Tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp âm THANH ở trường THCS

Lịch sử, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài Việc tìm ra cách học khoa học để khắc sâu kiến thức, dễ nhớ và tạo nênhứng thú cho HS khi có điều kiện áp dụng kiế

Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tớiBan Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Sư Phạm HàNội 2 đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡtôi hoàn thành luận văn.

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Văn Biên, đã tậntình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoànthành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trườngTHCS Đồng Nguyên đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luậnvăn này

Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên,giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 12 năm 2015

Tác giả

Đỗ Thành Trung

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoanrằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và cácthông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 12 năm 2015

Tác giả

Đỗ Thành Trung

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Kết quả đóng góp của đề tài Error! Bookmark not defined. 8 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Tổng quan về dạy học tích hợp 7

1.1.1 Mục tiêu và các khái niệm cơ bản của dạy học tích hợp 7

1.1.1.1 Mục tiêu của dạy học tích hợp 7

1.1.1.2 Các khái niệm cơ bản của DHTH: 7

1.1.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp 9

1.1.3 Các mức độ tích hợp 9

1.2 Dạy học theo trạm 13

1.2.1 Khái niệm về dạy học theo trạm 13

1.2.2.Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm 14

1.2.3 Phân loại hệ thống trạm học tập 15

1.2.4 Phân loại các trạm học tập 17

1.2.4.1 Phân loại theo vị trí các trạm 17

1.2.4.2 Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ 17

1.2.4.3 Phân loại theo các pha xây dựng kiến thức 18

1.2.4.4 Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học 18

1.2.4.5 Phân loại theo vai trò của các trạm 18

1.2.4.6 Phân loại theo hình thức làm việc 19

1.2.5 Các bước xây dựng vòng tròn học tập 19

1.2.6 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo trạm 22

1.2.6.1 Ưu điểm 22

1.2.6.2 Nhược điểm 23

1.3 Dạy học tích hợp với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 23

1.3.1.Vấn đề thực tiễn là gì? 23

1.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề là gì? 25

1.3.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS như thế nào? 26 1.3.3.1.Tiến trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học được diễn ra như sau 26

1.3.3.2 Các kĩ năng cần rèn luyện 26

1.4 Thực trạng nội dung dạy học các kiến thức về âm thanh trong sách vật lí, âm nhạc, sinh học… 28

Kết luận chương 1 29

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ TÍCH HỢP VỀ “ÂM THANH” Ở TRƯỜNG THCS 30

2.1 Xác định vấn đề cần giải quyết trong chuyên đề 30

2.1.1 Nguyên tắc 30

2.1.2 Quy trình 30

2.2 Xây dựng nội dung chuyên đề tích hợp các môn KHTN và tổ chức dạy học các chuyên đề này với dạy học theo trạm 32

2.3 Mục tiêu: 32

2.4 Một số hoạt động tổ chức để dạy học trong chuyên đề 33

Kết luận chương 2 74

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 75

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 75

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 75

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 75

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 76

3.4 Thời gian TN 76

3.5 Kế hoạch TN 76

3.6 Kết quả TN Phân tích diễn biến giờ học 80

3.7 Đánh giá kết quả TN 95

3.7.1 Đánh giá định tính 95

3.7.1.1 Đánh giá qua hành vi, thái độ, hứng thú 95

3.7.1.2 Đánh giá tính tự lực 99

3.7.2 Đánh giá định lượng 99

3.7.2.1 Đánh giá về hoạt động nhóm và bài báo cáo 99

3.7.2.2 Đánh giá từng thành viên nhóm sau 5 bài học 103

3.7.2.3 Đánh giá tổng hợp 105

3.8 Đánh giá về khả năng đưa chuyên đề tích hợp về các vấn đề thực tiễn vào chương trình dạy học và vận dụng dạy học theo hợp trạm để tổ chức giảng dạy chuyên đề này 106

Kết luận chương 3 113

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 114

A Kết luận 114

B Kiến nghị 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117 PHỤ LỤC

Bảng 3.1 – Kế hoạch TN 78

Bảng 3.2 – Kết quả do GV đánh giá 100

Bảng 3.3 – Kết quả do nhóm 1 tự đánh giá 100

Bảng 3.4 – Kết quả do nhóm 2 tự đánh giá 100

Bảng 3.5 – Kết quả do nhóm 3 tự đánh giá 101

Bảng 3.6 – Kết quả của mỗi nhóm theo từng chuyên đề 102

Bảng 3.7 – Kết quả trung bình của mỗi nhóm 102

Bảng 3.8 – Đánh giá mức độ tham gia của mỗi HS 103

Bảng 3.9 – Đánh giá mức độ hoàn thành các trạm của mỗi HS 104

Bảng 3.10 – Kết quả tỉ lệ điểm của mỗi nhóm sau 5 bài học 104

Bảng 3.11 – Xếp loại kết quả theo điểm TB 105

Bảng 3.12 – Thống kê kết quả xếp loại học tập tổng hợp 105

Bảng 3.13 – Kết quả khảo sát câu 2 dành cho GV 107

Bảng 3.14 – Kết quả khảo sát câu 6 dành cho GV 107

Bảng 3.15 – Kết quả khảo sát câu 8 dành cho GV 108

Bảng 3.16 – Kết quả khảo sát câu 1 dành cho HS 109

Bảng 3.17 – Kết quả khảo sát câu 2 dành cho HS 109

Bảng 3.18 – Kết quả khảo sát câu 6 dành cho HS 110

Bảng 3.19 – Kết quả khảo sát câu 8 dành cho HS 111

Hình 3.1 GV đặt vấn đề bài 1và HS thảo luận về phiếu học tập 80

Hình 3.2 HS tiến hành thí nghiệm và quan sát 82

Hình 3.3 HS tiến hành làm thí nghiệm và quan sát 82

Hình 3.4 HS quan sát 82

Hình 3.5 HS quan sát kính phủ muội đen 82

Hình 3.6 GV giới thiệu các trạm bài 2 84

Hình 3.7 HS làm thí nghiệmâmtruyền trong không khí 84

Hình 3.8 Thí nghiệm:Âm không truyền được trong chân không 84

Hình 3.9 HS trình bày bài báo cáo kết quả của nhóm mình 86

Hình 3.10 Nhóm 2 đặt câu hỏi cho nhóm 1 Hình 3.16 Nhóm 1 trả lời câu hỏi của nhóm 2 87

Hình 3.11 Thí nghiệm về sự phản xạ âm 87

Hình 3.12 HS sử dụng một số phương tiện đơn giản để làm thí nghiệm 97

Hình 3.13 Một số hoạt động thí nghiệm trong phòng thí nghiệm và thực tiễn 98

Hình 3.14 HS mạnh dạn trao đổi với GV về phiếu học tập và tự tin trả lời câu hỏi của nhóm khác 99

PPDH hiện nay còn mang nặng tính hàn lâm, kinh viện; chưa đi trước sựphát triển và kéo theo sự phát triển, do vậy chưa phát huy được tính tích cực,chủ động, sáng tạo của HS Nhiều PPDH mới đã được đề xuất, tuy nhiênkhông phải PPDH nào cũng mang lại hiệu quả cao trong việc tích cực hóahoạt động học tập của HS, vì vậy việc tìm ra và kết hợp tốt các PPDH nhằmkích thích tính ham hiểu biết, say mê học tập và tích cực, tự giác là điều quantrọng với mọi môn học nói chung và Vật lí nói riêng Dạy học theo trạm làmột phương pháp tổ chức dạy học tích cực ngoài mục tiêu truyền đạt kiếnthức, dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyệnnăng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy

và hành động, nhà trường và xã hội, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc

theo nhóm Đây là một trong các PPDH mới, bước đầu đã được nghiên cứu và

triển khai nhưng chưa đầy đủ và chưa áp dụng cụ thể vào chương trình Vật líphổ thông PPDH này đối với đa số GV phổ thông hiện nay là PPDH mới,nhiều GV còn chưa biết đến PPDH này

Bên cạnh sự tăng trưởng không ngừng của lượng thông tin, thì với sự

phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội

để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất Trước tình hình đóbuộc chúng ta phải xem lại chức năng truyền thống của người GV là truyềnđạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (lí,hoá, sinh, địa chất, thiên văn, …) GV phải biết dạy tích hợp các khoa học,dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng cáckiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế Dạy học theo xuhướng tích hợp nội dung và chương trình đang là lựa chọn của nhiều quốc giatrên thế giới hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo của nước ta cũng đã địnhhướng đến sau 2015, sẽ tiến hành tích hợp các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học

ở bậc THCS thành môn KHTN

Chính vì những lí do trên, tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học chuyên

đề tích hợp “ÂM THANH” ở trường THCS” để nghiên cứu trong luận

văn này

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng quan điểm tích hợp để xây dựng nội dung và tổ chức dạy họcchuyên đề tích hợp “âm thanh” nhằm rèn luyện cho HS khả năng vận dụngkiến thức trong các tình huống thực tiễn, qua đó góp phần nâng cao năng lựcgiải quyết vấn đề thực tiễn của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu lý luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễncủa HS

ưu điểm và nhược điểm.

- Phát huy ưu điểm đạy được và khắc phục nhược điểm còn hạn chế

4 Lịch sử, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Việc tìm ra cách học khoa học để khắc sâu kiến thức, dễ nhớ và tạo nênhứng thú cho HS khi có điều kiện áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đềthực tiễn là điều cần thiết và có ý nghĩa, đây là vấn đề được nhiều nhà lí luậndạy học quan tâm nghiên cứu; tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu hiện nay mớichỉ tập trung đa phầnvề dạy học tích hợp kiến thức trong một môn, việc tíchhợp kiến thức giữa các môn học chỉ mới được định hướng và bước đầu thửnghiệm ở các trường thực nghiệm

Cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp và việc sử dụng quan điểmnày trong dạy học ở chương trình phổ thông đã được một số tác giả trong vàngoài nước quan tâm nghiên cứu:

Các nhà nghiên cứu như: Trần Bá Hoành, Nguyễn Văn Khải, Đỗ HồngThái, Cao Thị Thặng, Nguyễn Văn Biên, Hoàng Thị Tuyết, Nguyễn TrọngHoàn, Dương Tiến Sỹ, … đều đi đến khẳng định: tích hợp là một trong nhữngquan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy họctrong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiềunước trên thế giới Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sởnhững quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Đã có một số công trình nghiên cứu về việc sử dụng quan điểm dạy học

tích hợp trong dạy học như: Đỗ Hồng Thái với đề tài: “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”, Cao Thị Thặng với các

đề tài “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” và “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau

2015”, Nguyễn Văn Biên với đề tài “Dạy học đề tài biến đổi khí hậu trong môn Vật lí ở trường phổ thông”, Đinh Xuân Giang với đề tài “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về Chất khí và Cơ sở của Nhiệt động lực học (Vật lí 10 Cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Nguyễn Trọng Đức với đề tài “Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử và Địa lý ở trường trung học cơ sở”, Lê Thị Thu Tâm với đề tài “Nghiên cứu dạy học tích hợp cho mô đun máy điện tại trường Trung cấp nghề khu vực Nam Tây ninh”, Nguyễn Thị Hoàn với đề tài “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học vật lí góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho HS THPT”, Trần Thị Hường với đề tài “Tổ chức khóa học tự chọn về Thiên văn học trong dạy học vật lí ở trường phổ thông”, Nguyễn Thị Thu Thủy với đề tài “Xây dựng và tổ chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu cho học sinh lớp 11” Nhìn chung, các tác giả này đã hệ thống khá đầy đủ cơ sở lí luận về việc

sử dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học các bộ môn, tuy nhiên đaphần chỉ là trong nội môn; chưa có nhiều đề tài luận văn nào ứng dụng tíchhợp giữa Vật lí và môn học khác

Do là một PPDH mới nên các công trình nghiên cứu về dạy học theotrạm trong dạy học ở phổ thông hiện nay còn rất hạn chế Cho đến nay trongchuyên nghành Lí luận và PPDH Vật lí đã có một số đề tài luận văn nghiêncứu và vận dụng dạy học theo trạm vào một số nội dung cụ thể của của phổthông Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả củacác công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sử dụng PPDH này để dạy họcmột số chuyên đề tích hợp các môn KHTN góp phần giải quyết được nhữngnhiệm vụ then chốt của quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt độngnhận thức cho HS, nâng cao chất lượng học tập, năng lực giải quyết vấn đề

cũng như khả năng ứng dụng giải quyết các tình huống thực tiễn của HS hiệnnay.

4.2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức về “Âm thanh” trong các môn lí, sinh học, địa lí

- Lí luận về dạy học tích hợp

- Tổ chức dạy học một số kiến thức “Âm thanh”

5 Giả thuyết khoa học và đóng góp của đề tài

5.1 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số chuyên đề tích hợp về “âm thanh” ở cấp độtích hợp liên môn và tổ chức dạy học các phương pháp dạy học tích cực thì sẽgóp phần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

5.2 Đóng góp của đề tài

- Cụ thể hóa cơ sở lí luận của dạy học tích hợp

- Xây dựng nội dung chuyên đề tích hợp

- Tiến trình tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp “Âm thanh”

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Cơ sở lí luận về dạy học tích hợp và phát triển năng lực

- Nghiên cứu các tài liệu:

+ Đọc tài liệu sách giáo khoa

+ Tham khảo các tài liệu khác liên quan đến âm thanh, cấu tạo cơ thểngười, điều kiện địa lí

6.2 Điều tra khảo sát thực trạng

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học vật lí ở một sốtrường THCS; tìm hiểu về nhận thức cũng như thực tiễn vận dung quan điểmtích hợp trong dạy học; và chuẩn bị điều kiện cho thực nghiệm; ngoài ra điềutra để xác định vốn kiến thức và những hiểu biết ban đầu của HS liên quan

đến nội dung kiến thức “Âm thanh”.

- Phương pháp phỏng vấn trao đổi trực tiếp với giáo viên và HS nhằmtham khảo ý kiến đồng thời có ngững điều chỉnh phù hợp với phương phápdạy học

6.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học chuyên đề “Âm thanh” theo

PPDH tích cực (dạy học theo trạm) để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học

6.4 Sử dụng phương pháp thống kê toán học: Để xử lí và phân tích định

lượng kết quả điều tra

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục,phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn.

Chương 2 Xây dựng chuyên đề tích hợp về “Âm thanh”.

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan về dạy học tích hợp

1.1.1 Mục tiêu và các khái niệm cơ bản của dạy học tích hợp

1.1.1.1 Mục tiêu của dạy học tích hợp

DHTH nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:

a Làm cho các QTHT có ý nghĩa

Đặt QTHT vào hoàn cảnh (tình huống) để HS nhận thấy ý nghĩa của kiếnthức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội Điều này có ý nghĩa to lớn trong việc tạođộng lực học tập cho HS Trong QTHT các kiến thức, kĩ năng, năng lực đềuđược huy động và gắn với thực tế cuộc sống Do vậy cần liên kết các môn họckhác nhau trong nhà trường

b Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn

Lựa chọn các tri thức, kĩ năng cốt yếu xem là quan trọng đối với QTHTcủa HS và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí cho chúng

c Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể

Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội Tạo các tình huống họctập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành ngườilao động có năng lực tự lập

d Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một mônhọc cũng như của các môn học khác nhau Đào tạo HS có khả năng huy độnghiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữuích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ,một tình huống chưa từng gặp

1.1.1.2 Các khái niệm cơ bản của DHTH:

- Khái niệm TH

+ Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ TH là: “Gộp lại, sát nhập vào

thành một tổng thể”.

+ Theo từ điển tiếng Việt: “TH có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sựkết hợp” [32]

+ Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “ TH hệ thống là phối hợp các thiết

bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống –Một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [31]

- Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH):

+ Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm TH là một quan niệm về quátrình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ởhọc sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết chohọc sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập họcsinh vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm TH làm cho quá trình học tập có

ý nghĩa” [18]

+ Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “TH là sự kếthợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các mônhọc khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ

về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [23]

+ Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “DHTH tạo ra cáctình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lựccủa học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽphát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo DHTH các khoahọc sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựngchương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảmtình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nânglên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cầnthiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường” [11]

Từ những định nghĩa đã tham khảo, có thể hiểu TH là sự kết hợp, tổ hợp

một cách có hệ thống các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khácnhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vàonhững nội dung vốn có của môn học trong quá trình dạy học (QTDH), hướngtới đào tạo HS có năng lực đáp ứng được thách thức lớn của xã hội ngày nay

là có được khả năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình

để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặtvới một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

1.1.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp

- Tìm cách làm cho QTHT có ý nghĩa: Cần phải đặt toàn bộ các QTHTvào một tình huống có ý nghĩa đối với HS

- Tìm cách làm cho QTHT mang tính mục đích rõ rệt, thông qua cácnăng lực hình thành cho HS, một mục tiêu TH cho mỗi năm học (trong mộtmôn học hay một nhóm các môn học)

- Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi mônhọc là thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấpcho HS tuỳ thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức,tránh làm cho HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do cácthông tin này ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết

- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đángchú ý khi chúng được huy động trong các tình huống

1.1.3 Các mức độ tích hợp [10]

Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ TH theo thang tăng dầntheo thứ tự sau đây:

- Truyền thống (traditional):

Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẽ, biệt lập không có bất kì

sự liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn – một hướng,một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ Ví dụ, GV áp dụng

quan điểm này trong giảng dạy từng môn như Toán, Khoa học, nghiên cứu xãhội, nghệ thuật, ngôn ngữ một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiếnthức của môn học mình dạy Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở nhữngkiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.

- Kết hợp/lồng ghép (fusion)

Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn Ví dụ, ởmột trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàncầu hóa vào trong chương trình của nhà trường Điều này sẽ giúp cho HS hiểusâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau Hoặc ở mộttrường học khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội

và xúc cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ.Chính vì thế, ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ

rõ cho HS biết là người lớn quan tâm đến chúng Nhà trường đã sử dụngchương trình học về xã hội và xúc cảm để hướng dẫn sự kết hợp Hiệu trưởngchỉ đạo các cuộc họp với cha mẹ, với HS và GV để thảo luận và cam kết thựchiện chương trình trên Từng HS được cảm nhận và trải nghiệm chương trình

đó hàng ngày HS bắt đầu một ngày với công việc dành cho phát triển cộngđồng Chúng thuộc về các tổ/nhóm và có cơ hội tiếp xúc với tổ/nhóm GV củamình càng nhiều càng tốt Cha mẹ được khuyến khích tham gia càng nhiềucàng tốt như là những đối tác, và có một Trung tâm cha mẹ trong nhà trường

Có chương trình truyền hình phục vụ cộng đồng là sản phẩm của HS lớp 8được phát hàng ngày, trong đó nói về những tin tức của HS và những điểmnóng phục vụ công cộng Những điểm nóng này được rút ra từ chính nhữngnghiên cứu của HS và nội dung thường tác động đến những chuyên đề hìnhthành nhân cách

- Đa môn (multidisciplinary)

Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích

giữa và trong từng môn Có thể sơ đồ hóa như sau:

Khi HS học/nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời đượctiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau Ví dụ, khi HS nghiên cứu về khái niệmcấu tạo chất, khái niệm phân tử và thuyết nguyên tử, phân tử được trình bàytrong SGK Vật lí thì trong SGK Hóa học, kiến thức về phân tử, nguyên tửcũng được nghiên cứu Đôi khi được gọi là Chương trình song song Cùngmột vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc

Trong môn Tiếng mẹ đẻ có thể lồng ghép một số yếu tố nội dung của cácmôn Khoa học Tự nhiên, môn Khoa học xã hội, Tin học, Toán học

Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nộidung giảng dạy bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộmôn Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộmôn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều

bộ môn khác nhau Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rấtmạnh và khi đó thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyểnsang lãnh địa liên môn

- Liên môn (interdisciplinary)

Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học Chươngtrình cũng xoay quanh các chuyên đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệmhoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phảitrong từng môn riêng biệt

Ví dụ: môn Lịch sử và Địa lí được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm 2 phần mangtên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý

Chương trình và SGK các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hoá;môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái đất)

Chương trình môn Khoa học của bang Kentucky (Hoa Kì) gồm có cácchủ điểm: Khoa học Vật thể ( physical science) gồm Vật lí và Hóa học; Khoa

học Trái Đất - Không gian; Khoa học cuộc sống ( Life Science).

- Xuyên môn (transdisciplinary)

Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-lifecontext) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩnăng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS Điểm khácnhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộcsống thực và sở thích của HS

Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích

là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trongngữ cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới” Nhà trường đã đưa ra mộtchương trình học TH phong phú, HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thuthập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự ánnghiên cứu – phục vụ và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồngnhững người am hiểu của cộng đồng Các chuyên đề đa dạng có thể là tìnhtrạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên Một vàiphương pháp giảng dạy mang tính truyền thống Tuy nhiên, tất cả HS phải đithám hiểm Mỗi nhóm/ lớp phải tham gia trực tiếp một nơi nào đó đểhọc/nghiên cứu về vấn đề quốc tế Ví dụ, như người mới vào nghề, các emđến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệmnhững thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững

Ở Việt Nam, môn Tự nhiên – Xã hội được xây dựng mới gồm cácchuyên đề từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên.Môn Khoa học được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm các chuyên đề: Con người vàsức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực vật và động vật, Môi trường và tàinguyên thiên nhiên

Nói tóm lại, DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụthể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo

vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ THtrong giảng dạy là khác nhau Có những nội dung chỉ TH trong một môn họcnhư dạy học theo chuyên đề, có những nội dung được TH đa môn hoặc xuyênmôn như dạy học theo dự án chẳng hạn TH như thế nào trong chương trình

để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải

có sự nghiên cứu công phu và khoa học

1.2 Dạy học theo trạm

1.2.1 Khái niệm về dạy học theo trạm

Khái niệm “học tập vòng tròn” (Circuit training) thường được nhắc đếntrong cách đào tạo một số môn thể thao Những năm 1952, hình thức đó đượcphát triển bởi Morgan (Anh) và hệ thống đào tạo của Adamson cho môn thểthao nhằm vào một mục tiêu đào tạo cụ thể sẽ đạt được thông qua việc lặp đilặp lại các thao tác luyện tập Vì vậy, tất cả các thành viên đồng thời đượcluyện tập, được rèn luyện kĩ năng Các kĩ năng cần thiết được tổ chức, sắp xếp

có hệ thống thành vòng tròn Sau này các hình thức dạy học mở phát triển,phương pháp tổ chức dạy học theo các vòng tròn học tập được hình thành vàlan ra nhanh chóng sang các môn học, trước hết là bậc tiểu học, sau đó là độtrung học cơ sở, xu hướng này sẽ mở rộng lên cấp THPT, ở phạm vi môn, liênmôn Tương tự như cách đào tạo trong thể thao, phương pháp này sẽ tạo ramột vòng tròn học tập (còn gọi là một hệ thống trạm), bao gồm nhiều trạm.Dạy học như trên gọi là dạy học theo trạm - tiếng Đức là Lernstation, tiếngAnh là learning by station

Như vậy dạy học theo trạm là phương pháp tổ chức dạy học trong đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập độc lập một cách tự chủ theo đúng năng lực cá nhân Các yêu cầu, phương tiện của nhiệm vụ học tập này được giáo viên chuẩn bị trước và bố trí ở các vị trí khác nhau , mỗi vị trí này gọi là một trạm Giáo viên cũng có thể cùng học sinh chuẩn bị các phương tiện dạy

nghiệm, giải bài tập hay giải quyết một vấn đề nào đó trong học tập)

Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học mở, trong đó căn

cứ vào yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể tổ chức cho HShoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian học để giải quyết các vấn đềtrong học tập Hệ thống các trạm được thiết kế có thể bố trí theo hình thức cácvòng tròn khép kín trong không gian lớp học

Dạy học mở thể hiện ở rất nhiều khía cạnh khác nhau: Mở về nội dungbài học, mở về các phương pháp dạy học, mở về các phương tiện học tập, mở

về không gian học tập…Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do,dưới sự định hướng của GV, HS phải tự lực để vượt qua các trạm Do đó, dạyhọc theo trạm tập trung vào “tự chủ và tự học”, rèn luyện thói quen tự lực giảiquyết vấn đề cho HS Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạyhọc trong đó người học tích cực, chủ động thực hiện những nhiệm vụ học tậpđộc lập có liên quan đến nội dung bài học Thông qua quá trình thực hiện cácnhiệm vụ học tập tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy họctheo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giảiquyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động,rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm

1.2.2.Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm

Không giống như cách dạy học truyền thống, GV thường phải làngười đứng đầu và đóng vai trò quyết định trong việc tiếp nhận kiến thức

của HS, trong dạy học theo trạm vai trò của GV đã thay đổi Sau khi GVgiới thiệu các trạm và cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho các trạm, HS sẽphải hoạt động một cách độc lập, đưa ra ý kiến riêng, cách làm riêng…đểthu nhận kiến thức mới Vật liệu ở các trạm là các thí nghiệm, tranh ảnh,video, máy vi tính, Internet, các sách giáo khoa, …GV sẽ là người theo dõihoạt động của lớp, cung cấp bổ sung các tài liệu cần thiết cho HS để HSthực hiện các nhiệm vụ hoàn toàn độc lập

- Thứ tự hoạt động tại cáctrạm đã được sắp xếp cốđịnh

- Luôn bắt đầu tại một trạmđịnh trước

Hệ thống

trạm mở

- Tự do lựa chọn thứ tự hoạtđộng tại các trạm

- Có thể bắt đầu hay kết thúctại một trạm bất kì nào đó

- Các trạm bổ sung cho cáctrạm bắt buộc được bố trí ởvòng trong

Hệ thống

trạm mở

- Các chất liệu, thiết bị, tàiliệu được lựa chọn để pháttriển các khả năng khác nhaucủa người học

- Có thể lựa chọn được cáchình thức làm việc khácnhau: cá nhân, cặp, nhóm…

- Có thể chọn tùy ý cácchuyên đề khác nhau trên vòng tròn học tập

1.2.4 Phân loại các trạm học tập

Trên mỗi vòng tròn học tập có nhiều giai đoạn khác nhau, mỗi giaiđoạn trên hành trình tương ứng với một trạm học tập Người học phải trảiqua rất nhiều trạm khác nhau Số lượng các trạm trong một vòng tròn họctập phụ thuộc vào sự phức tạp của vấn đề cần giải quyết, phụ thuộc vàokhông gian lớp học và trình độ hiện tại của HS Cần tạo ra các trạm học tậpsao cho tất cả các HS có thể cùng làm việc tại các trạm khác nhau, khôngtrạm nào bị bỏ trống và không có HS nào chơi không Việc tổ chức cáctrạm học tập phải tạo ra được các trạm khác nhau, tương ứng các phongcách học khác nhau của HS, phải cho HS có sự lựa chọn một trạm thíchhợp với khả năng và sở thích của HS Trong một vòng tròn học tập, HS cóthể trải qua các trạm như sau:

1.2.4.1 Phân loại theo vị trí các trạm

Trạm cố định: là trạm có vị trí cố định tại một nơi nào đó trong lớp

học

Trạm bên ngoài: là trạm được đặt ở không gian bên ngoài lớp học,

ngoài khu vực Các trạm này thường xuất hiện trong các buổi học ngoạikhóa, người học có thể làm việc ở một vị trí nào đó ngoài không gian lớphọc như: Thư viện, hành lang, ở nhà, phòng thí nghiệm của trường…

Trạm đệm: là trạm hỗ trợ làm việc cho một trạm chính nào đó Trạm

đệm thường được bố trí sát ngày cạnh trạm chính Mỗi HS có thể thực hiệnnhiệm vụ ở trạm đệm trước, sau đó thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính

1.2.4.2 Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ

Trạm bắt buộc: Trên trạm bắt buộc có các nội dung kiến thức bắt

buộc, trọng tâm của bài học Trạm này sẽ hình thành cho người học các kiến thức và kĩ năng tối thiểu của bài

Trạm tự chọn:

Các trạm tự chọn để HS tùy ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau,các phong cách học tập khác nhau, HS có thể là việc cá nhân hay theonhóm Các trạm này vẫn có tính chất bắt buộc đối với HS, vẫn yêu cầu HSthực hiện nhưng có thể theo các cấp độ khác nhau, hình thức khác nhau Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nộidung vui để tạo hứng thú cho người học Các trạm này HS có thể thực hiệnhay bỏ qua đều được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiếtphải thực hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theotừng chuyên đề bài học

1.2.4.3 Phân loại theo các pha xây dựng kiến thức

- Trạm khởi đầu: Tạo tình huống có vấn đề, ôn tập kiến thức cũ và đề xuấtvấn đề mới cần nghiên cứu

- Trạm thực hiện giải pháp, xây dựng các giả thuyết

- Trạm thực hiện các bài toán hệ quả logic

- Trạm thí nghiệm kiểm tra

Các trạm có trong vòng tròn học tập trên có tính đóng, tức là thứ tự các trạmphải tuân theo một tiến trình nhất định

1.2.4.4 Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học

- Trạm có sử dụng máy vi tính: Các trạm này cần đến máy vi tính để hỗ trợquá trình học tập, xem tranh, ảnh, video, tạo các thí nghiệm ảo, máy vi tínhkết nối với thí nghiệm,…

- Trạm thí nghiệm truyền thống: Là các trạm có làm thí nghiệm thật thường làcác trạm kiểm tra giả thuyết

1.2.4.5 Phân loại theo vai trò của các trạm

- Trạm luyện tập, củng cố: Trên các trạm này có các nhiệm vụ dạng bài tậptrắc nghiệm, HS chỉ cần dùng các kiến thức đã học ở bài trước hoặc kiến thứcthu được ở ngay các trạm khác để thực hiện

- Trạm xây dựng kiến thức mới

1.2.4.6 Phân loại theo hình thức làm việc

- Mục tiêu giáo dục chung

- Chuyên đề nội khóa hoặc ngoạikhóa, một môn, liên môn

- Một GV hay cần nhóm GV

- Phù hợp với sựphát triển củachương trình? Phùhợp với xu hướnglàm việc tự lựckhông?

- Xác định phạm vikiến thức của trạm:Các môn học liênquan, các GV hỗtrợ, tư vấn?

2 Xác định

chuyên đề

- Nội dung trọng tâm của chuyên

đề là gì?

- Dựa trên sự nhận thức của HS

- Dự kiến việc xâydựng các trạm nhưthế nào cho phùhợp với chuyên đề

- Phương pháp làmviệc tại các trạm làgì?

- Kiến thức HS cần

có

- Đánh giá khả năngcủa HS và dự kiếnmức độ hoàn thànhcông việc

- Học bằng nhiềuphương tiện, học đakênh

- Nhiều hình thứchọc

- Sự khác biệt giữacác HS khác nhau

- Đáp ứng được cácmục tiêu học tậpmột cách phù hợp

4 Vẽ trạm Sơ bộ quyết định về loại hình

- Thư viện, Video,DVD

- CD cứng, băng xét

cát-6 Dự kiến

sản phẩm

hoạt động

của trạm

Dựa vào mục tiêu và thời lượng

dự kiến cho mỗi trạm

- hệ thống trạm mở

- hệ thống trạm kép

- hệ thống trạm có trạm tùy chọn

bố trí các trạm trên vòng tròn

- Số trạm, màu sắc các trạm, hình dạng các trạm,…để thu

vụ

- Cách tiến hành làm việc trên các trạm

- Cách báo cáo kết quả sau tiết học

- Lịch trình tiến hành trên các trạm như thế nào cho phù hợp?

- Bố trí vị trí các trạm phù hợp, có không gian hoạt động riêng của trạm, có lối đi thuậntiện, tránh ùn tắc khi di chuyển từ trạm này sang trạm khác

1.2.6 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo trạm

1.2.6.1 Ưu điểm

- HS được tự chủ, tích cực hoạt động tham gia giải quyết các nhiệm vụ họctập, phát triển khả năng, tốc độ làm việc của cá nhân

- HS tự kiểm tra, đánh giá kết quả của cá nhân và của nhóm mình qua đó nângcao năng lực đánh giá của bản thân

- HS có cơ hội nâng cao kĩ năng làm việc theo nhóm, các kĩ năng tranh luận,các phương pháp giải quyết vấn đề

- Giúp GV cá biệt hóa được trình độ của từng HS, qua đó bồi dưỡng HS giỏi

và rèn luyện HS yếu

- Nâng cao hứng thú của HS nhờ các nhiệm vụ học tập tích cực đặc biệt lànhững nhiệm vụ thiết kế chế tạo và thực hiện các thí nghiệm đơn giản Cácphương tiện học tập khác nhau để khêu gợi các giác quan khác nhau của HStham gia vào quá trình nhận thức

- Khắc phục được khó khăn thiếu thốn về trang thiết bị nếu cho HS tiến hànhđồng loạt

- Mở rộng kiến thức của HS một cách đầy đủ và toàn diện

- Phát triển những kĩ năng xã hội cho HS

- Phát triển khả năng nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của một vấn đề

- Thường gây tiếng ồn, mất trật tự trong không gian lớp học

- Không thích hợp cho từng chương trình giảng dạy riêng lẻ, khó khăn trongviệc hình thành các nội dung kiến thức mới, phù hợp

1.3 Dạy học tích hợp với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

1.3.1.Vấn đề thực tiễn là gì?

- TH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong

việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xâydựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm TH đượcxây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về QTHT và QTDH

- Thực hiện môn học TH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộcsống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đượcliên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS Khi đó HS được dạy

sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiếnthức không chỉ là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống conngười, để làm người lao động, công dân tốt, … Mặt khác, các kiến thức đó sẽkhông lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống

- Theo đó khi đánh giá HS, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá HS vềkhả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đâycũng chính là mục tiêu của DHTH

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùngmột môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránhnhững kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từngmôn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ

sẽ không có được Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩnăng/năng lực xuyên môn cho HS, thông qua việc giải quyết các tình huốngphức hợp

- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu vàcái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung họctập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúngthiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho QTHT tiếp theo

Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho HS khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm THtrong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết nhữngvấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS sovới việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ TH là mộttrong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúpđào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn

đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng TH phát huy được tính tíchcực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH

1.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề là gì?

Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống [16] Năng

lực là sự kết hợp linh hoạt, độc đáo nhiều đặc điểm tâm lí tạo thành nhữngđiều kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dợt nhanhchóng và hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó Năng lực cónhững đặc điểm sau:

+ Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở cáctình huống nhất định;

+ Năng lực thể hiện dưới hai dạng là năng lực chung và năng lực chuyênbiệt;

+ Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường;+ Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời conngười vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức vàhành động của cá nhân Vì thế, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu như nókhông được sử dụng tích cực và thường xuyên

Vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn hay có khoảng cách giữathực tế và mong muốn Giải quyết vấn đề là một quá trình, trong đó người học

xác định được vấn đề cần giải quyết, lựa chọn được một giải pháp tối ưu đểgiải quyết một vấn đề mới lạ và đánh giá những gì xảy ra Trong quá trìnhnày, người học đòi hỏi phải có các kĩ năng tư duy như phân tích, tổng hợp,phê phán, sáng tạo, … nhằm tìm ra con đường mới để giải quyết những vấn

đề mà trước đó chưa từng gặp Vậy năng lực giải quyết vấn đề là năng lực xácđịnh được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề, đề ra được các giải pháp đểgiải quyết các vấn đề đó, chọn được giải pháp tối ưu trong các giải pháp đề ra

để thực hiện, đánh giá được kết quả thu được, rút kinh nghiệm khi xử lí vấn

đề khác tương tự và đề xuất được vấn đề mới khi cần thiết

1.3.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS như thế nào?

1.3.3.1.Tiến trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học được diễn ra như sau [29]:

+ Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điềukiện đã cho và những điều kiện cần đạt tới;

+ Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã

có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa;

+ Nếu đã có thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có và lựa chọn mộtphương pháp thích hợp;

+ Nếu chưa có thì phải đề xuất giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề;

+ Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn đểđánh giá tính hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xâydựng, giải pháp đã đề xuất

1.3.3.2 Các kĩ năng cần rèn luyện

Để hình thành ở HS năng lực giải quyết vấn đề, GV có thể phỏng theotiến trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học để tổ chức các hoạt độngnhận thức cho HS Tuy nhiên, để tổ chức thành công các hoạt động nhận thức

cho HS, GV cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa các nhà khoa học

và HS khi giải quyết vấn đề Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, các nhàkhoa học đã có trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, còn HS chỉ bướcđầu làm quen với việc giải quyết vấn đề khoa học Những kiến thức mà HScần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đã trảiqua thời gian dài mới đạt được, còn HS thì chỉ được giành một khoảng thờigian ngắn để phát hiện ra kiến thức đó Bên cạnh đó các nhà khoa học đã cótrong tay những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điềukiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề, còn HS thì chỉ có những phương tiệnthô sơ của trường phổ thông với độ chính xác chưa cao, chỉ có điều kiện làmviệc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành đôi khi không thể lặp đi lặp lại nhiềulần HS không thể hoàn toàn xây dựng kiến thức khoa học được mà cần phải

có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấpcho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để HS có thể trải qua cácgia đoạn chính của việc giải quyết vấn đề, đồng thời GV cũng phải khuyếnkhích, động viên HS kịp thời trong quá trình giải quyết vấn đề đặt ra

HS chỉ có thể giải quyết được vấn đề đặt ra khi HS phát hiện được vấn đềcần giải quyết, xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề và tìm rađược giải pháp để giải quyết vấn đề đó Bên cạnh đó, HS còn phải biết phântích hiện tượng, phối hợp với các HS khác và sáng tạo trong quá trình giảiquyết vấn đề Khi thu đuợc kết quả, HS phải biết tổng hợp và đánh giá kết quả

đó Đồng thời, sau khi giải quyết được vấn đề đặt ra, HS phải đề xuất đượcvấn đề mới từ kết quả thu được Vì vậy, để phát triển được năng lực giảiquyết vấn đề cho HS, GV cần rèn luyện cho HS các kĩ năng giải quyết vấn đềsau [8]:

+ Kĩ năng phát hiện vấn đề cần giải quyết;

+ Kĩ năng xác định mục tiêu của việc giải quyết vấn đề;

+ Kĩ năng đề xuất các giải pháp thích hợp và thực hiện giải pháp tối ưu

để giải quyết vấn đề;

+ Kĩ năng phân tích hiện tượng khi giải quyết vấn đề;

+ Kĩ năng phối hợp với người khác để giải quyết vấn đề;

+ Kĩ năng đánh giá, tổng hợp, khái quát kết quả thu được,

+ Kĩ năng đề xuất vấn đề mới

Để rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề cho HS, GV phải tổ chức cáchoạt động nhận thức sao cho HS có thể phát hiện được vấn đề mới cần giảiquyết thông qua việc đề xuất vấn đề và sự định hướng của GV Sau khi HS đãxác định được vấn đề cần giải quyết, để HS có thể tự lực giải quyết được vấn

đề đặt ra, GV phải hướng dẫn cho HS cách thức chung để giải quyết vấn đề

đó Trước hết HS phải xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề Kếtiếp HS phải suy nghĩ làm thế nào để đạt được mục tiêu đó HS phải tìm xem

có bao nhiêu cách để giải quyết vấn đề đó và chọn một giải pháp tối ưu đểthực hiện nó Trong các cách giải quyết trên, HS phải kết hợp việc phân tíchhiện tượng, phân tích vấn đề, sử dụng dữ kiện cung cấp, suy luận, tổng hợp đểtìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra Thông qua kết quả tìm ra được, GV phảihướng dẫn HS biết cách đánh giá nó đúng hay chưa đúng Nếu kết quả HS tìm

ra được chưa đúng thì GV phải hướng dẫn HS biết cách xử lí để thu được kếtquả đúng cho vấn đề giải quyết Đồng thời thông qua kết quả HS tìm được,

GV cũng phải định hướng cho HS suy nghĩ để HS có thể đề xuất được vấn đềmới từ kết quả HS tìm ra Bên cạnh đó, khi tổ chức các hoạt động nhận thứccho HS, GV cũng phải cho HS làm việc theo nhóm để rèn luyện cho HS kĩnăng phối hợp với người khác khi giải quyết vấn đề

Như vậy, quá trình giải quyết vấn đề của HS là quá trình hoạt động tự lựctrong sự phối hợp với tập thể lớp và sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV cùng với

sự hỗ trợ của phương tiện dạy học Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là

HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực giải quyết vấn đềcủa mình.

1.4 Thực trạng nội dung dạy học các kiến thức về âm thanh trong sách vật lí, âm nhạc, sinh học…

Với môn Vật lí:

- Khái niệm nguồn âm, độ to, độ cao, tần số, cường độ âm thanh

- Sự truyền âm trong các môi trường: phản xạ, khúc xạ âm thanh

- Sự cộng hưởng của âm, hộp cộng hưởng

Với môn Sinh học:

- Cơ quan phân tích thính giác - Các biện pháp sử dụng siêu âm trong ytế

Với môn Âm nhạc

- Các đặc trưng của âm thanh: độ cao, độ to, trường độ

Kết hợp toàn bộ cơ sở lí luận mà chúng tôi đã nghiên cứu cùng với việcnghiên cứu các nội dung kiến thức về các môn KHTN ở bậc THCS, chúng tôinhận thấy có thể vận dụng quan điểm tích hợp trong việc xây dựng chuyên đềtích hợp “Âm thanh” ở THCS, đồng thời dạy học theo trạm là một PPDH phùhợp để giảng dạy các chuyên đề này nhằm góp phần nâng cao hứng thú họctập, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tạo điều kiện phát huy tính tích cực

và nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh.

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ TÍCH HỢP VỀ “ÂM THANH” Ở TRƯỜNG

THCS 2.1 Xác định vấn đề cần giải quyết trong chuyên đề

Chuyên đề tích hợp được xây dựng nằm ngoài chương trình của các mônhọc KHTN giúp học sinh tích hợp và mở rộng các kiến thức và kĩ năng đãhọc, gắn với thực tiễn, cụ thể là:

1/ Nội dung của chuyên đề đã có hoặc tiềm ẩn trong chương trình từngmôn học cụ thể

2/ Nội dung được xây dựng trên cơ sở nội dung của các môn cụ thể.3/ Nội dung cần phải tạo điều kiện cho học sinh gắn kiến thức các mônhọc với thực tiễn và đời sống

2.1.1 Nguyên tắc [26]

Các chuyên đề tích hợp được lựa chọn dựa trên các nguyên tắc sau: 1/ Đảm bảo đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài

2/ Bảo đảm tính phức hợp

3/ Bảo đảm tích hợp nội dung, phương pháp

4/ Bảo đảm gắn với thực tiễn và thiết thực với HS

5/ Phù hợp với năng lực, điều kiện và thời gian trong bối cảnh chung củanhà trường hiện nay

6/ Các chuyên đề tích hợp liên môn đảm bảo để tổ chức cho học sinh họctheo trạm nhằm giúp HS khai thác vận dụng nội dung tích hợp và phát triểnmột số kĩ năng, năng lực giải quyết vấn đề

lực của các môn tìm ra những nội dung chung có liên quan, bổ sung, hỗ trợcho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn.

- Lựa chọn các vấn đề thực tế, nổi cộm, gắn với kinh nghiệm sống HS,phù hợp trình độ nhận thức của HS và có thể giải quyết bằng nội dung kiếnthức đã học ở các môn học riêng rẽ

- Đọc thêm các sách chuyên ngành ở Đại học, chuẩn bị về thông tin cũngnhư cơ sở khoa học của chuyên đề

Bước 2 Xác định thời điểm

- Xác định thời điểm sẽ dạy chuyên đề này: cuối kì, cuối năm, hoặc giờngoại khóa, …

- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chuyên đề

Bước 3 Liệt kê kiến thức, kĩ năng liên quan đến chuyên đề

Bao gồm: kiến thức đã học, kiến thức sẽ học, kiến thức làm cơ sở khoahọc

Bước 4 Xây dựng mục tiêu chuyên đề theo từng môn

- Xác định các nội dung kiến thức từng môn mà chuyên đề này sẽ chuyểntải

- Xác định các năng lực sẽ phát triển sau khi học chuyên đề này

Bước 5 Xây dựng mục tiêu chuyên đề tích hợp

- Xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ tương ứng của chuyên đề tích hợp

- Xác định năng lực tích hợp sau khi học chuyên đề này

Bước 6 Xác định cấu trúc nội dung chuyên đề

- Xác định hệ thống các hoạt động trong quá trình học chuyên đề và vaitrò của từng hoạt động trong việc đạt được mục tiêu toàn bài

Bước 7 Tiến hành xây dựng các hoạt động

- Xác định mục tiêu của hoạt động

- Xây dựng nội dung học tập dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học