Nghiên cứu sự thụ đắc tiếng anh của học sinh tiểu học trên cơ sở lý thuyết hoạt động lời nói

Tính phù hợp của phương pháp giảng dạy được thể hiện ở nhiều tiêu chí: phù hợp với quá trình thụ đắc ngôn ngữ, phù hợp với lứa tuổi người học, phù hợp với đặc điểm văn hóa vùng, vớ

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HUỲNH THỊ BÍCH VÂN

NGHIÊN CỨU SỰ THỤ ĐẮC TIẾNG ANH

CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN CƠ SỞ LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG LỜI NÓI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI – 2016

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HUỲNH THỊ BÍCH VÂN

NGHIÊN CỨU SỰ THỤ ĐẮC TIẾNG ANH

CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN CƠ SỞ LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG LỜI NÓI

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 62.22.02.40

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Tồn

HÀ NỘI – 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu nêu trong luận án là trung thực Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày 09 tháng 3 năm 2016

Tác giả luận án

Huỳnh Thị Bích Vân

MỤC LỤC

Mục lục ii

Danh mục các chữ viết tắt v

Danh mục sơ đồ, bảng, biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2.Mục đích và nhiệm vụ của luận án 4

2.1. Mục đích của luận án 4

2.2. Nhiệm vụ của luận án 4

3.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

3.1. Đối tượng nghiên cứu 5

3.2. Phạm vi nghiên cứu 5

4.Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu 5

4.1. Cơ sở lý luận 5

4.2. Phương pháp nghiên cứu 6

5.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án 7

6.Đóng góp mới của luận án 8

7.Kết cấu của luận án 8

Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 10

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 10

1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới 10

1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước 29

1.2. Một số cơ sở lý luận 36

1.2.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 36

1.2.2 Nội dung của Lý thuyết hoạt động lời nói 39

1.2.3. Một số cơ sở lý luận về sự thụ đắc ngoại ngữ 45

1.2.4 Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ 49

Tiểu kết chương 1 53

Chương 2:THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM 55

2.1 Một số yếu tố liên quan khả năng thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học ở Trà Vinh 55

2.1.1 Tình hình dạy – học tiếng Anh bậc tiểu học hiện nay 55

2.1.2. Yêu cầu cần thiết để trẻ thụ đắc tốt ngoại ngữ 58

2.2. Định hướng giảng dạy tiếng Anh theo quan điểm lý thuyết hoạt động lời nói 59

2.2.1 Lý thuyết hoạt động lời nói: cơ sở của phương pháp thực hành - có ý thức 59

2.2.2. Định hướng giảng dạy từng kỹ năng 65

2.3. Nội dung thực nghiệm 90

2.3.1. Đối tượng thực nghiệm 90

2.3.2. Giáo trình và thời gian thực nghiệm 94

2.3.3. Mục đích và cách thức thực nghiệm 95

Tiểu kết chương 2 100

Chương 3:KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 101

3.1. Kết quả quan sát, dự giờ 101

3.1.1 Cấp độ Kitty 101

3.1.2 Cấp độ Let’s Begin 105

3.1.3 Cấp độ Movers 109

3.1.4. Đánh giá chung về kết quả dự giờ 113

3.2. Kết quả kiểm tra quá trình và kiểm tra cuối khóa 115

3.2.1 Cấp độ Kitty 116

3.2.2 Cấp độ Let’s Begin 121

3.2.3 Cấp độ Movers 125

3.3. Kết quả khảo sát qua bảng hỏi 130

3.3.1 Thái độ học sinh đối với phương pháp giảng dạy 130

3.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến cách thụ đắc và cách học ngoại ngữ 138

3.3.3 Những yếu tố liên quan cách rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ 144

3.4. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm 148

Tiểu kết chương 3 151

KẾT LUẬN 152

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 156

TÀI LIỆU THAM KHẢO 157

PHỤ LỤC 165

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

HĐLN : hoạt động lời nói

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1 1 Relationship of domains of communicative competence 12

Sơ đồ 1 2 Mô hình chung của việc học tập NN2 của Spolsky 15

Sơ đồ 1 3 Mô hình cấu trúc bên trong của hoạt động lời nói 44

Bảng 1 1 So sánh thụ đắc NN1 và NN2 26

Bảng 2 1 Hoạt động bổ sung cho lớp thực nghiệm-Kỹ năng tiếp nhận NN 66

Bảng 2 2 Hoạt động bổ sung cho lớp thực nghiệm-Kỹ năng sản sinh NN 77

Bảng 2 3 Kết quả kiểm tra đầu vào của 2 lớp Movers 92

Bảng 3 1 Kết quả lớp Kitty -Thực nghiệm 116

Bảng 3 2 Kết quả lớp Kitty - Đối chứng 117

Bảng 3 3 So sánh kết quả theo kỹ năng 2 lớp Kitty 119

Bảng 3 4 Kết quả lớp Let’s Begin -Thực nghiệm 121

Bảng 3 5 Kết quả lớp Let’s Begin -Đối chứng 122

Bảng 3 6 So sánh kết quả theo kỹ năng 2 lớp Let’s Begin 124

Bảng 3 7 Kết quả lớp Movers -Thực nghiệm 125

Bảng 3 8 Kết quả lớp Movers –Đối chứng 126

Bảng 3 9 So sánh kết quả theo kỹ năng 2 lớp Movers 128

Biểu đồ 3.1 So sánh điểm trung bình cuối khóa 2 lớp Kitty 118

Biểu đồ 3.2 So sánh xếp loại cuối khóa 2 lớp Kitty 118

Biểu đồ 3.3 So sánh điểm trung bình cuối khóa 2 lớp Let’s Begin 123

Biểu đồ 3.4 So sánh xếp loại cuối khóa 2 lớp Let’s Begin 123

Biểu đồ 3.5 So sánh điểm TB cuối khóa lớp Movers 127

Biểu đồ 3.6 So sánh xếp loại cuối khóa lớp Movers 127

Biểu đồ 3.7 So sánh cách dạy từ yêu thích 131

Biểu đồ 3.8 So sánh cách dạy ngữ pháp yêu thích 131

Biểu đồ 3.9 So sánh cách dạy đọc yêu thích 133

Biểu đồ 3.10 So sánh ý kiến về cách giáo viên sửa lỗi 133

Biểu đồ 3.11 So sánh thái độ đối với việc sửa lỗi 134

Biểu đồ 3.12 So sánh nội dung giảng dạy được yêu thích 135

Biểu đồ 3.13 So sánh hoạt động giảng dạy được yêu thích 136

Biểu đồ 3.14 Thái độ đối với việc học bằng dụng cụ nghe nhìn 137

Biểu đồ 3.15a So sánh thói quen sản sinh lời nói 138

Biểu đồ 3.15b So sánh thói quen sản sinh lời nói 138

Biểu đồ 3.16 So sánh liên tưởng đầu tiên từ hình ảnh 141

Biểu đồ 3.17 So sánh ngôn ngữ thích giáo viên sử dụng trong lớp 142

Biểu đồ 3.18 So sánh ý kiến nhận xét về giáo trình 143

Biểu đồ 3 19 So sánh ý thức và cách thức luyện ngữ điệu 144

Biểu đồ 3.20 Kỹ năng ngôn ngữ được chú trọng 145

Biểu đồ 3.21 Hoạt động liên quan tiếng Anh ngoài lớp 146

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thực trạng chất lượng dạy và học tiếng Anh hiện nay ở các trường phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng có nhiều bất cập từ nhiều góc độ khác nhau: chương trình; phương pháp giảng dạy; giáo trình; giáo viên; tổ chức giảng dạy; sự chênh lệch nội dung và hình thức kiểm tra, chênh lệch trình độ học sinh giữa nông thôn và thành thị Một thực trạng đáng quan tâm là phần đông học sinh đã tốt nghiệp phổ thông nhưng khả năng tiếng Anh còn rất hạn chế Đôi khi có sự khác biệt đáng kể về trình độ giữa các đối tượng là học viên theo học ở các trung tâm ngoại ngữ ngoài giờ của tư nhân và trong các

cơ sở giáo dục công lập Điều này đặt ra cho các nhà nghiên cứu và quản lý nhiệm vụ cần phải tìm ra những giải pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy theo một tiến trình nhất định Trong bối cảnh như thế, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

bắt đầu xây dựng một số hướng, giải pháp, chẳng hạn như thành lập Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 (kiểm tra và đào tạo lại đội ngũ giáo viên, thay đổi

giáo trình, đầu tư trang thiết bị, ), khuyến khích học sinh học và có chứng chỉ quốc tế về ngoại ngữ để được miễn thi môn tốt nghiệp… với mục tiêu chung là cải thiện, nâng cao chất lượng dạy-học tiếng Anh cho học sinh phổ thông Cùng với việc nâng cao trình độ đội ngũ giáo viên, tập huấn phương pháp, tăng cường phương tiện nghe nhìn, cập nhật giáo trình, việc chọn phương pháp giảng dạy phù hợp đóng vai trò hết sức quan trọng trong chất lượng dạy-học ngoại ngữ Tính phù hợp của phương pháp giảng dạy được thể hiện ở nhiều tiêu chí: phù hợp với quá trình thụ đắc ngôn ngữ, phù hợp với lứa tuổi người học, phù hợp với đặc điểm văn hóa vùng, với trình độ và khả năng tiếp thu, và với những mục đích học tập ngoại ngữ khác nhau Trong môi trường giảng dạy, nhất là ở cấp phổ thông, quan sát của chúng tôi cho

thấy giáo viên vẫn còn sử dụng một cách tùy nghi nhiều phương pháp khác nhau, thậm chí cả các phương pháp đã cũ, không còn phù hợp với chương trình và giáo trình, cũng như với nhu cầu và đặc trưng giao tiếp hiện nay Trong số các phương pháp đó, phương pháp truyền thống Văn phạm - dịch (Grammar-Translation) vẫn còn sử dụng khá phổ biến, và ở một số nơi phương pháp này vẫn được sử dụng như là phương pháp chủ đạo Điều này gây nên những ảnh hưởng tiêu cực đến người học, tạo nên tâm lý thụ động, sức ỳ Chiếm ưu thế hiện nay là hướng tiếp cận giao tiếp (communication approach)

Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau về việc giảng dạy tiếng Anh trong trường phổ thông Chưa lúc nào việc giảng dạy tiếng Anh ở trường học lại đa dạng về mặt hình thức như những năm gần đây: lớp chọn, lớp chuyên, tiếng Anh theo chuẩn Cambridge, học tiếng Anh từ lớp 1 hay lớp 3, học tiếng Anh từ bậc mầm non, sử dụng giáo viên người Việt, giáo viên bản ngữ hoặc thậm chí cả các giáo viên mà tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai, sự đa dạng và nở

rộ các loại giáo trình, sự khác biệt của chương trình học ở các cơ sở khác nhau Đó là chưa kể đến sự khác nhau trong trình độ tiếng Anh lẫn trình độ giảng dạy của giáo viên, và cả sự chênh lệch rất lớn về trình độ tiếng Anh của học trò ở nông thôn và thành thị Tất cả những điều trên tạo nên một sự thiếu đồng bộ, kèm theo những khó khăn nan giải, và thách thức không nhỏ đối với các nhà quản lý giáo dục, như nhận xét của Hoàng Văn Vân [30, tr 42]:

“Bức tranh dạy và học tiếng Anh ở phổ thông Việt Nam dường như vẫn chưa có dấu hiệu tích cực Còn rất nhiều việc phải làm, nhiều tồn tại phải khắc phục để có thể nâng cao được chất lượng dạy và học môn học ở phổ thông Việt Nam.”

Việc giảng dạy ngoại ngữ nói chung, trong đó có tiếng Anh, cần được bắt đầu từ sớm Một sự bắt đầu tốt, đúng hướng, đúng thời điểm sẽ tạo thuận

lợi cho cả quá trình học sau này Dạy các em tiểu học như xây nền móng cho tòa lâu đài, cần phải xây chắc chắn bởi những người thợ “lành nghề” Thực tế hiện nay tình trạng dạy tiếng Anh trong trường tiểu học không phải lúc nào và

ở đâu cũng đạt yêu cầu này, càng gây thêm khó khăn cho các bậc học sau Để giải quyết vấn đề đòi hỏi giải pháp cải cách đồng bộ: giáo viên, giáo trình, cách đánh giá Nhưng theo chúng tôi, bên cạnh giáo viên đạt chuẩn, cần có một môi trường ngôn ngữ tốt để các em vận dụng, thực hành những nội dung

đã lĩnh hội được Trong điều kiện hiện nay, khi chưa thể có được môi trường

ấy, nếu giáo viên giỏi và có phương pháp sư phạm tốt, thì cũng có thể khắc phục phần nào tình hình Môi trường ngôn ngữ có thể được tạo ra ngay trong lớp học, thông qua cách tạo động cơ giao tiếp tự nhiên, tạo tình huống thực tế [7], xây dựng tâm lý học tập tách khỏi các vấn đề kết quả, điểm số Điều đó cho thấy sự cần thiết đến mức cấp bách phải có định hướng thống nhất về phương pháp luận cũng như khuyến khích giáo viên áp dụng đúng đắn những nguyên tắc thụ đắc ngôn ngữ cần thiết Có như vậy mới có thể mong giải quyết một phần những bất cập hiện nay về việc giảng dạy tiếng Anh trong

trường phổ thông, góp phần triển khai thành công Đề án ngoại ngữ quốc gia

2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Trong phạm vi luận án, chúng tôi hy vọng có thể đóng góp một số các gợi ý có tính chất phương pháp luận khoa học đối với việc giảng dạy tiếng Anh dựa trên các nguyên tắc của lý thuyết hoạt động lời nói Lý thuyết này đã được áp dụng thành công trong việc dạy tiếng nói chung trong nước cũng như một số nước trên thế giới, trong đó có Nga Ở Việt Nam, lý thuyết hoạt động lời nói cũng đã được vận dụng trong dạy học tiếng Việt ở mẫu giáo và tiểu học Từ những nguyên lý thụ đắc tiếng mẹ đẻ, chúng tôi chọn nghiên cứu đề

tài “Nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học trên cơ sở lý thuyết hoạt động lời nói” nhằm vận dụng vào nghiên cứu việc thụ đắc ngoại

ngữ, cụ thể là tiếng Anh, cho đối tượng người học ở giai đoạn thụ đắc sớm (cấp tiểu học)

2 Mục đích và nhiệm vụ của luận án

2.1 Mục đích của luận án

Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở các lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ (NN), lý thuyết hoạt động lời nói (HĐLN) và vai trò của các lý thuyết này trong việc học ngoại ngữ, luận án đề xuất đường hướng giảng dạy (nguyên tắc, kỹ thuật, hoạt động ) phù hợp nhằm nâng cao khả năng thụ đắc tiếng Anh cho học sinh tiểu học ở Trà Vinh

2.2 Nhiệm vụ của luận án

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án thực hiện các nhiệm vụ sau:

Thứ nhất, tìm hiểu lý thuyết HĐLN: làm rõ khái niệm và các nguyên lý của lý

thuyết này, thế nào là dạy học ngoại ngữ theo quan điểm hoạt động và cách vận dụng lý thuyết này để tạo ra hoạt động hiệu quả trong lớp học tiếng Anh, thiết kế bài giảng theo phương pháp Thực hành- có ý thức

Thứ hai, tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng thụ đắc NN của trẻ em,

trong mối liên hệ giữa khả năng thụ đắc tiếng mẹ đẻ (TMĐ) và khả năng học một ngoại ngữ (cụ thể là tiếng Anh) Vận dụng những yếu tố tương đồng để nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh cho trẻ, đề xuất phương pháp dạy ngoại ngữ cho trẻ dựa theo chiến lược, cách thức trẻ thụ đắc TMĐ

Thứ ba, tạo ra bộ thực nghiệm: Dựa vào mô hình cấu trúc HĐLN gồm các nội

dung cụ thể cần tác động vào người học ngoại ngữ, như tạo ra nhu cầu HĐLN bằng ngoại ngữ, tạo ra ý định lời nói, xây dựng các hành động lời nói bằng ngoại ngữ với những mục đích xác định, xây dựng các tình huống lời nói với các điều kiện, phương tiện NN và ngoài NN cần và đủ để triển khai các thao tác lời nói triển khai trên đối tượng thực nghiệm Từ kết quả thực nghiệm, luận án có nhiệm vụ đề xuất những nguyên tắc và phương pháp giảng dạy

tiếng Anh phù hợp cho học sinh tiểu học tỉnh Trà Vinh theo lý thuyết này Bên cạnh đó, luận án cũng chỉ ra những yếu tố tâm lý của đối tượng là trẻ em mà giáo viên cần lưu ý khi dạy tiếng Anh, đồng thời phát huy lợi thế của trẻ trong việc học ngoại ngữ, như là vận dụng khả năng thụ đắc TMĐ để học

ngoại ngữ

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học (cụ thể là học sinh lớp 1, lớp 3, và lớp 5) trong sự vận dụng lý thuyết HĐLN

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Bên cạnh việc học tập chính thức với sự hỗ trợ của giáo viên, trẻ em vẫn có thể thụ đắc ngoại ngữ mà không cần đến lớp, chỉ thông qua con đường giao tiếp với trẻ em bản ngữ hoặc thông qua các con đường khác như các phương tiện giải trí sử dụng ngoại ngữ đó (sách, báo, phim ảnh, bài hát, chat…), tham gia câu lạc bộ nói NN cần học … Chính vì vậy mà về mặt nội dung, chúng tôi

chỉ nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh trong môi trường lớp học, dưới sự hướng dẫn của giáo viên theo lý thuyết thực nghiệm

Về mặt đối tượng, luận án bước đầu vận dụng lý thuyết HĐLN vào giảng dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học tại tỉnh Trà Vinh, tuổi từ 6-10 Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi không kỳ vọng có thể xây dựng một bộ phương pháp dạy tiếng Anh hoàn chỉnh theo quan điểm lý thuyết HĐLN, mà

chỉ đề xuất một nhóm phương pháp giảng dạy nhằm kết hợp khả năng học tập và thụ đắc

4 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Cơ sở lý luận

Cơ sở lý luận của luận án là lý thuyết HĐLN và lý thuyết về thụ đắc NN Trong đó luận án tập trung vào lý thuyết thụ đắc ngoại ngữ cho đối tượng

người học là trẻ em Ngoài ra, luận án còn kế thừa những kết quả và những thành tựu nghiên cứu của các tác giả đi trước thể hiện trong các công trình đã công bố trong và ngoài nước

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Luận án được thực hiện bằng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: phương pháp miêu tả, phương pháp thực nghiệm, khảo sát bằng bảng hỏi, quan sát trực tiếp, phương pháp thống kê toán học và thủ pháp so sánh, bên cạnh các phương pháp nghiên cứu chung của khoa học xã hội

- Phương pháp miêu tả để trình bày diễn tiến quá trình thực nghiệm và kết quả thu được trong quá trình vận dụng lý thuyết hoạt động lời nói vào giảng dạy trẻ thụ đắc tiếng Anh

- Phương pháp thực nghiệm: là phương pháp chủ công trong quá trình thực hiện đề tài Thực nghiệm có nhiệm vụ đưa ra các hoạt động, kỹ thuật, phương pháp triển khai bài học, đề xuất bài tập… dựa trên nền tảng lý thuyết của HĐLN, ghi nhận mức độ hứng thú và thụ đắc NN của học sinh sau một tiết học và đánh giá kết quả học tập của học sinh sau quá trình thực nghiệm; trên

cơ sở so sánh kết quả kiểm tra cuối khóa của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, rút ra kết luận về hiệu quả của việc vận dụng lý thuyết HĐLN vào giảng dạy tiếng Anh

- Khảo sát bằng bảng hỏi: tìm hiểu mức độ thích ứng của học sinh các lớp thực nghiệm đối với phương pháp thực nghiệm trong sự so sánh với thái độ, hứng thú đối với phương pháp giáo viên đang sử dụng ở các lớp đối chứng; bên cạnh đó, tìm hiểu các thói quen học tập và thụ đắc, xem hoạt động, kỹ thuật nào có thể tăng hứng thú học tập và hiệu quả thụ đắc cho học sinh

- Quan sát trực tiếp: sử dụng khi dự giờ các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: quan sát phương pháp được giáo viên vận dụng, cách và tần suất sử dụng dụng cụ trực quan, cách triển khai hoạt động của giáo viên, và khả năng

học sinh đáp ứng các hoạt động đó, nhằm mục đích đánh giá, so sánh hiệu quả tiếp thu NN của học sinh các lớp Từ đó luận án rút ra kết luận về hiệu quả của việc vận dụng lý thuyết mà chúng tôi tiến hành thực nghiệm

- Phương pháp thống kê số liệu để xử lý số liệu thu được từ bảng hỏi và từ kết

quả kiểm tra cuối khóa của học sinh

5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về sự thụ đắc NN ở trẻ em trong và ngoài nước, và cũng có không ít đề xuất về đường hướng, phương pháp giảng dạy ngoại ngữ cho đối tượng này, nhưng đều theo khuynh hướng mới của châu Âu, còn luận án vận dụng lý thuyết HĐLN nhưng theo phương pháp

giảng dạy mới: dạy học ngoại ngữ kết hợp thụ đắc ngoại ngữ, nói cách khác,

là dạy ngoại ngữ theo cách thức trẻ dùng để thụ đắc TMĐ, lại áp dụng cho đối tượng đặc biệt là trẻ em chưa nói-viết thạo TMĐ, nhằm hạn chế khuyết điểm thiên về khẩu ngữ của lý thuyết HĐLN Đề tài vẫn phát huy được thế mạnh của lý thuyết này, đó là giảng dạy ngoại ngữ theo hướng hoạt động, đề cao mục tiêu giao tiếp, kết quả cuối cùng là tính lưu loát của NN; bên cạnh đó luận án còn biến yếu điểm của lý thuyết HĐLN thành điểm phù hợp với đối tượng người học Phương pháp dạy-học này phù hợp với đối tượng người học

đa dân tộc như ở tỉnh Trà Vinh và các tỉnh có nhiều đồng bào dân tộc thiểu số sinh sống, khi con em họ không nói tiếng Việt với tư cách TMĐ mà là NN2, và đang học chương trình phổ thông (kể cả môn tiếng Anh) bằng NN2 với một số khó khăn nhất định

6 Đóng góp mới của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh cho học sinh bậc tiểu học, cụ thể:

- Đề xuất một phương pháp giảng dạy ngoại ngữ phù hợp cho học sinh tiểu học tỉnh Trà Vinh: học chính thức trong lớp kết hợp sự thụ đắc tự nhiên như thụ đắc TMĐ

- Thể hiện cách thức triển khai một ngữ liệu theo hướng luyện tập thụ đắc, xây dựng hệ thống các hoạt động luyện tập NN, cách tạo môi trường thực hành giao tiếp (tạo động cơ mục đích giao tiếp thông qua tình huống)

- Đề xuất các yêu cầu cần thiết để trẻ học tốt tiếng Anh (về giáo viên, cơ sở vật chất, giáo trình, )

- Đề xuất cấp học có thể vận dụng phương pháp này hiệu quả nhất, liên quan đến lợi ích của việc trẻ em bắt đầu học tiếng Anh sớm

7 Kết cấu của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận: Chương này sẽ trình bày tổng quan lịch sử nghiên cứu về thụ đắc ngoại ngữ ở trẻ em,

việc giảng dạy NN theo lý thuyết HĐLN và một số cơ sở lý luận liên quan đến đề tài luận án

Chương 2: Thiết kế thực nghiệm: Chương này trình bày nội dung thực

nghiệm như đối tượng, giáo trình, thời gian, mục đích, cách thức thực nghiệm Phần đầu của chương đề cập những yếu tố cần thiết để thụ đắc tốt ngoại ngữ; định hướng giảng dạy theo lý thuyết HĐLN, triển khai bài học cụ thể cho từng kỹ năng theo phương pháp thực hành -có ý thức

Chương 3: Kết quả thực nghiệm: Dựa trên những ghi nhận từ quan sát

tham dự, phỏng vấn qua bảng hỏi, kết quả kiểm tra quá trình và cuối khoá của

học sinh, chúng tôi phân tích và kiểm chứng tính hiệu quả của lý thuyết được thực nghiệm Từ đó luận án rút ra những kết luận và đưa ra những đề về giảng dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học

Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ

LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới

1.1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới về sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em

Một số vấn đề thiết yếu về thụ đắc NN

Phần này trình bày một số nghiên cứu trên thế giới về những vấn đề thiết yếu khi thụ đắc NN Trong số các mục đích học ngoại ngữ, mục đích giao tiếp có thể nói là chủ đạo Để có thể giao tiếp được, người học cần thiết phải nắm được kiến thức cơ bản về NN, các khái niệm cơ bản của ngôn ngữ học làm nền tảng, đồng thời, người học phải có các kỹ năng giao tiếp, thường được phân chia thành nghe-nói-đọc-viết Hai mảng kiến thức và kỹ năng này như hai mảng chìm nổi của tảng băng đã được J Cummins mô tả trong Lý thuyết Tảng băng (Iceberg Theory) của ông [32]

Từ rất sớm, các nghiên cứu về sự thụ đắc NN đã được thực hiện Trong

số những nghiên cứu sớm nhất không thể không kể đến tác giả Skinner (1957) như là nhà nghiên cứu tiên phong về hành vi luận (behaviourism), qua đó ông cho rằng sự phát triển NN chịu ảnh hưởng của các yếu tố môi trường [78] Theo Skinner, trẻ em phát triển NN bằng các thao tác hành vi luận, trong đó chủ yếu là sự liên tưởng giữa từ và nghĩa Nhưng, chính qua việc phê phán các quan điểm của Skinner mà thụ đắc NN được nghiên cứu qua các công trình của Chomsky với Ngữ pháp Phổ quát (Universal Grammar) Chomsky cho rằng trẻ em sẽ không bao giờ có thể thụ đắc được các phương tiện cần thiết để có thể xử lý một số lượng vô hạn các câu nói trong tự nhiên nếu như

cơ chế thụ đắc này chỉ dựa trên những gì đứa trẻ thu được từ môi trường Và

như vậy, Chomsky đã xây dựng nên Ngữ pháp Phổ quát, trong đó thể hiện ý tưởng về những phạm trù ngữ pháp có tính chất bẩm sinh Quan niệm này trở thành nền tảng của việc nghiên cứu về thụ đắc NN sau này, Chomsky cũng đề xuất khái niệm Thiết bị thụ đắc NN (Language acquisition device) Lý thuyết này khẳng định rằng con người khi sinh ra đã có khả năng bẩm sinh trong việc thụ đắc NN và điều này làm cho con người phân biệt với loài vật [43] Muriel Saville-Troike [73] cho rằng hai điều quan trọng cần lĩnh hội để gọi là thụ đắc một NN, đó là tri năng hay năng lực NN (linguistic competence) và hành năng hay khả năng trình diễn NN (linguistic performance) Tri năng/năng lực NN là kiến thức của người học về các lĩnh vực NN như từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm…, còn hành năng NN hay khả năng trình diễn NN là khả năng sử dụng được các kiến thức về NN như vừa nêu trên

Để lĩnh hội được khả năng NN nói trên, người học có thể thông qua con đường chính thức trong lớp (learning) hoặc thụ đắc tự nhiên (acquiring) giao tiếp thực tế trong cộng đồng xã hội NN, hoặc kết hợp cả hai phương thức trên

Sơ đồ 1 1 Relationship of domains of communicative competence

(Mối quan hệ giữa các yếu tố giao tiếp thành thạo)

Nguồn: Muriel Saville-Troike, năm 2006, tr.134, 137

Thực tế, học một ngoại ngữ là một quá trình lâu dài, bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố bên trong, bên ngoài… Theo Selinker, trong quá trình học NN2, một thứ NN trung gian (interlanguage) sẽ được hình thành ở người học Hệ thống NN này không giống với TMĐ và cũng không hoàn toàn giống như ngoại ngữ mà người học đang học, nhưng nó lại tồn tại từ nỗ lực của người học trong việc tạo ra theo chuẩn mực của ngoại ngữ đang học [76] Nói cách khác, đây là một hệ thống có cấu trúc trung gian (structurally intermediate) giữa TMĐ và ngoại ngữ NN trung gian này luôn biến đổi trong quá trình

người học thụ đắc NN đích và tiệm tiến đến NN đích nhưng không thể trở thành NN đích hoàn toàn

L1 / ……… / _ L2 (NN1) (NN trung gian) (NN2)

Nguồn: Muriel Saville-Troike, năm 2006, tr.42

NN trung gian phát triển qua 3 giai đoạn như sau:

TRẠNG THÁI BAN ĐẦU

Kiến thức về NN1 Kiến thức về thế giới Kỹ năng tương tác

CÁC TRẠNG THÁI TRUNG GIAN Ngữ pháp của trẻ con Ngôn ngữ của người học

(Interlanguage)

Quá trình cơ bản

Những điều kiện cần thiết

Đầu ra

Sự tác động qua lại

Đầu ra

Những điều kiện thuận lợi

Thông tin phản hồi Năng khiếu

Sự khuyến khích Hướng dẫn

TRẠNG THÁI CUỐI

Nguồn: Muriel Saville-Troike, năm 2006, tr.17

Hiện tượng giao thoa NN xuất hiện trong quá trình cá nhân sử dụng hai

NN, đó là hiện tượng lệch khỏi chuẩn mực của một NN nào đó (ở đây là NN2) trong lời nói của người song ngữ Hiện tượng lệch chuẩn này do sự ảnh hưởng và xâm nhập lẫn nhau giữa các cấp độ của hai hệ thống NN (âm vị,

hình thái, cú pháp, phong cách) đặc biệt là ảnh hưởng của TMĐ lên NN2 [10] Như vậy hiện tượng giao thoa đóng vai trò quan trọng trong việc thụ đắc của người học và cũng là nguyên nhân gây ra các lỗi về NN2

Selinker nhấn mạnh có sự khác nhau về sự phát triển của NN trung gian trong quá trình thụ đắc NN2 và NN1 được thụ đắc bởi trẻ em, bao gồm quá trình nhận thức khác nhau như sau:

- Sự chuyển di từ NN1 sang NN2

- Sự chuyển di do quá trình dạy và học NN

- Chiến lược, phương pháp học NN2

- Chiến lược giao tiếp bằng NN2 của người học

Vì sao sự thành công của người học ngoại ngữ lại khác nhau? Câu trả lời nằm ở những yếu tố ảnh hưởng, tác động đến quá trình học ngoại ngữ, bao gồm yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan, như nhu cầu giao tiếp; sự ảnh hưởng giao thoa và chuyển di NN; các yếu tố bên trong (như thái độ, động cơ người học, môi trường NN…); hạn chế của quá trình thụ đắc (ảnh hưởng tiêu cực của NN trung gian, khả năng tham gia nhu cầu giao tiếp khác nhau…) Những yếu tố này có những tác động khác nhau, và dẫn đến kết quả thụ đắc

NN chính vì vậy cũng khác nhau

Theo Lightbown và Nina Spada (2013), những yếu tố đó gồm ngữ cảnh

xã hội, kinh nghiệm xã hội, mối quan hệ giữa NN1 và NN2; một số yếu tố kém quan trọng hơn là: tuổi tác người học, năng khiếu NN, động cơ học tập, và chất lượng việc dạy-học [62]

Trong “Second Language Learning Theories” (Lý thuyết học NN2) [66,

tr 8], Rosamond Mitchell và Florence Myles dẫn một sơ đồ rất đầy đủ về vấn đề này, và có thể lý giải được tại sao có người học ngoại ngữ thành công hơn người khác

Sơ đồ 1 2 Mô hình chung của việc học tập NN2 của Spolsky

(Nguồn: Spolsky, 1989, tr 28)

Các nghiên cứu về cơ chế thụ đắc NN1 của trẻ em

Nghiên cứu của Chomsky từ những năm 1960 đã cho thấy tính bẩm sinh của việc thụ đắc NN Chomsky khẳng định rằng chỉ khi trẻ em có những kiến

thức ngữ pháp bẩm sinh, thì trẻ em mới có thể học được các NN một cách nhanh chóng như thực tế những năm đầu đời [84]

Chomsky giải thích sự phát triển của ngữ năng bằng Thiết bị thụ đắc NN bẩm sinh (Innate language acquisition device) trên cơ sở của Ngữ pháp Phổ quát Chomsky và những người theo đường hướng NN học tạo sinh tin rằng khả năng NN của con người có tính bẩm sinh Đứa trẻ khi sinh ra đã có khả năng tiếp nhận NN Chính thiết bị thụ đắc NN đã khiến cho tất cả những đứa trẻ bình thường chỉ cần tiếp xúc với nguồn ngữ liệu là có thể học nói trong một khoảng thời gian ngắn

Chomsky cho rằng trẻ con phải có tri thức bẩm sinh rất rõ ràng về một ngữ pháp phổ quát thì mới có thể học NN Các bằng chứng ủng hộ yêu cầu này là: học NN phải xảy ra trước khi một cá nhân đạt đến trưởng thành, bởi vì nó phải xảy ra cùng với quá trình phát triển não; các lỗi trong lời nói của trẻ là quy tắc biểu lộ: trẻ đã có thể đã học cách dùng một hình thức NN, đúng ra phải nói “went”, nhưng tiếp đó bắt đầu nói “goed”, do trẻ đã có ý thức về quy tắc thì quá khứ trong tiếng Anh, và kiểu học này đã gạt những kiểu học khác sang một bên; ngữ pháp là một cơ chế rất phức tạp, sự phát triển nhận thức của một đứa trẻ nói chung không thể sao chép cơ chế phức tạp như thế Thực

ra, trẻ con học ngữ pháp chỉ có thể được giải thích bằng sự tồn tại của khả năng bẩm sinh, của thiết bị thụ đắc NN, cái đã phát triển cao hơn (vì hoàn thiện một cách bẩm sinh) các khả năng khác của trẻ

Chomsky viết: “Nếu suy nghĩ đến vấn đề tiếp nhận NN, chúng ta dễ nhận thấy con người có thể tiếp nhận NN là do có một hệ thống ngữ pháp phổ quát phong phú và hiệu quả làm thành đặc trưng của não bộ Đứa trẻ chỉ tiếp xúc với những câu nói được sử dụng trong giao tiếp xã hội đặc biệt Trên cơ

sở những câu nói với tư cách nguồn ngữ liệu gốc này, não bộ của đứa trẻ sẽ tạo ra một hệ thống quy tắc giúp đứa trẻ có thể nói ra những câu nói mới,

đồng thời có thể hiểu những câu nói mà nó chưa từng nghe qua, cũng có thể chưa từng xuất hiện trong lịch sử NN” [8, tr 3-4]

Cùng với và sau Chomsky, nhiều nghiên cứu về cơ chế tiếp thu NN1 đã được nhiều nhà nghiên cứu thực hiện, như L Bloomfied, R Jacobson, N Chomsky, D Slobin, C A Ferguson, E Lenneberg, M M Levis, H Wallon,

J Piaget, L S Vygotski, A A Leontiev, A M Shakhnarovich… Kết quả các nghiên cứu của họ là sự khẳng định những vấn đề lý luận về mối quan hệ giữa NN và tư duy, về cơ chế lĩnh hội và sản sinh lời nói nhằm tìm hiểu cơ chế tiếp thu TMĐ của con người, từ đó vận dụng vào việc dạy-học ngoại ngữ đạt hiệu quả hơn…

Chẳng hạn, trong công trình “Foreign and Second Language Learning” (Học ngoại ngữ và ngôn ngữ thứ hai)[63], tác giả W Littlewood đề cập đến

sự liên quan giữa vấn đề thụ đắc TMĐ với chủ nghĩa hành vi Theo ông, NN không phải là một hiện tượng trí tuệ, tinh thần mà là hoạt động Giống như những hoạt động khác của con người, nó được học bởi một quá trình hình thành thói quen, trong đó gồm những thành phần chính như: Đứa trẻ bắt chước âm thanh và cách nói mà nó nghe được từ xung quanh; Người ta nhận

ra những nỗ lực của đứa trẻ để được giống với cách nói của người lớn; Đứa trẻ lập lại những âm thanh và cách nói để hình thành thói quen; Bằng cách này, những hành động ngôn từ của đứa trẻ sẽ được định hình cho đến khi thói quen của nó trùng với cách nói của người lớn Tác giả dẫn chứng ý kiến của Halliday về phương pháp chức năng của NN Theo đó, việc thụ đắc NN diễn

ra bởi vì đứa trẻ nhận ra nó có thể thực hiện việc gì đó bằng NN, và rằng nó học những chức năng khác nhau này theo một trật tự đoán trước được: đầu tiên, đứa trẻ sử dụng NN để có được cái nó muốn (chức năng phương tiện); kế tiếp, nó dùng NN để điều khiển hành vi của người khác (chức năng điều chỉnh) …

A A Leontiev, (dẫn theo Nguyễn Huy Cẩn, [4, tr 14]) chỉ ra rằng thao tác cơ bản để học NN là khái quát hóa Và sự khái quát hoá này không theo cách phức tạp hóa dần dần mà là hành động được tiến hành bằng đối tượng với hoạt động ký hiệu trong một cảnh huống thống nhất của hành động Ông quan niệm rằng sự phát triển NN trẻ em không phải là sự mở rộng của một cấu trúc bẩm sinh, là cơ sở tương ứng với Ngữ pháp Phổ quát của N Chomsky, cũng không phải là một hành vi học một cách máy móc (từ kích thích đến phản ứng) theo thuyết Hành vi luận của Miller (đồng nhất chương trình thuộc hành vi lời nói của con người với chương máy tính) mà là bằng con đường bắt chước đơn giản nhất đứa trẻ đã nắm được NN1

L S Vygotsky khẳng định thực chất của sự phát triển NN ở trẻ là sự phát triển các phương pháp sử dụng NN và tư duy, nhằm mục đích giao tiếp và nhận thức Ngay từ đầu, NN của trẻ đã mang tính giao tiếp, ông coi lời nói bên trong là kết quả hướng nội nhập tâm từ bên ngoài Điều này giúp cho chúng ta ứng dụng vào việc dạy tiếng cho trẻ bằng cách cần phải tăng cường cho trẻ đối thoại, giao tiếp với người xung quanh như thầy cô, bạn bè, đây là nhân tố quyết định sự phát triển NN của trẻ [4, tr.17]

Các nhà nghiên cứu Slobin (1977, 1984), L Bloom (1970, 1973), C A Ferguson (1975), R Jakobson (1971), (dẫn theo Nguyễn Huy Cẩn, [4, tr 17-18]) đã chỉ ra mối quan hệ giữa NN và tư duy hay nhận thức của trẻ như sau:

NN và nhận thức cùng phát triển nhưng có khi một một khả năng nào đó của nhận thức phát triển trước một khả năng NN Điều này có nghĩa là không phải bao giờ và lúc nào cũng có sự phát triển song hành giữa NN và nhận thức Sự tiếp xúc của trẻ đối với xã hội làm nảy sinh nhu cầu NN mà nhờ nó NN được hình thành và phát triển

A M Shakhnarovich (1985) (dẫn theo Nguyễn Huy Cẩn, [4, tr 19-20]) xem xét hành vi NN của trẻ như một hoạt động tiến hành bằng đối tượng và

sự phát triển khả năng NN ở trẻ là sự phát triển của mối quan hệ giữa các hoạt động ký hiệu với hoạt động thực tiễn của đứa trẻ Khả năng NN là một chỉnh thể thống nhất và không tách biệt với các quá trình phát triển tâm lý chung của đứa trẻ Khả năng NN đó là một hệ thống có tính năng động, bao gồm các đơn vị được tổ chức một cách chuyên biệt và các quy tắc lựa chọn, sử dụng chúng nhằm biểu hiện những nội dung giao tiếp nhất định

Các nghiên cứu về sự thụ đắc NN2 của trẻ em

R Ellis trong “The Study of Second Language Acquisition” (Nghiên cứu

sự thụ đắc NN2) [52] giải thích và mô tả quá trình, mục tiêu thụ đắc NN2 và đề cập đến độ tuổi thích hợp để trẻ học tốt NN2 Ông có nhận định đáng lưu ý là nếu trẻ được tiếp xúc với phát âm chuẩn, độ tuổi mà trẻ có thể đạt được phát âm giống như người bản ngữ là 6 tuổi Ngoài độ tuổi dậy thì (khoảng 9 tuổi trở lên) thì trẻ khó có thể có được chất giọng giống người bản ngữ thực

Theo W Littlewood, có 3 yếu tố cần xem xét khi học ngoại ngữ: động

cơ học, chất lượng của cơ hội học tập, và khả năng của người học Có mối

liên hệ giữa chỉ số thông minh và khả năng học ngoại ngữ Để thành công trong việc học ngoại ngữ không chỉ đòi hỏi khả năng nhận thức mà còn liên quan chuỗi khả năng NN được gọi là năng khiếu NN, bao gồm những khả năng như nhận ra và nhớ âm; khả năng thuộc từ vựng; khả năng nhận biết chức năng văn phạm của từ trong câu; và khả năng đúc kết những quy tắc ngữ pháp từ mẫu NN

Beverly A Clark trong quyển “First- and Second-Language Acquisition

in Early Childhood” (Thụ đắc NN1 và NN2 ở giai đoạn đầu đời) đã tổng hợp nhận định của nhiều nhà ngôn ngữ học nổi tiếng trên thế giới về vấn đề thụ đắc NN của trẻ em Tác giả khẳng định chứng cứ mạnh mẽ rằng trẻ em không thể thụ đắc được NN nếu chúng không được tiếp cận NN đó trước 6-7 tuổi Từ 2-6 tuổi, trẻ học NN nhanh đến nỗi 6 tuổi chúng đã thành thạo [34]

Về các yếu tố khác liên quan đến khả năng thụ đắc NN2, Genesee (1976) phát hiện ra hệ số thông minh (IQ) có liên quan đến từ vựng, ngữ pháp, kỹ năng đọc hiểu của NN2 nhưng lại tương đối không liên quan đến kỹ năng nói Sự thụ đắc tự nhiên NN2 có thể sẽ ít liên hệ đến hệ số IQ hơn so với

sự thụ đắc trong lớp học [57]

Oller và Perkins (1978) cho rằng yếu tố chung của trí thông minh có liên

hệ đến yếu tố chung của năng lực NN, có nghĩa là một người càng thông minh bao nhiêu thì càng có khả năng học một NN2 bấy nhiêu Nhìn một cách tổng quát, năng lực học tập chung có thể liên quan đến sự thụ đắc NN2 trong môi trường lớp học chính thức Năng lực chung cũng liên đới một cách tích cực với kết quả kiểm tra về những phạm trù chính của việc học tiếng [69]

Krashen (1981) cho rằng khả năng NN (language aptitude) có liên quan đến việc học NN chính thức nhưng lại không liên quan đến quá trình thụ đắc

nội tại phân thức của NN Những bài kiểm tra về đánh giá năng lực của đứa trẻ trong việc phân biệt các âm tố của một NN trong việc liên hệ các âm tố với những biểu tượng, ký tự viết cũng đo cả việc ghi nhớ một cách máy móc những từ có trong một NN nhân tạo Những vấn đề trên liên quan đến cách tiếp cận truyền thống chính thức đối với việc dạy tiếng mà ít liên quan đến hướng tiếp cận giao tiếp hiện đại của việc dạy tiếng [59]

Năm 1982, Wong Fillmore đã tiến hành so sánh việc thụ đắc NN2 ở các lớp mẫu giáo tại Mỹ Bà phát hiện ra rằng đầu vào hiệu quả sẽ được thay đổi tùy thuộc vào thành phần NN khác nhau trong các lớp và bà đã cho thấy tầm quan trọng của việc tổ chức đầu vào NN2, dựa trên sự tương tác giữa cách dạy và thành phần học sinh trong các lớp học khác nhau [87]

J Cummins (1984b) (dẫn theo Colin Baker, [1, tr 178]) xác định các kỹ năng giao tiếp liên quan đến cá nhân cơ bản (BICS) không có liên hệ gì đến

kết quả học tập chung, vì vậy những kỹ năng cần thiết để đạt được khả năng

hội thoại lưu loát và hội thoại được ngữ cảnh hóa có thể phụ thuộc vào khả năng NN học tập tri nhận (CALP) nhiều hơn vào năng lực học tập chung

R Ellis (dẫn theo Colin Baker, [1, tr 165-166]) phân biệt rạch ròi các đặc tính phát triển của quá trình thụ đắc NN2 đó là tính nối tiếp (sequential) liên quan đến những giai đoạn chung mà trẻ em cũng như người lớn phải trải qua khi bắt đầu học một NN2 Tính nối tiếp của quá trình phát triển NN là hoàn toàn tự nhiên và bất biến Tiếp theo là thứ tự (order) để chỉ những tính chất đặc trưng hay hệ thống từ vựng tình huống đặc thù của một NN, thứ tự đó có thể thay đổi tùy theo cá nhân, lớp học và cuối cùng là tiến độ phát triển NN2 và mức độ thành thục NN có thể đạt được và ông cho rằng hai điều này là hoàn toàn khác biệt

Ellis (1985, 1990) và Spolsky (1989), (dẫn theo Colin Baker, [1, tr 168]) đưa ra những cái nhìn tổng quan nhằm phối hợp giữa lý thuyết và

167-nghiên cứu thụ đắc NN2 với hoạt động giảng dạy NN2 Các tác giả đưa ra một danh sách gồm 74 điều kiện, tổng hợp toàn bộ cơ sở liên ngành và rộng lớn về việc học NN2 Những điều kiện này bao gồm câu hỏi bản chất về việc biết một NN là gì và làm sao chúng ta có thể đo chúng

Spolsky (1989) cho rằng việc học NN2 luôn nhằm mục đích tiến lại ngày càng gần hơn với NN của người bản ngữ Các kỹ năng lĩnh hội thường phát triển sớm hơn và với mức độ cao hơn so với các kỹ năng sản sinh Ví dụ,

kĩ năng nghe phát triển trước kĩ năng nói, kĩ năng đọc hiểu phát triển trước kĩ năng viết Nghiên cứu tổng quan của Spolsky không chỉ cung cấp sự tóm lược các điều kiện này mà điều quan trọng là nó không chỉ dừng lại ở một danh

sách đơn thuần mà còn mở rộng ra thành một cơ chế động đầy sự thuyết phục

Nghiên cứu này bắt đầu bằng quan niệm cho rằng toàn bộ việc học NN2 đều phải diễn ra trong một bối cảnh xã hội nào đó: gia đình, cộng đồng, gia đình hạt nhân và gia đình mở rộng, nhóm bạn đồng lứa, các giáo viên [79]

Swain (1985) đã có một đóng góp quan trọng cho ý tưởng về đầu ra của

NN Swain cho rằng tình huống thực hành qua trao đổi khẩu ngữ trong lớp học hay trong cộng đồng là một thành tố cần thiết trong quá trình thụ đắc NN2 Khi cố gắng học cách truyền tải nghĩa, người học cũng đồng thời học cấu trúc và các hình thái của NN [80]

Tiếp theo chúng tôi sẽ trình bày tổng quan một số lý thuyết nước ngoài

về sự thụ đắc NN2 Theo Colin Baker trong “Những cơ sở của giáo dục song ngữ và vấn đề song ngữ”, có nhiều lý thuyết về quá trình thụ đắc NN2 Mục đích của các lý thuyết này là nhằm mô tả những điều kiện cá nhân và điều kiện hoàn cảnh để việc học NN2 được diễn ra hiệu quả

Mô hình tiếp biến văn hóa của việc học NN2 của John Schumann: người

ta học một NN2 để hòa nhập vào một nền văn hóa mới Tiền đề cơ bản của

mô hình này là “mức độ mà một người học tiếp biến vào văn hóa của nhóm

NN đích sẽ kiểm soát mức độ mà anh ta/cô ta thụ đắc NN2” [1, tr 193] Mô hình này là một cách để tìm hiểu về chính trị và quyền lực của NN trong bối cảnh xã hội của nó Các nhân tố xã hội phải kể đến là mối quan hệ giữa cộng đồng NN của người học và cộng đồng NN2 Phải biết phát huy các nhân tố thuận lợi Ngoài ra, các nhân tố tâm lý cũng đóng vai trò quan trọng trong việc học NN2, như: sốc NN, sốc văn hóa, động cơ, ý thức… Khi các nhân tố

xã hội và tâm lý là tích cực, quá trình thụ đắc NN2 diễn ra một cách thuận lợi

Lý thuyết thích nghi: (Giles và Byrnes, 1982) giải thích sự thụ đắc NN2 trong một nhóm hay trong những tình huống nội nhóm Theo Giles và Byrnes,

nhân tố quan trọng là sự khác biệt xã hội nảy sinh ở nhóm trong (nhóm xã hội của người học tiếng) và nhóm ngoài (cộng đồng NN đích) Mối quan hệ giữa nhóm trong và nhóm ngoài thường mềm dẻo và thỏa hiệp, thường xuyên biến đổi Tuy vậy, một cá nhân ít có khả năng thụ đắc NN2 nếu người đó gắn bó quá chặt chẽ với nhóm dân tộc của mình, lung lạc tâm lý khi so sánh với một nhóm ngoài, xem cộng đồng NN của mình có sức sống mạnh mẽ…

Một trong những mô hình nghiên cứu thuộc tâm lý học xã hội là mô hình giáo dục xã hội của Gardner Gardner và các đồng nghiệp (1970) cho rằng

thái độ và động cơ đối với NN2 là những yếu tố bổ sung cực kỳ quan trọng trong công thức học NN Người học tuy có năng lực và khả năng nhưng thiếu động cơ và thái độ tích cực học tập thì kết quả vẫn không cao Ông cho rằng có nhiều kiểu thái độ và động cơ thuận lợi cho việc học tiếng trong đó có hai kiểu được chú ý đó là thái độ công cụ và thái độ hòa nhập Thái độ công cụ là thái độ coi việc học một NN chỉ với mục đích tìm việc làm, thăng tiến, mong muốn được nhìn nhận về mặt xã hội hay kinh tế Động cơ hòa nhập là mong muốn được xác định bản thân hay được coi là thành viên của một nhóm NN2

Mô hình màn hình theo dõi của Krashen bao gồm 5 giả thiết:

Giả thiết thụ đắc- học tập: phân biệt giữa thụ đắc và học tập là ý tưởng

trung tâm trong lý thuyết giáo dục Đó là sự phân biệt giữa cách tiếp cận diễn dịch và quy nạp, giữa việc học trong lớp và việc học tự nhiên, giữa việc học

NN chính thức và không chính thức Thụ đắc là một quá trình nhận thức đạt được từ sự giao tiếp mà NN là phương tiện chứ không phải là mục đích; còn học tập chỉ diễn ra ở những tình huống chính thức trong đó chủ đích của NN là để dạy

Giả thiết thứ tự tự nhiên: cho rằng các cấu trúc ngữ pháp được thụ đắc

theo một thứ tự có thể đoán trước đối với cả người lớn lẫn trẻ em, bất chấp

NN được học là NN nào Nghiên cứu về âm vị và sự phát triển các hình thái ngữ pháp đặc biệt không ủng hộ giả thiết này Ngoài ra giả thiết này còn chưa tính đến sự khác biệt giữa các cá nhân và thiếu bằng chứng ủng hộ

Giả thiết màn hình theo dõi: Màn hình theo dõi là một màn hình điều

chỉnh, vận hành trước thời điểm tạo ngôn Sự điều chỉnh có thể diễn ra trước đầu ra tự nhiên của NN nhưng cũng có thể diễn ra sau phát ngôn thông qua một thiết bị điều chỉnh Giả thiết này cũng bị phê phán là chưa có sự khảo chứng và thiếu bằng chứng nghiên cứu

Giả thiết đầu vào: Krashen cho rằng khi người học phải học những phạm

trù ngữ pháp hơi vượt quá trình độ hiện tại của họ, thì những phạm trù này có thể được “thụ đắc” Sự thụ đắc này, ông nhấn mạnh, là kết quả đầu vào NN lĩnh hội được (nhờ sự trợ giúp của ngữ cảnh) chứ không phải là kết quả của quá trình sản sinh NN

Giả thiết bộ lọc cảm xúc: cho rằng có một bộ lọc (filter) cho phép xác

định một người học có thể học được bao nhiêu trong một môi trường NN chính thức hay không chính thức Bộ lọc bao gồm những nhân tố cảm xúc như thái độ đối với NN, động cơ, sự tự tin và lo âu Người học với thái độ tốt

có “một bộ lọc mỏng” sẽ có kết quả tốt; những người có thái độ không tốt sẽ có “những bộ lọc dày” cản trở đầu vào của NN2

Áp dụng lý thuyết của Krashen vào việc dạy và học tiếng: Mục đích của

việc giảng dạy là phải bảo đảm cung cấp đầu vào NN dễ hiểu để người học có thể thụ đắc một cách dễ dàng Giáo viên cần phải biết liên tục cung cấp đầu vào ở mức độ hiểu được đối với người nói NN2 Bên cạnh đó, việc dạy phải bảo đảm chuẩn bị cho người học sử dụng trong những tình huống giao tiếp trong cuộc sống thật Nghĩa là lớp học phải trang bị khả năng tin cậy về mặt hội thoại, để người học ra thế giới bên ngoài có thể giao tiếp và tiếp tục học tiếng Ngoài ra, giáo viên phải đảm bảo cho người học không trở nên lo âu hay đối phó; mà phải khuyến khích sự tự tin, giúp họ thoải mái thì đầu vào của tình huống lớp học sẽ có ích Giáo viên cần lưu ý rằng việc dạy ngữ pháp chỉ góp phần vào việc học chứ không góp phần vào sự thụ đắc; và không nên chữa lỗi khi quá trình thụ đắc đang diễn ra (chỉ nên chữa khi mục đích chính thức là học) nếu không sẽ sinh ra sự lo âu hay cảm giác ức chế ở người học Tóm lại, một lớp học tiếng tốt luôn lấy các kỹ năng giao tiếp làm mục tiêu; sự lĩnh hội NN cần phải đạt được trước sự sản sinh NN; cần xem việc thụ đắc NN là tâm điểm chứ không phải là việc học chính thức; bộ lọc cảm xúc cần phải ở mức mỏng nhất có thể

Sự khác biệt giữa thụ đắc NN1 và NN2

Trước hết, nhu cầu và động cơ thụ đắc NN1 và NN2 là khác nhau Thụ

đắc TMĐ là một quá trình tự phát tự nhiên và là sự thụ đắc sớm (early acquisition) Động cơ thực sự thúc đẩy đứa trẻ thụ đắc TMĐ của mình chính

là nhu cầu hiểu biết thế giới xung quanh, tương tác với thế giới chung quanh, nhu cầu phát triển tư duy, phát triển trí tuệ của đứa trẻ và nhu cầu thể hiện điều đó với người khác xung quanh

Ngoài quá trình thụ đắc đồng thời, vốn hiếm xảy ra trong môi trường xã hội, thì thụ đắc NN2/ngoại ngữ thường diễn ra sau một thời gian so với thụ đắc TMĐ và trong các điều kiện học tập có tổ chức “Quá trình thụ đắc ngoại ngữ thông thường là để thỏa mãn nhu cầu nhận thức - học tập, hoặc nhu cầu ý thức được hình thức thể hiện ý riêng và nắm chắc được ý riêng đó Đó là nhu cầu tự nhận thức, chính xác hơn, đó là nhu cầu tự thể hiện ý của con người bằng NN khác TMĐ của mình” (I.A Dimnhia, 1985, dẫn theo Trần Hữu Luyến, 2010) [20, tr 117]

Có nhiều sự khác biệt giữa hai quá trình này, nhưng chúng tôi chỉ đề cập

ở đây những sự khác biệt cơ bản có thể tác động đến hiệu quả thụ đắc ngoại ngữ, đó là những yếu tố về phương pháp giảng dạy, định hướng đào tạo giáo viên, xây dựng chương trình, sách giáo khoa…

Bảng 1 1 So sánh thụ đắc NN1 và NN2

- NN1 (TMĐ) có được nhờ “thụ

đắc” là chủ yếu, sự thụ đắc do kinh

nghiệm mà có thông qua thực hành

giao tiếp với mọi người xung

quanh

- Sự thụ đắc NN1 chỉ cần mức độ tư

duy kinh nghiệm; không có (hoặc

có rất ít) sự tham gia của ý thức

- Thụ đắc tự nhiên NN1 ít bị ảnh

hưởng bởi chỉ số thông minh

- Kết hợp giữa thụ đắc tự nhiên và học chính thức trong lớp

- Để thụ đắc NN2 cần nâng lên mức

độ tư duy lý thuyết (có sự ý thức hóa, khái quát hóa…); đòi hỏi sự tham gia ít hoặc nhiều của ý thức

- Để thụ đắc được một NN2, chúng

ta cần mức độ nhận thức đã có nào đó, và khả năng hay năng khiếu

- Việc thụ đắc NN1 chỉ diễn ra chủ

yếu ở giai đoạn đầu đời Trẻ cần

mấy năm để nghe, bập bẹ, phát

âm… trước khi nói được một câu

- Nhu cầu thụ đắc NN1 là tự nhiên,

và động cơ là sự phát triển tư duy,

trí tuệ và nhu cầu thể hiện chúng

với người khác

NN, và ít nhiều nỗ lực học tập của người học

- Quá trình thụ đắc NN2 có thể diễn

ra suốt đời, nhưng thời gian học để hình thành các phát ngôn hoàn chỉnh có thể ngắn hơn

- Nhu cầu thụ đắc NN2 là có chủ định nhằm thỏa mãn nhận thức, người học cần có ý thức cao hơn, có động cơ rõ ràng thì mới có hiệu quả

Như vậy, để hỗ trợ cho việc thụ đắc NN2, ngoài việc học chính thức trên lớp để đạt được mức độ tư duy lý thuyết, có kiến thức khái quát về NN, cần tạo thêm môi trường NN để người học thực hành giao tiếp nhằm thụ đắc tự nhiên, giải phóng dần sự tham gia của ý thức khi sử dụng NN Bên cạnh đó, tất cả người học NN, mà đặc biệt là trẻ em, nếu động cơ, nhu cầu học tập càng

rõ ràng, bức thiết thì việc học NN càng có kết quả cao Phụ huynh và giáo viên cần tạo ra động cơ cho học sinh, để kích thích tinh thần học tập, tạo niềm say mê phấn đấu cho mục tiêu đề ra (có thể là tặng những phần quà nhỏ, giải thưởng lớn…)

1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu trên thế giới về lý thuyết hoạt động lời nói

và ứng dụng của nó vào việc dạy thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

Việc nghiên cứu về lý thuyết HĐLN được thực hiện ở một số NN, nhưng phần lớn được viết bằng tiếng Nga Tuy nhiên, cho đến nay, các đề tài chuyên sâu về khả năng thụ đắc ngoại ngữ trên cơ sở lý thuyết HĐLN vẫn còn chưa nhiều và chủ yếu nằm ở hai mảng nghiên cứu riêng biệt

A A Leontiev trong công trình “Tâm lý và quá trình học NN”, nêu lên quan điểm của những nhà tâm lý học Xô-viết về lời nói và HĐLN Tác giả kết luận rằng trong giảng dạy ngoại ngữ, chúng ta hình thành cho người học một loạt nhiệm vụ tâm lý Trong quá trình dạy một ngoại ngữ, ta phải xây tầng nền để biến HĐLN trong NN mới thành thói quen (giai đoạn này cần sự hỗ trợ của ý thức người học) Sau đó là việc tiến tới xây dựng tầng 1: chuyển HĐLN ngoại ngữ thành hành động lời nói ngoại ngữ Người dạy biến đổi đặc điểm công việc giao trước đó cho người học, thay đổi động cơ và mục tiêu lời nói của người học này, đặt người học vào tình huống cần phải sử dụng lời nói làm công cụ Sau đó người dạy xây dựng tiếp tầng thứ 2 bằng cách đưa ra các tình huống phức tạp hơn và đặt ra các yêu cầu mới cho lời nói của người học Cứ như thế, sự nắm bắt từ vựng và ngữ pháp sẽ tiếp tục phát triển song hành với

sự hình thành HĐLN và chuyển thành hành động lời nói Theo A A Leontiev (dẫn theo Trần Hữu Luyến [19, tr 270-272]), quá trình tiếp nhận lời nói bao gồm các giai đoạn cụ thể sau: Giai đoạn chuẩn bị hay hình thành động cơ tiếp nhận lời nói; Giai đoạn ngữ âm - xuất hiện đầu tiên và diễn ra trong suốt các giai đoạn tiếp sau đó; Giai đoạn ngữ nghĩa; Giai đoạn ngữ pháp; và cuối cùng là giai đoạn tái tạo được ý

Brewster và Ellis trong “Cẩm nang hướng dẫn giáo viên tiếng Anh tiểu học” [38] cho rằng việc thụ đắc TMĐ và NN2 của trẻ cơ bản là giống nhau về quá trình học mặc dù điều kiện và môi trường học có thể rất khác nhau Cả hai quá trình đều bắt đầu bằng “giai đoạn im lặng”, khi đó các em quan sát, lắng nghe; sau giai đoạn này là 4 giai đoạn tiếp theo của việc học một NN:

(1) bắt chước người lớn và tự tìm ra các quy tắc của NN;

(2) khái quát các nguyên tắc đó;

(3) khái quát và sử dụng các quy tắc một cách không chính xác

(4) tự rút ra được quy tắc đúng nhất và sử dụng một cách chính xác

Khác với người lớn, trẻ em tiếp nhận NN mà không nhận thức được rằng mình đang học NN đó Các tác giả nêu trên còn đề cập đến một số đặc điểm tâm lý của trẻ ở bậc tiểu học (khoảng từ 5-12 tuổi): ở độ tuổi này trẻ có một

số đặc trưng tâm lý nhất định như: tò mò, thích khám phá, thích di chuyển, có khả năng bắt chước tốt, nhạy cảm với âm điệu của NN, thích học qua thực tiễn, dễ bị buồn chán, ít lo lắng hơn người học lớn tuổi, … Tất cả điều này giáo viên phải nắm rõ để chọn phương pháp giảng dạy phù hợp

Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước

1.1.2.1 Các nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em

Các nghiên cứu về đặc điểm tâm lý của trẻ khi học ngoại ngữ

Theo đúc kết của Ngô Thị Tuyên trong luận án tiến sĩ tâm lý học của mình [28], các nhà tâm lý học và chuyên gia NN đều cho rằng trẻ em tiếp thu tiếng nước ngoài tốt hơn người lớn Khi lớn tuổi học tiếng nước ngoài người

ta sẽ cảm thấy bị gò bó, bị áp lực, không tự nhiên như trẻ Những đặc điểm tâm lý khác của học sinh tiểu học là khả năng chú ý, trí nhớ và tư duy Chú ý chưa bền vững nên cần thay đổi hoạt động thường xuyên; trí nhớ máy móc nên cần tận dụng dụng cụ trực quan, để trẻ trực tiếp hành động, chuyển tiếp từ

tư duy kinh nghiệm sang tư duy khoa học Ngoài ra, tác giả khẳng định có 3 quan điểm chính về nắm tiếng nước ngoài: nắm kỹ xảo lời nói (theo quan điểm của Tâm lý học hành vi); nắm vững ngữ pháp (theo quan điểm của tâm lý học nhận thức); nắm kỹ năng, kỹ xảo lời nói (theo quan điểm của Tâm lý học hoạt động) Từ đó dẫn đến những con đường nắm tiếng nước ngoài như sau: Học trực tiếp, loại bỏ TMĐ, không giải thích ngữ pháp; Học thông qua phân tích các quy tắc ngữ pháp, tạo ra năng lực sáng tạo NN trong sử dụng; Học giống như học TMĐ, nghe nhập tâm, trải nghiệm các tình huống giao tiếp, không cần sự tham gia của ý thức; Học trên cơ sở các nhiệm vụ giao tiếp,

không giải thích ngữ pháp, không chữa lỗi; Học qua con đường thực hành có ý thức; và nắm tiếng nước ngoài thông qua HĐLN

Các nghiên cứu về vấn đề thụ đắc NN của trẻ em

Cho đến nay, ở Việt Nam các công trình nghiên cứu NN trẻ em tuy không nhiều nhưng cũng đạt được những kết quả bước đầu Các kết quả nghiên cứu của các tác giả Việt Nam đã cho những chỉ số đáng tin cậy về sự phát triển các mặt: ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng ở những lứa tuổi khác nhau Thông qua việc tìm hiểu NN của trẻ em, các nhà nghiên cứu đã làm sáng tỏ những vấn đề lý luận để ứng dụng vào việc dạy TMĐ và thụ đắc NN2

Trần Hữu Luyến [19] đưa ra kết luận cho rằng việc dạy học kỹ năng lời nói ngoại ngữ phải đặc biệt tập trung vào rèn luyện các kỹ xảo lời nói Để hình thành kỹ xảo lời nói, giáo viên cần lưu ý các yêu cầu sau:

- Tạo ra tính động cơ của HĐLN làm nảy sinh nhu cầu hứng thú muốn nói;

- Xác định rõ tính mục đích trong luyện tập hình thành kỹ xảo lời nói;

- Tổ chức giới thiệu hành động lời nói mẫu cần luyện thành kỹ xảo;

- Đưa kỹ xảo lời nói phải luyện vào tình huống giao tiếp NN khác nhau có ý nghĩa với người học;

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện

Theo tác giả, con đường nắm vững ngoại ngữ là con đường có ý thức và diễn ra ngược lại với con đường nắm vững TMĐ, và trình tự của nó cũng khác nhau Để việc dạy-học nắm vững ngoại ngữ, cần quan tâm đến các đặc trưng (đối tượng, động cơ, mục đích, phương tiện, điều kiện), một số quy luật chi phối và các yêu cầu về tâm lý Về đường hướng và phương pháp dạy học ngoại ngữ, ông đề cập đến 3 đường hướng:

- Dựa trên tâm lý học liên tưởng: mục đích dạy ngoại ngữ theo phương pháp này là làm đầy trí nhớ người học, không tạo ra tư duy sáng tạo hay hình thành

kỹ năng lời nói Kết quả người học có nhiều kiến thức NN nhưng khó khăn trong giao tiếp bằng ngoại ngữ được học

- Dựa trên tâm lý học hành vi: kỹ xảo, kỹ năng lời nói là mục đích, nội dung, đối tượng của dạy học ngoại ngữ thông qua “phương pháp trực tiếp” (kích thích và phản ứng): dạy ngoại ngữ trực tiếp bằng ngoại ngữ, không thông qua TMĐ

- Dựa trên tâm lý học hoạt động: là phải dạy học chính HĐLN ngoại ngữ: làm cho người học có các kỹ năng lời nói sáng tạo, nắm được các phương thức thực hiện HĐLN ngoại ngữ; đặt trọng tâm vào thực hành giao tiếp

Ngô Khôi [15, tr 191-194] khẳng định nguyên tắc khẩu ngữ đi trước và quá trình hình thành kỹ năng giao tiếp bằng tiếng nước ngoài Theo ông, trong dạy ngoại ngữ, mỗi hiện tượng NN trước hết phải được luyện ở dạng khẩu ngữ, và chỉ sau đó mới đưa vào bút ngữ Khi dạy ngoại ngữ “ngữ liệu mới phải được giới thiệu trong tình huống, chủ điểm”, do đó, giáo viên phải định hướng chú ý của người học vào trung tâm của ngữ liệu mới bằng cách tạo ra tình huống giao tiếp giả để có thể sử dụng được ngữ liệu đang học, nhằm gợi

ra nhu cầu giao tiếp Khi giới thiệu ngữ liệu, 4 kỹ năng nghe-nói-đọc-viết diễn

ra liền kề, có khi xen kẽ nhưng khẩu ngữ vẫn đi trước Tác giả cho rằng trong giai đoạn đầu học ngoại ngữ, số tiết dạy nghe-nói phải nhiều hơn, số buổi dạy nghe-nói trong tuần không được cách xa nhau, và cần chú ý đến chủ điểm giao tiếp Nếu vi phạm nguyên tắc này sẽ gây ra khó khăn trong thụ đắc ngữ liệu mới

1.1.2.2 Các nghiên cứu về phương pháp dạy học ngoại ngữ theo lý thuyết hoạt động lời nói

Quan điểm hoạt động về phương pháp dạy học ngoại ngữ

Trần Hữu Luyến trong “Cơ sở tâm lý dạy học ngoại ngữ” [19] cho rằng thực chất phương pháp dạy học ngoại ngữ là phương pháp tổ chức dạy học có

tính đến hình thành động cơ HĐLN, xây dựng các mục đích hành động lời nói với các phương tiện, vật liệu NN cụ thể và với các phương thức, thao tác lời nói xác định Về đường hướng và phương pháp dạy học ngoại ngữ, tác giả đề cập đến 3 đường hướng: (1) dựa trên tâm lý học liên tưởng, (2) dựa trên tâm lý học hành vi và (3) dựa trên tâm lý học hoạt động Dạy học ngoại ngữ dựa trên tâm lý học hoạt động là phải dạy học chính HĐLN ngoại ngữ làm cho người học có các kỹ năng lời nói sáng tạo, nắm được các phương thức thực hiện HĐLN ngoại ngữ; đặt trọng tâm vào thực hành giao tiếp

Nguyễn Huy Cẩn trong “Từ hoạt động đến NN trẻ em” [4, tr 10, 136] cho rằng NN trẻ em không phải là một hệ thống thu nhỏ của hệ thống

tr.133-NN ở người lớn mà nó có tư cách là một chỉnh thể, có quan hệ với các quá trình phát triển tâm lý chung và gắn liền với các hoạt động thực tiễn của con người Ông phản đối việc dạy tiếng nước ngoài cho trẻ em trước tuổi đi học

do “lợi bất cập hại” Cái lợi là giúp trẻ phát triển các khả năng của HĐLN và

tư duy, trẻ sớm được làm quen với NN2 cùng với TMĐ, nhưng cái khiếm khuyết là có ý kiến cho rằng các phương diện tâm lý của trẻ chỉ phát triển hài hòa ở môi trường TMĐ, và không nên cho trẻ tiếp xúc bất kỳ một NN nào khác Ông cho rằng cả người lớn và trẻ em khi học tiếng nước ngoài đều phải trải qua giai đoạn “giải mã” hay “chuyển mã” dựa trên tầng nền là TMĐ Do đó dù có ý thức hay không, khi học tiếng nước ngoài, người học vẫn phải có

sự so sánh, đối chiếu với TMĐ Thực tế cho thấy, đứa trẻ khó mà tư duy một cách trực tiếp bằng tiếng nước ngoài, khi môi trường NN xung quanh là TMĐ Từ đó tác giả rút ra một số kết luận:

- Xung đột giữa TMĐ và tiếng nước ngoài là yếu tố không thể tránh khỏi đối với đối tượng học là trẻ em vì nhu cầu và hoàn cảnh giao tiếp mang tính chất nhân tạo Dạy tiếng nước ngoài cho trẻ 3-4-5 tuổi (dù chương trình có nhiều hình ảnh đẹp, bài hát, trò chơi) là quá tải