Luận văn phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông tài liệu, ebook, giáo trình

Giả thuyết khoa học Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản thân bằng cách giải

BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HOC SU PHAM TP HO CHi MINH

Lê Thanh Hùng

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIÊN TẠO

VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẢN

HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

TRUNG HỌC PHÔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS NGUYEN THỊ SỬU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

LOI CAM ON

Luận văn thạc sĩ với đề tài “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIÉN TẠO VÀ VẬN DUNG TRONG DAY HOC PHAN HIPROCACBON LOP 11 NANG CAO TRUNG

HỌC PHÔ THÔNG” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô

Tôi đặc biệt cảm ơn PGS TS Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho

đến lúc hoàn thành luận văn Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM, đặc biệt là quý thầy, cô: TS

Trịnh Văn Biều, TS Trang Thị Lân, TS Phan Thị Hoàng Anh đã có nhiều ý kiến

quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này

Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ

và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh

Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho

tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học - khóa 17 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả

Lê Thanh Hùng

DANH MUC CAC CHU VIET TAT

1 Lý do chọn đề tài

Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy:

1.1 Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo Truyền

thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây đựng nên nền giáo dục nước nhà Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều

nước trên thế giới Qua đó cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lại có giá trị ngang tầm với giáo dục hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học làm gốc”, “học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, “Học để hành, hành để học”, “Khéng thay dé may làm nên”, “Học thầy không tây học bạn” Khẳng định giá trị những tư tưởng giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa của giáo dục thế giới là xu hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam 1.2 Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục Trong thời gian qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong đợi Do đó, giáo dục nước nhà cần có sự thay đổi triệt để hơn Điều này

đã được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về

định hướng phát triển giáo đục và đào tạo 5 năm 2006 — 2010: “Đổi mới tư duy giáo

dục một cách nhất quản, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản ly dé tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nên giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thé giới; khắc phục cách đối mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng

bộ Phấn đấu xây dựng nên giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước ” Thực hiện được điều nảy, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm

và tiến cùng sự phát triển của giáo đục thế giới

1.3 Trong vài năm qua, đổi mới PPDH là trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phương pháp còn có nhiều hạn chế, chẳng

hạn như một số GV còn ling túng khi tiếp cận PPDH mới Thực tế trên đòi hỏi can

có nhiều hơn những nghiên cứu về các PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy

học từng nội đung cụ thể trong chương trình phổ thông

1.4 LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thé ki 20

PPDHKT được xây dựng dựa trên LTKT Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ

động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập DHKT không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đầy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm

người đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội

1.5 Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều

nhà khoa học quan tâm là vận dung lý thuyết này vào DH Ở nước ta, đã có một số

đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu

đã thu được những thành công nhất định Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này

còn ít đo đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài nghiên cứu theo hướng này

1.6 Hóa học hữu cơ có vai trò quan trọng trong khoa học hóa học Đến nay,

đã có hàng chục triệu hợp chất hữu cơ được nghiên cứu Kiến thức về hóa học hữu

cơ rất cần thiết đối với mỗi người Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT có

vị trí quan trọng vì chúng cung cấp các bài học về hiđrocacbon, là nguồn nhiên liệu

và nguyên liệu chính trong các hoạt động sống của con người hiện nay

Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề:

“PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIÊN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC

PHÂN HIĐROCACBON HÓA HOC 11 NANG CAO TRUNG HỌC PHÔ THÔNG”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu về PPDHKT và vận dụng PPDHKT trong day hoc phan

hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm nghiên cứu một PPDH hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của LTKT trong dạy học hóa học ở nước ta

3 Nhiệm vụ của đề tài

-_ Tìm hiểu đặc trưng cuộc cách mạng học tập trên thế giới và các xu hướng, định hướng đổi mới PPDH hiện nay

~_ Nghiên cứu các thuyết học tập, trong đó đi sâu tìm hiểu LTKT

-_ Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT và tiến trình dạy học theo PPDHKT

- Nghiên cứu nội dung chương trình và thiết kế một số bài học phần hiđrocacbon hóa học I1 nâng cao THPT dựa trên PPDHKT

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất trong đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

PPDHKT và việc vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa hoc 11 nang

-_ Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa học 11

nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản

thân bằng cách giải quyết các tình huống học tập, thúc đầy tính tích cực, chủ động

và sáng tạo của HS trong học tập, thay đổi cách học ở mỗi HS và tạo hứng thú nhận

thức làm cho HS yêu thích bộ môn hóa học

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

- Quan điểm tiếp cận hệ thống

-_ Quan điểm tiếp cận hoạt động — tương tác

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài

7.2.2 Phương pháp điều tra, thu thập thông tin

-_ Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn

~_ Điều tra bằng phiếu câu hỏi

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm

Thực hiện thực nghiệm sư phạm

7.2.4 Phương pháp xử lý thông tin

Phương pháp thống kê: lập bảng số liệu, xây đựng đồ thị và tính các tham số

-_ Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý luận đạy học

thông qua nội dung LTKT, PPDHKT và vận dụng chúng trong dạy học hóa học

8.2 Vé thực tiễn

- Thiết kế một số bài học theo PPDHKT

- Xác định khả năng áp dụng PPDHKT vào dạy học bộ môn hóa học thông qua nội dung phan hidrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT

Chuong 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trên thế giới, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về LTKT và PPDHKT

Chẳng hạn như, sử dụng công cụ tìm kiếm Google, ngày 11/07/2008, có tat cả 1.185.904 liên kết với thuật ngữ “constructivism”, 33.831 liên kết với thuật ngữ

“constructivist teaching' và 337 liên kết với thuật ngữ “contructivist teaching

method’ Cac bai viết “Các phương pháp dạy học kiến tạo” trên trang web Bach

khoa mở [72]; “Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học” của M R

Matthews (1998); “Nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong lớp học” của Emily N

Swayze; “Anh hưởng của dạy học kiến tạo đến thành tích của sinh viên, tự nhận thức và cách học” của Jong Suk Kim (2005)

Trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề cập trong

nhiều sách, báo và bài viết ở nước ta Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu của các tác

giả qua các tài liệu đã công bố, chúng tôi thấy cần đề cập đến các van đề sau:

-_ Xác định các quan điểm của LTKT

-_ Vận dụng các quan điển của LTKT vào dạy học

- _ Phương pháp dạy học kiến tạo

Sau đây, chúng tôi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu, ý kiến về những

vấn đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đến nay

1 Xác định các quan điễm của LTKT

Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn

Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 [11], là bài viết

mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo Các tác

giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, trong các bài viết

cua minh 4p dung LTKT vao day hoc chu yéu dựa trên 5 luận điểm về LTKT của

Ernst von Glasersfeld [1 I], [12], [13], [20]:

1 Kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không

phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

2 Nhận thức là một quá trình thích nghỉ và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại

bên ngoài ý thức chủ thẻ

3 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với các yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

4 Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo — kiểm nghiệm —

(thất bại) — thích nghỉ — kiến thức mới

5 Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: Học là một

quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội

Trong các bài báo của mình, tác giả Lương Việt Thái đã đề cập một số quan

điểm trong nhiều phần của bài viết [49]:

Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến

thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội

Quan điểm kiến tạo đối lập với quan điểm cho rằng việc học là chuyển giao - tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang người kia

Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức Vì vậy, cần tăng cường học tập hợp tác, tăng cường giao tiếp giữa học sinh với nhau và với giáo viên

Theo tác giả Đào Thị Việt Anh [3]:

Thuyết day hoc kién tạo coi quá trình học tập là một quá trình xây

dựng và chuyên đổi kiến thức của người học, không phải được sao chép

từ bài giảng của GV

Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò quyết định của môi trường đào tạo thay cho vai trò độc tôn một GV cụ thể

Như vậy, qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả tập trung nghiên cứu quan điểm của LTKT và đã làm rõ các quan điểm này Tuy nhiên, các nghiên cứu đề cập đến các quan điểm day hoc kiến tạo chưa nhiều

2 Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học

Theo [55], khi vận dụng tư tưởng của LTKT vào dạy học, tác giả Lương Việt Thái thực hiện được:

Đã xây dựng được tiến trình dạy học tổng quát trên cơ sở vận đụng

tư tưởng của lí thuyết kiến tạo Tiến trình này bao gồm các bước cơ bản

của dạy học kiến tạo

(a Đưa ra những tình huống, câu hỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về vấn đề đó b Tổ chức các

hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển

những hiểu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới c Tổ chức cho

học sinh vận đụng kiến thức mới) và có những đặc điểm riêng (vận dụng các phương pháp nhận thức của vật lí học ; chú ý tới việc tiếp cận tổng thể theo chủ đề trong đạy học) Tiến trình đã được cụ thể hoá cho từng đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở

Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà đã xác định được “Một số đặc trưng trong việc tổ chức DH toán theo quan điểm kiến tạo” và “Quy trình tổ chức DH toán ở

trường phô thông theo quan điểm kiến tạo” trong đó đã thiết kế được “Sơ đồ về quy

trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có 3 giai đoạn chính: giai đoạn

chuẩn bị; thực hành giảng day; kiểm tra — đánh giá

Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định:

Tương tự như các phương pháp truyền thống, giáo án thiết kế theo

phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục

tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến

thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy Tuy nhiên, do đặc thù của phương pháp kiến tạo mà nội đung trong từng mục của giáo án sẽ

có thay đổi đáng kể Ngoài ra, còn do nguyên lí cơ bản của phương pháp

kiến tạo là HS xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có, nên

giáo án của phương pháp kiến tạo sẽ có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm

tra, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả học tập

Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả, quy trình tổ chức dạy học theo

quan điểm kiến tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ Kết quả thực nghiệm của

nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng

3 Phương pháp dạy học kiến tạo

Trong bài báo [3], tác giả Đào Thị Ngọc Anh đã thực hiện thiết kế giáo án

theo phương pháp kiến tạo có sử đụng công nghệ thông tin Trong bài viết này, tác gia đã thường xuyên sử dụng thuật ngữ “Phương pháp kiến tạo với ý nghĩa là một

phương pháp dạy học Tuy nhiên, tác giả chỉ mới đề cập ban đầu đến nội dung này

mà chưa đi sâu nghiên cứu

Tóm lại, các nghiên cứu về LTKT và vận đụng lý thuyết này vào dạy học đã được thực hiện từ năm 1996 đến nay Két qua là đã xác định được các quan điểm của lý thuyết kiến tạo, vận đụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều thành quả trong thực tiễn: các tiến trình dạy học ở tiểu học đã được tham khảo và đưa vào sách Khoa học lớp 4 (sử đụng đại trà từ năm học 2005-2006) [55]; đề tài

nghiên cứu cấp bộ số B2004 - 03 — 58, “Nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở

trung học phổ thông theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo” [62] của TS Cao Thị Hà

đã được nghiệm thu và đánh giá loại tốt Tuy nhiên, còn có một số vấn đề cần

quan tâm như sau:

1 Hầu hết các công trình nghiên cứu đều dựa trên các luận điểm về LTKT

trong dạy học của nhà khoa học Ernst von Glasersfeld, nhà toán học, là

người phát minh ra thuyết kiến tạo cơ bản Vì vậy, các quan điểm đưa ra

gắn với đặc trưng của dạng thuyết này Do đó, cần phải tiếp tục tìm hiểu và

làm rõ các quan điểm của LTKT

2 LTKT có ứng dụng hiệu quả trong đạy học Do đó, cần tiếp tục nghiên cứu

xác định các quan điểm DHKT, là kim chỉ nam cho việc dạy học

3 Cần tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy trình, tiến trình trong DHKT, từ

đó bồ sung, phát triển chúng nhằm nâng cao hiệu quả day học

4 Hiện nay, ở nước ta còn có ít nghiên cứu về phương pháp đạy học kiến tạo

Do đó, cần tiếp tục về tìm hiểu về phương pháp này

Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu về thuyết kiến tạo và tập trung

xây đựng cơ sở lý luận về PPDHKT với ý nghĩa là PPDH phức hợp và cấu trúc của

phương pháp này dựa trên mô hình ba bình diện của Bernd Meier` Cách thức tiếp cận này là hình thành phương pháp dạy trên tìm hiểu về học theo LTKT

1.2 Cuộc cách mạng học tập trên thế giới

Thế kỉ XX đã qua ghi dấu sự phát triển thần kì của khoa học và công nghệ với

nhiều thành tựu nổi bật như: thuyết tương đối, thuyết cơ học lượng tử, tàu vũ trụ,

năng lượng nguyên tử, máy vi tính, internet, công nghệ nano, công nghệ gen, trí tuệ

nhân tạo

Nhân loại bước vào thé ki XXI, thé ki được kì vọng sẽ là kỉ nguyên của hòa

bình, hợp tác và phát triển Lượng tri thức của loài người tăng với tốc độ chóng mặt

Máy vi tính đem đến sự đổi thay kì điệu Cùng với tốc độ phát triển nhanh chóng

của internet đưa đến cơ hội cho mọi người truy cập vảo tài nguyên tri thức trên toàn thế giới và đóng góp của mỗi con người trong bat ki lĩnh vuc nao sẽ được lưu trữ và

được biết tới và sử dụng Một thế giới thống nhất vượt giới hạn về không gian, thời

gian đang thành hình

' GS TS Bernd Meier, Giảng viên Trường Đại học Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức, tham gia dự án giáo

dục Viét — Bi.

Một xã hội nối kết nhau đang bao phủ cả thế giới

KEVIN KELLY, Tổng biên tập tạp chí Wired

Học tập tạo ra sự thay đổi số phận của mỗi con người Cách thức con người học tập đang thay đổi hàng ngày nhưng hiện tại nó không phải chỉ là một làn sóng

mà là một cuộc cách mạng, Cuộc cách mạng trong học tập (The Learning Revolution) Theo Jeannette Vos và Gorden Dryden: Cách mạng học tập là cuộc cách mạng mới nhất trong lich sử, cuộc cách mạng làm thay đôi #riết lý giáo dục

Hai tác giả cũng đưa ra 13 bước cần thiết cho việc học tập ở thế kỉ XXI [64, tr.82]:

1

2

10

Mỗi người học có một máy tính riêng

Mỗi gia đình có một máy tính, tỉ vi màu với giá chỉ 300 đô la hoặc có thé

ít hơn

Mọi gia đình và mọi người học đều tiếp cận với mạng internet

Mọi người ở bất cứ độ tuổi nào nhanh chóng tiếp cận với thầy giáo tốt nhất cho tất cả các môn học

Mọi người có thể lựa chọn tải liệu dễ dàng từ các thư viện tốt nhất, viện khoa học và bảo tàng nghệ thuật

Mọi người có thể liên hệ với người khác trên khắp thế giới bất kì lúc nào,

thiết kế trò chơi điện tử để dạy môn học mà ta yêu thích

Các ông bố bà mẹ trẻ được hướng dẫn đẻ có thể phát triển năng khiếu của

trẻ từ bé, phát hiện tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy nghĩ và cách học tập khác nhau

Các trường học là nơi lớn nhất trong thành phố, một nơi mà người ta dua vào đó để khai thác thế giới rộng mở của kinh nghiệm và kiến thức Nghề GV là nghề cao quý và được trả lương cao nhất

Mọi người có thể đề ra kế hoạch cho riêng mình ở bất cứ lứa tuổi nào và

được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau để có kiến thức một cách

nhanh chóng và dễ dàng.

11 Các trường học cũng sẽ cấu trúc lại Đó sẽ là các trung tâm giáo dục và trung tâm nguồn của cộng đồng

12 Mọi người vừa là thầy giáo vừa là học sinh

13 Hầu hết các trung tâm giáo dục cộng đồng mới đều gắn bó mật thiết với

kinh doanh và các tổ chức khác

Hiện nay, theo nhiều nhà khoa học, sau 5 năm tri thức nhân loại tăng gấp đôi

Tốc độ của bộ xử lý của máy vi tính tăng gấp đôi sau 18 tháng Thế giới đang thay

đổi từng ngày Cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên toàn thế giới Cùng với

cuộc cách mạng này, sự thay đổi PPDH là tất yếu Hoạt động đổi mới PPDH đang diễn ra mạnh mẽ với nền tảng là các lý thuyết học tập đã được nghiên cứu một cách

khoa học Chúng ta hy vọng cuộc cách mạng này sẽ làm thay đổi nhận thức của con người về thế giới, về chính bản thân mỗi con người và làm cho thế giới tốt đẹp hơn 1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay

1.3.1 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới

PPDH theo nhiều hướng khác nhau Theo TS Lê Trọng Tín [53, tr.7-8], những

hướng đổi mới đó là:

Hướng l1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm

năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động

với thực tiễn luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản

xuất luôn biến đổi

Hướng 3: Chuyển dan trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại

trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa — cá thể hóa cao độ,

tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.

Huong 5: Lién kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại

(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học

Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn

học

Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại

hình trường và các môn học

1.3.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [7]

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4

khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế

hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 14 (+1999)

Luật giáo đục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới DH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết

hợp với các PPDH hiện đại

1.3.3 Những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [7] PPDH tích cực có các nét đặc trưng như:

- DH théng qua tô chức các hoạt động học tập của HS

Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do

GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt

- DH chi trong rén luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH

Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội

- _ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ

HS ngày càng lớn Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những

vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn

thành nhiệm vụ chung Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường

sẽ làm cho các HS quen đần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- _ Kết hợp đánh gid cua thay với tự đánh giá của trò

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện

thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt

động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường

phải trang bị cho HS

Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới

thong qua bang 1.1

Bảng 1.1: So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới

Quan lĩnh hội, qua đó hình thành | khám phá, phát hiện, luyện tập, khai

niệm kiên thức, kĩ năng, tư thác và xử lý thông tin / hình thành

tưởng, tình cảm hiểu biết năng lực và phẩm chát

Truyén thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức cho /7S Bản chất | thụ và chứng minh chân lý | Dạy HS cách tìm ra chân lý

cua GV

Chú trọng cưng cáp trỉ Chú trọng hình thành các năng lực thức, kĩ năng, kĩ xảo Học _ | (sáng tạo, hợp tác .) dạy phương pháp

đê đôi phó với ứh¡ cử Sau | và kĩ thuật lao động khoa học, đạy cách Mục tiêu | khi thi xong những điêu đã | học Học để đáp ứng những yêu cau

học thường bị bỏ quên hay | của cuộc sống hiện tại và tương lai

ít dùng đên Những điêu đã học cân thiết, bô ích

cho HS và phát triên xã hội

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,

các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bào tàng, thức tế gắn với:

Nội dung | Từ SGK và GV Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu

của HS, những vân đê HS quan tâm

Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

Ph Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải

ức tô ke qin ee s3 12 Ẩ, r ba, As

chức đôi diện với cả lớp tê; học cá nhân, học đôi bạn, học theo

nhóm; cả lớp đối diện với GV

1.4 Các lý thuyét hoc tap (Learning Theories)

Học là gì ? Day là câu hỏi mà nhiều thế ki qua chúng ta mong muốn có câu trả lời đầy đủ Học là quá trình diễn ra trong đầu óc người nên không thể quan sát được Hiện nay có nhiều lý thuyết khác nhau giải thích quá trình này nhưng được

chú ý nhiều hơn là thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết nhân văn Chúng ta cùng tìm hiểu nội dung cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức,

thuyết nhân văn và đi sâu hơn đối với thuyết kiến tạo

1.4.1 Thuyết hành vi (Behaviorism)

1.4.1.1 Luận điễm cơ bản của thuyết hành vi

Thuyết hành vi thuộc lĩnh vực tâm lý học được hình thành và phát triển từ đầu

thé ki XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lý thời đó Các nhà khoa học đóng góp lớn cho sự hình thành và phát triển của lý thuyết này la: I P Pavlov', V M Becherev’, E L Thorndike”, J Watson‘, E C Tolman’,

B F Skinner’, A Bandura’

Một số phương pháp nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu hành vi là phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi chép từng lời, phương pháp phản xạ có điều kiện

'T P Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý học thần kinh hàng đầu thế giới trong thế kỉ XX, nhận giải Nobel về

sinh lý học năm 1904

? V.M Becherev (1857-1927), tâm lý học động vật nổi tiếng người Nga, với nghiên cứu về phản xạ kết hợp

3 E L.Thorndile (1874-1949), nhà nghiên cứu hàng đầu về tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi

* J Watson (1878-1958), nhà tâm lý học người Mĩ, cha đẻ của lý thuyết hành vi

Š E C.Tolman (1886-1959), nhà tâm lý học người Mĩ, người phát minh thuyết hành vi nhận thức

° B F Skinner (1904-1990), nhà tâm lý học người Mĩ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển thuyết hành vi,

phat minh thuyết hành vi tạo tác và thí nghiệm nỗi tiếng với chiếc hộp Skinner

7 A Bandura (1925-), nhà tâm lý học người Canada phát minh thuyết nhận thức xã hội.

Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý chí vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được Người học như là chiếc hộp đen

Luận điễm cơ bản của thuyết hành vi được chỉ rõ [37, tr.8§]:

-_ Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học hành vi là hành vi của cơ thể nói

chung (cả người và động vật), với tất cả mối liên hệ của cơ thể với môi trường Khái niệm cơ bản của Thuyết hành vi là kích thích và phản ứng (stimulus-response)

- Phan tích hành vi cần phải mang tính khách quan, chặt chẽ và giới hạn ở

những hiện tượng quan sát được, giống như các ngành khoa học tự nhiên khác

-_ Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con vật cũng giống

như con người và được quy về việc tạo môi trường kích thích nhất định

1.4.1.2 Úng dụng thuyết hành vi trong dạy học

Theo thuyết hành vi: “Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thé” [54, tr.68]

DH theo thuyết hành vi là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được ở

người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnh

bởi GV hay phương tiện thay thế

Hãy cho tôi một tá trẻ em khoẻ mạnh, phát triển bình thường và

thế giới riêng của tôi, trong đó tôi có thể chăm sóc chúng và tôi

cam đoan rằng khi chọn một cách ngẫu nhiên một đứa trẻ, tôi có

thể biến nó thành chuyên gia bắt cứ lĩnh vực nào — một bác sĩ,

một luật sư, một thương gia hay thậm chí một kẻ trộm cắp hạ

đẳng — không phụ thuộc vào tư chất và năng lực của nó, vào

nghề nghiệp và chủng tộc của cha ông nó

J Watson Thuyét hành vi được ứng dụng đặc biệt trong DH chương trình hóa, DH được

hỗ trợ bằng máy vi tính, trong DH thông báo tri thức và huấn luyện thao tác

Có nhiều mô hình DH theo thuyết hành vi, chúng tôi chú ý đến hai mô hình là

mô hình DH theo điều kiện hóa cé dién (Classical Conditioning) có cơ sở lý luận là

thuyết hành vi cổ điển của J Watson với nghiên cứu về phản xạ có điều kiện của Pavlop và mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác (Operant Conditioning) đựa vào

thuyết hành vi tạo tác của B Skinner

a Mô hình DH theo điều kiện hóa cỗ điển

Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa cổ điển được mô tả như sau:

SOR Kích thích (Stimulus) —> Hành vi (Response)

Theo mô hình này, người học hoàn toàn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng,

thái độ theo một chiều Hành vi (kết quả học tập) chỉ hình thành khi có kích thích

(bài dạy của GV) Hoạt động củng có bài học chính là lặp lại nhiều lần hành vi bởi

kích thích nhất định Khi GV dạy bài mới, kĩ năng mới thì người học nghe, ghi nhớ,

lặp lại, thao tác lại

GV cần đưa ra những kích thích phù hợp với bài học cần hình thành ở HS

Chẳng hạn như: để làm cho HS sợ nói trước đám đông có kĩ năng thuyết trình trước

nhiều người GV kích thích bằng cách cho phép HS này được ngồi để đọc một đoạn văn bản, sau đó là đứng đọc tại chỗ, tiếp đến là đứng đọc có văn bản, đứng nói trong lớp, cuối cùng là diễn thuyết

b Mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác

Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa tạo tác được mô tả như sau:

Theo mô hình này, người học tích cực, chủ động tìm ra kiến thức, hình thành

kĩ năng bằng hành động thử - sai của chính mình Người dạy có vai trò quan sát, đánh giá, động viên, chọn lựa tác nhân củng cố bài học, sử dụng giải pháp củng cố

tiêu cực và trừng phạt để loại bỏ các hành vi không mong đợi

Theo mô hình này, các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi

các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được

quy định sẵn GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của HS, tức là sắp xếp

việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được động viên

Việc khen thưởng phải thực hiện ngay thì hiệu quả củng cố mới cao GV cũng phải

thường xuyên nhắc lại các bài học cần truyền đạt

Các giải pháp sử dụng củng có tiêu cực đưa ra với những hành vi không mong đợi mà kết quả là làm cho hành vi mong đợi được củng cố (như không cho đi chơi

khi chưa làm xong bài tập) Sự trừng phạt là cần thiết để chấm dứt hành vi không

mong đợi của HS (như phạt HS không thuộc bài bằng cách cho điểm xấu)

1.4.2 Thuyết nhận thức (Cognitivism)

1.4.2.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức ra đời vào thập niên 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối

thế kỉ XX Các nhà khoa học lớn đại điện của thuyết này là M Merrill', C M

Reigeluth, R Gagne”, L J Briggsf, J M Scandura’

Khác với thuyết hành vi, các nhà khoa học đại diện cho thuyết nhận thức nhấn

mạnh quá trình nhận thức bên trong của con người là có thể tìm hiểu được Bộ não

của người học như là bộ xử lý thông tin

Các luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức [14], [36], [66], [69], [70]:

-_ Quá trình nhận thức bên trong là một quá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin thu nhận được từ các giác quan tương tự như hệ thống kỹ thuật

M Merill, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết mô tả thành phan (Component Display Theory)

?C.M Reigeluth, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết thiết kế chỉ tiết (Elaboration Theory (ET))

3 R Gagne, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về điều kiện học tap (Condition of learning)

“L J Briggs, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về các nguyên tắc thiết kế có hướng dẫn (Principles of Instructional Design)

Š J.M Scandura, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết cơ cầu học tập (Structural Learning Theory).

- Qué trinh nhan thire là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định

đến hành vi

-_ Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: phân tích, tổng

hợp và hệ thống hóa các dữ kiện từ đó nhớ lại những kiến thức đã học đề giải quyết

các van đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

Như vậy theo lý thuyết nhận thức, hoạt động học tập của người học duoc xem như là quá trình thu nhận và xử ly thông tin từ môi trường

1.4.2.2 Úng dụng thuyết nhận thức trong dạy học

Theo thuyết nhận thức, thế giới khách quan chứa đựng nhiều đối tượng nhận

thức Người học tiếp nhận thông tin từ thế giới khách quan và xây đựng nên trong não một cấu trúc nhận thức về thế giới, đó chính là sự phản ánh thế giới khách quan Như vậy, kiến thức của người học là tập hợp lớn những dữ liệu thông tin, được lưu trữ trong bộ não người Những thông tin này có thể được truy cập hay mô tả thông qua hệ thống ngôn ngữ

a at ah HOC SINH Kết quả đầu ra (kiểm tra,

Thong tin dau (phan tich, tong đánh giá)

hợp, khái quát)

Hình 1.1: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức [36]

Trong dạy học, những kiến thức về thế giới được GV truyền đạt chính xác đến

HS Thành công trong day học theo thuyết nhận thức là khi kết thúc bài học người

học hình thành được mô hình tinh thần về đối tượng nhận thức giống như người dạy

1.4.3 Thuyết nhân văn (Humanism)

1.4.3.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn

Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời Cổ Hy Lạp Các nhà tâm lý học có

nhiều công trình nghiên cứu về thuyết này bắt đầu từ thập kỉ 1950 Đặc biệt là hai nhà tâm lý học Abraham Maslow' và Carl Rogers”

A Maslow đã đưa ra thang phân cấp của nhu cầu con người:

^^

Nhu cầu tự thỏa mãn

Nhu cầu danh dự

Nhu cau tinh cam

Hình 1.2: Thang phân cấp nhu cầu của con người của Maslow

(Nguồn: Maslow's Hierarchy of Need,

http://www.abraham-maslow.com/m_motivation/Hierarchy_of_Needs.asp)

Trong thang phân cấp của nhu cầu con người:

-_ Nhu cầu sinh lý: oxi để thở, nước đề uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ phù hợp để tổn tại, tình duc

' Abraham Maslow (1908-1970), nha tim lý học người Mỹ , xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn

? Carl Rogers (1902-1987), nhà tâm lý học người Mỹ, xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn.

- Nhu cau an toan: mét nơi an toàn để ở, môi trường sống an toàn không bị

đe dọa, sự bảo vệ, an toàn về thân thẻ

- Nhu cau tinh cam: can cé người chia sẻ niềm vui lẫn nỗi buồn, cần có gia

đình, bạn bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác

- Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền quyết định một số công việc của cộng đồng

- Nhu cầu tự thỏa mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực

năng động hướng về những trải nghiệm mới

Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn [10], [39], [75], [77] [78]:

-_ Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người Việc học được nhắn mạnh trên sự tự do, nhân cách và tiềm năng của người học -_ Người học được mô tả là có nhiều tinh cảm và nhu cầu nhận thức cao

-_ Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự

điều khiển trong sự hợp tác, môi trường thân thiện

Các nhà tâm lý theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại và bị bác bỏ đã

nảy sinh ra hành động điều chỉnh sai Người học chỉ tham gia ở mức an toàn rồi rút lui đo đó giảm tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh có hành động trả đũa, trở nên quậy phá Dù theo hướng nào thì đối với HS, việc học của các em đều bị tổn hại

Các nhà giáo dục theo theo thuyết nhân văn tin rằng các yếu tố tình cảm, sự

trưởng thành và phát triển cuả cá thể là những giá trị cao nhất Họ cho rằng những yếu tố này bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc Họ tin

rằng người học cần được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng

để tự phát triển đến mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình

1.4.3.2 Úng dụng thuyết nhân văn trong dạy học [39]

Trên cơ sở nghiên cứu thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số

hình thức dạy học:

a Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình

Người dạy khuyến khích giúp cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ

năng họ muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân

Tài liệu, phương pháp và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu

cá nhân đó

Sự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cái tôi” trong các nhiệm vụ học tập, và

HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những quan tâm và sự tò mò, sự hứng thú của bản thân

b Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân

HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học Sự

giúp đỡ quá mức của GV thì không được khuyến khích vì điều này lam tang su dua

dẫm, thụ động của HS

HS phải chịu trách nhiệm về mọi hoạt động bản thân trong lớp học, trong nhóm, hay tự học Dần dần, các em sẽ phát hiện ra rằng mình có thể giải quyết những vấn đề mình gặp phải bằng một cách thông minh và đầy trách nhiệm

c Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình

Việc tự đánh giá hoặc thâm định sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của

người học Bản thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phải phê phán bản

thân và đề ra biện pháp khắc phục HS cần được phép tự trình bày đánh giá một khi các em sẵn sàng, hơn là một thời điểm định sẵn, và có thời gian cải tiến công việc

của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá

Sự đánh giá của GV có thể làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng do đó có thể làm

giảm lòng tự trọng của các em Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá của mình khi

việc tự đánh giá của HS là không thỏa đáng

Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát

triển và nâng cao trình độ, chứ không phải nỗi lo sợ thất bại Nên áp dụng chủ

trương “không quy trách nhiệm” đối với những sai sót, coi sự sai sót là tất yếu và là một cơ hội để học

Thuyết nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đối tượng người lớn và trong giáo dục bậc cao

1.4.4 Thuyết kiến tao (Constructivism)

1.4.4.1 Thuật ngữ

Thuật ngữ “constructivism” được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh

vực như: xây dựng, nghệ thuật, triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục

Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ “constructivism' được sử dụng với nhiều nghĩa như là: chủ nghĩa kiến tạo, tư tưởng học tập, quan điểm học tập, xu hướng học tập, lý thuyết học tập, lý thuyết đạy học Đôi khi còn dùng để mô tả cho hoạt động DH hiện đại so sánh với DH truyền thống

Hiện nay, nhiều nhà nghiên cứu sử dụng một s6 cum tir nhu: Constructivist

Learning Theory, Constructivist Theory of Learning (ly thuyét hoc tap kién tao hay

lý thuyết học tập tao dung); Constructivist Theory (lý thuyết kiến tạo, cũng với nghĩa là lý thuyết học tập kiến tao); Constructivist Teaching (day hoc kién tạo); Constructivist Teaching Theory (lý thuyết đạy học kiến tạo); Constructivist Teaching Method (phương pháp đạy học kiến tạo)

Trong các tài liệu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “constructivism' với ý nghĩa là một lý thuyết học tập, lý thuyết kiến tạo

1.4.4.2 Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo

LTKT ra đời vào cuối thế kỉ XVII, với hệ thống quan điểm của hai nhà triết

hoc: Giambattista Vico! va Immanuel Kant’

' Giambattista Vico (1668-1744), nhà triết học, sử học, luật học người Y, cha đẻ của của lý thuyết kiến tạo

? Immanuel Kanf (1724-1804), nhà triết học vĩ đại người Đức, người sáng lập triết học cô điển Đức.