với các trường ĐH trong khu vực và thế giới dễ dàng, nhanh chóng

- ĐT theo HCTC cung cấp cho các trường ĐH một ngôn ngữ chung, tạo điều kiện thuận lợi cho SV khi có nhu cầu chuyển trường

1.3.4.2 Nhược điểm của ĐT theo HTTC

Bên cạnh những ưu điểm thì ĐT theo HTTC cũng tồn tại những nhược điểm sau:

- Nếu việc thiết kế các môđun học TC ít giờ sẽ làm hạn chế khả năng cung cấp kiến thức logic

- Việc thừa nhận các hoạt động GD ngoài trường ĐH có giá trị như các TC được tích lũy có nguy cơ làm giảm giá trị của các hoạt động khoa học nghiêm túc

- Nếu không có sự QL tốt, hệ TC có nguy cơ làm méo mó động cơ học tập của SV Họ nhìn nhận trình độ học vấn quy định cho một văn bằng như là sự tích lũy các TC hơn là học tập vì mục tiêu cuối cùng của nó

- Khó tạo nên sự gắn kết trong SV: SV trong cùng một lớp khi nhập học chỉ học cùng nhau trong 1-2 học kỳ, sau đó là phân tán theo các lớp HP Vẫn có các lớp trưởng, các bí thư Đoàn thanh niên nhưng các thành viên của lớp và chi đoàn sẽ học rải rác ở các lớp HP Vì sự không ổn định này của các lớp trong suốt quá trình ĐT nên khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học/năm học Việc tổ chức các sinh hoạt tập thể, đoàn thể của SV gặp nhiều khó khăn hơn

Để phát huy tốt các ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của ĐT theo HTTC phụ thuộc phần lớn vào năng lực của những người thực hiện công tác QLĐT

1.3.5 Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

1.3.5.1 Xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ

* Xây dựng CTĐT theo TC

Trong GD thì CT là một trong những yếu tố cốt lõi nhất CTGDĐH (thường gọi tắt là CTĐT) thể hiện mục tiêu GDĐH; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GDĐH, phương pháp và hình thức ĐT, cách thức đánh giá kết quả ĐT đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ ĐT của GDĐH; bảo đảm yêu cầu liên thông với các CTGD khác

CT được các trường xây dựng trên cơ sở CT khung do Bộ trưởng Bộ GD và

- Đặc điểm của CTĐT theo HCTC

+ Đặc điểm về khối lượng TC

CTĐT cử nhân có khối lượng khoảng 120 - 140 TC (CT của các trường ĐT 4

năm, mỗi năm 2 học kỳ theo kiểu Mỹ) Thí dụ: CTĐT của ĐH Missouri - Columbia (Mỹ) có ít nhất 120 giờ TC, kể cả các môn hoạt động thể chất bắt buộc (University

of Missouri - Columbia; Undergraduate Catalog 2004 - 2006);

Hệ thống chuyển đổi và tích lũy TC của Châu Âu- ECTS quy định 1 học kỳ có 30

TC Một khóa học 4 năm có 240 TC (1 TC = 30 giờ học trên lớp và thời gian tự học)

CTĐTĐH của ĐH Tokyo (Nhật Bản) có ít nhất 136 TC đối với các ngành khoa học nhân văn, hoặc 144 TC đối với các ngành khoa học tự nhiên (The University of Tokyo, Catalogue for 2000 – 2001)

Theo Quy định của Bộ GD&ĐT nước ta (Quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC) khối lượng của mỗi CT không dưới 180TC đối với khoá ĐH

6 năm; 150 TC đối với khoá ĐH 5 năm; 120 TCđối với khoá ĐH 4 năm; 90 TC đối với khoá cao đẳng 3 năm; 60 TC đối với khoá cao đẳng 2 năm

+ Đặc điểm về khung CT

Khung CT thể hiện đầy đủ bản chất của HCTC, xác định rõ mỗi môn học có: Thời gian học trên lớp; thời gian học trong phòng thí nghiệm, thực tập, thực hành ở hiện trường; thời gian tự đọc sách, nghiên cứu, làm bài tập, chuẩn bị xê-mi-na ở nhà

+ Đặc điểm về kế hoạch học tập

Tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và khả năng của mình Mỗi người học dưới sự hướng dẫn của

CVHT sẽ lựa chọn các HP mà bản thân sẽ học trong từng học kỳ, như vậy là mỗi

SV sẽ có một thời khóa biểu học tập khác nhau, không ai giống ai, trường có 5000

SV là có 5000 thời khóa biểu

Ngoài các đặc điểm cơ bản trên, các CTĐT được xây dựng lại theo hướng giảm lý thuyết, tăng thực hành; cập nhật kiến thức hiện đại, tiếp cận với những CTĐT tiên tiến

- Những việc phải tiến hành để xây dựng CTĐT theo TC

+ Thành lập Hội đồng thẩm định CTĐT theo HCTC

Thành phần Hội đồng là các GV giỏi, các chuyên gia đầu ngành… và đại diện các đơn vị tổ chức sử dụng lao động

+ Mô đun hóa CTĐT

CTĐT của một ngành được chia thành nhiều HP Nên phân chia các HP sao

cho thuận lợi cho việc lắp ghép vào các CT khác nhau

Xác định các HP là bắt buộc hay lựa chọn, một HP là bắt buộc đối với một

CT có thể lại là tự chọn đối với CT khác

Mỗi HP phải có một mã số, gọi là mã HP Mã HP nên thể hiện được một cách cô đọng các yếu tố: thuộc nhóm ngành (khoa) nào, thuộc nhóm môn học nào,

SV năm thứ mấy có thể học …Nếu cần thiết, mỗi HP có thể có thêm một hệ số để tính học phí cho SV và một hệ số để tính thù lao cho GV

+ Quy đổi từ đơn vị học trình sang TC

Theo quy định, khi chuyển sang HCTC, số đơn vị học trình cũ được quy đổi thành số TC theo công thức: 1,5 đơn vị học trình chuyển thành 1 TC Mỗi HP thường có từ 2 đến 4 TC Nên hiểu con số 1,5 là tỷ lệ có tính trung bình chứ không mang tính tuyệt đối

+ Đưa vào CTĐT nhiều môn lựa chọn

Trong CT của mỗi ngành có một số HP bắt buộc và một số HP lựa chọn Các

HP nằm trong CT khung do Bộ GD và ĐT ban hành đều là những HP bắt buộc Có thể có loại HP lựa chọn bắt buộc, nghĩa là mỗi SV bắt buộc phải chọn một số tối thiểu nào đó những HP trong số các HP thuộc một nhóm nào đó Có thể có loại HP lựa chọn tự do, nghĩa là SV có thể chọn theo ý thích để tích lũy đủ số TC

HCTC rất thuận lợi cho việc đưa vào CTĐT nhiều môn tự chọn SV Việt

Nam hiện nay còn rất yếu về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng làm việc theo nhóm … Vì vậy, nếu có điều kiện, nên đưa thêm các môn học đó vào CTĐT, có thể dưới dạng tự chọn

+ Xây dựng cây tiến trình cho mỗi CTĐT

Cần xác định điều kiện tiên quyết cho từng HP trong CT, đó có thể là những

HP cần phải học trước hoặc số TC tối thiểu đã tích lũy Trên cơ sở các điều kiện tiên quyết đã xác định, nên vẽ một “cây tiến trình” cho mỗi CTĐT (có phần mềm để vẽ) Dựa vào “cây tiến trình” này SV sẽ chọn cho bản thân con đường để hoàn thành CT học Cần có một khoảng cách thích đáng giữa độ cao của cây và số học kỳ của CTĐT

+ Soạn giới thiệu tóm tắt và đề cương giảng dạy chi tiết cho từng HP

Mỗi HP cần có giới thiệu tóm tắt và đề cương giảng dạy chi tiết Giới thiệu tóm tắt của mỗi HP sẽ được công bố trong cuốn “Hướng dẫn học tập”, phát cho SV khi nhập học Đề cương giảng dạy chi tiết của một HP cần nêu rõ thời lượng phân phối cho các bài (hoặc chương, mục), hình thức tiến hành (thầy giảng, SV thuyết trình theo nhóm, thảo luận …), tài liệu tham khảo, kế hoạch KT - ĐG, hệ số các điểm bộ phận … Đề cương giảng dạy chi tiết một HP phải công bố cho SV trước khi GV bắt đầu lên lớp HP đó

+ Công bố thường kỳ các ấn phẩm thông tin ĐT, sổ tay SV

Các ấn phẩm đó phải có được toàn bộ CTĐT của tất cả các ngành trong trường và phần giới thiệu tóm tắt các HP trong các CT

Các ấn phẩm thông tin ĐT, sổ tay SV nên được công bố dưới nhiều hình thức như sách in, công bố trên website của trường

* Tổ chức thực hiện CTĐT theo TC

- Xây dựng quy chế ĐT theo TC

Xây dựng quy chế ĐT của trường trên cơ sở quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC do Bộ GD và ĐT ban hành (xem như quy chế khung) Đây được xem như định hướng cho mọi hoạt động ĐT trong nhà trường

Quy chế được xây dựng phải thật chi tiết và rõ ràng và được phổ biến cho mọi cán bộ GVCV trong nhà trường và tới SV khi nhập học Nếu có điều kiện thì nên đưa Quy chế vào cuốn “Hướng dẫn học tập” và phát cho SV khi nhập học, đồng

thời quy chế này cũng nên được công bố công khai trên website của trường Quy chế khung mà Bộ ban hành rất mở, dành cho các trường nhiều quyền chủ động Rất nhiều điểm đòi hỏi nhà trường phải có quy định cụ thể

- Thành lập đội ngũ CVHT

Hệ thống ĐT theo TC đòi hỏi người học có tính chủ động cao trong việc tự xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với bản thân Tuy nhiên, người học sẽ gặp nhiều khó khăn nếu không hiểu rõ được quy trình và CTĐT, các quy chế và quy định của nhà trường mà SV phải tuân thủ thực hiện Đội ngũ CVHT sẽ hỗ trợ SV trong các hoạt động học tập và sinh hoạt trong thời gian học tại trường

CVHT cần có lòng nhiệt tình, am hiểu cấu trúc CT, nội dung của các khối kiến thức có trong CT, nội dung và vị trí của từng môn học được nhà trường tổ chức giảng dạy Đồng thời CVHT phải nắm vững tình hình của SV mình phụ trách Các

cố vấn này hướng dẫn SV lựa chọn các môn học để xây dựng kế hoạch học tập riêng, vừa phù hợp với yêu cầu của ngành ĐT, vừa phù hợp với điều kiện riêng của

SV (năng lực, sở thích, điều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh kinh tế)

Bản đăng ký các môn học của SV phải có chữ ký của CVHT xác nhận là đã được tham khảo ý kiến mới được nhà trường xem xét để xếp lớp học

CVHT có thể kiêm luôn nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm Trong điều kiện hiện nay, mỗi CVHT có thể phụ trách từ 30 đến 60 SV Có thể sử dụng SV giỏi của năm cuối làm CVHT

- Cho SV đăng ký các HP sẽ học, tổ chức các lớp HP

Lớp học được tổ chức theo môn học do SV đăng ký Hằng năm nhà trường công bố các môn học sẽ được tổ chức giảng dạy trong năm đó (trong các cuốn Catalog, Bulletin, Calendar nói trên)

SV đăng ký học các môn học trong thời gian nhà trường đã công bố Trường hợp số SV đăng ký học một môn học quá đông so với điều kiện của phòng học thì nhà trường chỉ xếp những SV nằm trong số lượng quy định đăng ký sớm hơn hoặc đạt một số yêu cầu do ngành học đặt ra được học và thông báo ngay cho số SV còn lại đăng ký môn học khác hoặc chờ năm học sau Nếu số SV đăng ký học một môn học quá ít, nhà trường sẽ không tổ chức ĐT và cũng sẽ thông báo cho SV biết ngay

để chọn môn học khác

- QL hoạt động giảng dạy của GV

GV phải biên soạn và nộp bản ĐCMH cho khoa/bộ môn;

Hệ thống QL theo dõi, KT việc GV thực hiện ĐCMH nói trên;

Trường/khoa tổ chức cho SV nhận xét về công việc giảng dạy của GV

Việc lên lương, bổ nhiệm có dựa vào kết quả giảng dạy, đánh giá của cơ quan QL và nhận xét của SV

- QL học tập của SV

Dựa vào catalog do nhà trường công bố, ĐCMH do GV cấp cho SV;

SV tham khảo ý kiến của GV cố vấn để xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với mình và đăng ký với khoa/trường;

GV đánh giá liên tục các hoạt động học tập của SV, báo cáo cho phòng ĐT

và cho SV biết;

Căn cứ vào số TC mà SV tích luỹ được, nhà trường xếp SV vào loại năm (thứ nhất, thứ hai ) phù hợp

1.3.5.2 Chỉ đạo thực hiện phương pháp sư phạm tích cực trong dạy học

Mấu chốt của đổi mới căn bản toàn diện GD là chuyển nền GD chủ yếu từ truyền thụ kiến thức sang nền GD chủ yếu rèn luyện phẩm chất năng lực Người học không phải thụ động tiếp nhận một chiều mà chủ động học hỏi, chủ động rèn luyện

để hình thành năng lực Muốn có kiến thức để trở thành năng lực thì người học phải rèn luyện, GV là người hỗ trợ, thúc đẩy, hướng dẫn, giúp người học tự chiếm lĩnh kiến thức, tức trong nhà trường phải thực hiện phương pháp sư phạm tích cực

Đây không phải là một yêu cầu riêng cho HCTC Dù ĐT theo NC, hay HCTC các trường đều phải nhanh chóng xóa bỏ lối dạy cũ (kiểu “Thày đọc, trò chép”) và áp dụng phương pháp sư phạm tích cực Phải biến quá trình ĐT thành quá trình tự ĐT GV không còn là người truyền thụ kiến thức cho người học nữa mà phải là người hướng dẫn người học biết cách tìm tài liệu, cách đọc, cách nắm kiến thức, cách phát hiện và giải quyết vấn đề Nhiều khái niệm, công thức … được học

sẽ bị quên đi và không được sử dụng nhưng cách tư duy, cách học, cách ứng xử, nếp làm việc… sẽ còn đọng lại trong quãng đời sau này của người học

Bây giờ nguồn thông tin rất phong phú và dễ tiếp cận Người thầy phải hướng dẫn được cho học viên cách khai thác thông tin thật hiệu quả chứ không phải chỉ học những kiến thức do thầy truyền đạt lại

- Phương pháp giảng dạy: GV không truyền thụ toàn bộ các kiến thức đã được trình bày trong giáo trình, tài liệu tham khảo mà chỉ thực hiện các công việc sau để hướng dẫn SV (do SV đã có thời gian tự nghiên cứu ở nhà, trong thư viện, trong phòng thí nghiệm… );

+ Vận dụng các phương pháp sư phạm khác nhau nhằm mang lại hiệu quả: Phương pháp vấn đáp, thuyết trình, đóng vai, thảo luận…

+ Giải thích những vấn đề mà GV cho là SV sẽ gặp khó khăn khi tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu;

+ Nhấn mạnh những vấn đề mà SV cần chú ý trong giáo trình và tài liệu tham khảo mà GV đã yêu cầu SV đọc;

+ Hướng dẫn SV thảo luận những vấn đề trong những tài liệu mà SV đã đọc, hoặc những bài nghiên cứu mà GV yêu cầu mỗi SV thực hiện;

+ Theo dõi các ý kiến thảo luận của SV, giải thích những nội dung SV hiểu chưa đúng;

+ Giới thiệu các nhà khoa học và những vấn đề học thuật đang được tranh luận, những vấn đề cần được nghiên cứu liên quan đến ngành học;

+ Thông qua giờ lên lớp & thảo luận, đánh giá thái độ và kết quả học tập trên lớp và tự học ở nhà của SV cũng như kiến thức mà SV thu nhận được, đồng thời công bố cho SV biết ý kiến đánh giá của mình;

+ Tổ chức KT ngắn, đột xuất với cả lớp hoặc với một số SV bằng hình thức nói hoặc viết để thúc đẩy SV thường xuyên học tập;

+ Trả bài KT, bài tập nghiên cứu của SV và có nhận xét về các bài làm đó; + Hướng dẫn SV những điều cần chú ý khi làm thí nghiệm, đi thực tập, thực tế; + Những nội dung cần thiết khác Tuỳ theo từng buổi lên lớp mà GV lựa chọn các công việc phù hợp trong các việc được nêu trên

1.3.5.3 Nâng cao việc tự học của sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ

* Vì sao phải nâng cao việc tự học của SV đáp ứng yêu cầu ĐTtheo TC

Tự học (self-learning) là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản thân

người học bằng hành động của chính mình, hướng tới những mục đích nhất định

Một cách chung nhất có thể hiểu tự học là quá trình tự giác, độc lập, tích cực,

sử dụng các năng lực trí tuệ, phẩm chất của bản thân người học để người học chiếm lĩnh được tri thức của nhân loại và những kinh nghiệm lịch sử xã hội, biến những tri thức đó thành sở hữu của mình, hình thành kỹ năng, thái độ và ngày càng hoàn thiện nhân cách của bản thân Tự học là quá trình học tập có thể diễn ra với sự tham gia của

GV (tự học có hướng dẫn của GV) Mặt khác, tự học cũng có thể diễn ra không có sự góp mặt của GV SV tự sắp xếp cho mình thời gian, CT học tập phù hợp

Muốn có kiến thức để trở thành năng lực thì người học phải rèn luyện, GV là người hỗ trợ, thúc đẩy, hướng dẫn, giúp người học tự chiếm lĩnh kiến thức Bên cạnh đó, dạy học trong nhà trường bên cạnh việc cung cấp một khối lượng tri thức hàn lâm kinh điển thì còn phải dạy cho người học phương pháp tiếp cận thông tin, phương pháp tư duy để họ có thể tiếp tục học sau khi rời ghế nhà trường Dạy hoc

ĐH theo một khía cạnh nào đó là dạy cách học, cách tự học để học tập suốt đời

Triết lý cơ bản của thực hiện ĐT theo HTTC là xem người học là trung tâm của quá trình ĐT và mọi hoạt động trong nhà trường đều phải hướng đến người học

và vì người học Bên cạnh đó, nếu hoạt động tự học trong HCNC chỉ mang tính chất

tự nguyện thì phương thức ĐT theo HCTC coi tự học là một thành phần hợp pháp

và bắt buộc phải có trong hoạt động học tập của SV Để học được 1 giờ lý thuyết hay 2 giờ thực hành, thực tập trên lớp SV cần phải có 2 hay 1 giờ chuẩn bị ở nhà

Đó là yêu cầu bắt buộc trong cơ cấu giờ học của SV, và SV không thể chủ động chiếm lĩnh kiến thức, chủ động hình thành năng lực nếu không tự học Do vậy, nâng cao việc tự học của SV đáp ứng yêu cầu ĐT theo TC cần phải được coi trọng, và đây là một trong những yếu tố có vai trò quyết định đến kết quả học tập của SV, quyết định chất lượng ĐT

* Vấn đề tự học trong ĐT theo HTTC

- Biểu hiện việc tự học của SV đáp ứng yêu cầu ĐT theo TC

+ Trước hết bản thân SV cần có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc tự học trong ĐT theo HTTC

+ Năng lực tự học của SV biểu hiện qua thái độ của SV đối với việctự học, tức là SV có mục đích học tập đúng đắn và có sự chủ động trong việc học

+ Năng lực tự học của SV biểu hiện qua mức độ thực hiện các kĩ năng tựhọc của SV:

Việc tự học thể hiện ở sự tích cực, chủ động trong việc lựa chọn thời khóa biểu của bản thân SV căn cứ vào năng lực, sở thích, yêu cầu và hoàn cảnh bản thân, cộng với sự tư vấn của CVHT để tự chọn môn học, tự lên thời khóa biểu cho bản thân thay vì lề thói làm việc cũ (bị động, học theo thời khóa biểu có sẵn do nhà trường vạch ra) Lập kế hoạch học tập hợp lí trong đó cần nêu rõ các công việc phải làm với thời gian và dự kiến kết quả cụ thể: kế hoạch của cả khóa, kế hoạch theo học kỳ, kế hoạch học cho từng ngày

Tự học trên lớp:

Lên lớp đầy đủ, tập trung nghe giảng, không nói chuyện và làm việc riêng Chủ động ghi bài, có kỹ năng ghi bài: Có cách viết tắt, viết gạch chân để nhấn mạnh và dễ nhớ, ghi theo ý hiểu, ghi những ý mà GV nhấn mạnh…

Tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động thắc mắc về bài học…

Chủ động, tích cực thực hiện giải quyết các nhiệm vụ/bài tập mà GV giao

Tự học ngoài lớp:

Dành nhiều thời gian cho việc tự học

Ôn lại kiến thức đã học, thường xuyên liên hệ thực tiễn, tìm các bài tập khó

để giải thử…

Đọc bài trước khi đến lớp

Thường xuyên làm bài tập, thực hiện những nội dung tự học, tự thực hành, tự nghiên cứu theo yêu cầu của GV: Đọc sách và tài liệu tham khảo, làm bài tập, tham gia tích cực giải quyết các bài tập thảo luận nhóm, thực hiện các bài tập thực hành

bộ môn, hoàn thành các tiểu luận, làm đề cương ôn tập…

Trao đổi bài với GV và các bạn khác

Lên thư viện thường xuyên chứ không phải chỉ vào mùa thi, mùa làm báo cáo Đọc thêm nhiều sách tham khảo, nâng cao ngoài giáo trình và sách thầy cô yêu cầu

Có sự chủ động và kỹ năng tìm kiếm tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau (trên mạng, qua bạn bè…)

Ngoài ra một ý thức tự học tốt còn thể hiện ngay trong ý thức tiếp thu, tự học

những điều nhỏ nhặt nhất trong cuộc sống hàng ngày, biến nó thành vốn sống, kỹ năng sống cho bản thân

Tự học là hoạt động tự giác của SV, nhưng để SV tự giác, tự lập được thì việc phát huy vai trò của các cán bộ QL, CV, GV, CVHT là hết sức quan trọng để Đồng thời nhà trường cần cung cấp đầy đủ tài liệu, giáo trình, cùng các điều kiện về CSVC khác để SV thuận lợi trong quá trình tự học, đảm bảo đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC

1.3.5.4 Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên

KT - ĐG quyết định chất lượng việc thực thi CTĐT, việc KT - ĐG như một bàn tay vô hình điều khiển các việc khác, nếu làm thật tốt thì các việc khác sẽ phải

tự động tốt theo Mục đích của KT - ĐG là vì sự tiến bộ của người học (qua KT - ĐGSV tự điều chỉnh mình, GV điều chỉnh cách dạy cho phù hợp, khoa/nhà trường cũng điều chỉnh lại quá trình QL để phục vụ tốt hơn cho người học)

Tự học của SV là bản chất của HCTC Người ta vẫn nói “Thi thế nào thì học như thế” Làm thế nào KTSV đã nghiên cứu trước bài ho ̣c nếu giảng viên không KT kiến thức này m ột cách thường xuyên KT này sẽ vô ích n ếu nó không đư ợc tính điểm dù chỉ r ất ít Vì vậy đánh giá mỗi HP một cách thường xuyên là yêu cầu bắt buộc của HCTC

Trong phương thức ĐT theo NC đánh giá kết quả học tập của SV chủ yếu qua điểm thi kết thúc môn học Trong ĐT theo HTTC, kết quả học tập của SV không chỉ được đánh giá bằng các bài KT và bài thi cuối môn học mà còn bằng cách đánh giá qua: Các hoạt động trên lớp (số buổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo luận); Tự học ở nhà (qua nội dung phát biểu thảo luận trên lớp, thời gian

và chất lượng hoàn thành bài tập ở nhà do GV giao); Làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế, và bài thi kết thúc môn học SV cũng được thông báo về cách thức và trọng số đánh giá kết quả học tập như trên ngay từ khi bắt đầu học môn học trong bản ĐCMH và được thể hiện trong các quy định pháp lý của nhà trường Việc đánh giá liên tục các hoạt động học tập làm giảm sức ép thi cử cuối học kỳ, giảm tình trạng nhồi nhét kiến thức để lo đối phó thi và như vậy cho phép SV hiểu và yêu thích môn học, nâng cao khả năng tự học theo kiểu nghiên cứu

Về nội dung thì các bài KT - ĐG này nên được tăng cường các phần thuộc