Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo giảng viên LLCT đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới

Muốn có đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu nêu trên thì công tác đào tạo nên đội ngũ GV ấy cần được đặc biệt quan tâm. Chất lượng đội ngũ GV LLCT sẽ phụ thuộc phần lớn vào chất lượng đào tạo GV LLCT trong nhà trường đại học. Mặc dù vậy, mô hình đào tạo GV LLCT đã đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng của các giai đoạn trước lại đang bộc lộ những bất cập trước những đòi hỏi của giai đoạn cách mạng hiện nay. “Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo giảng viên LLCT đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới” vì thế được tác giả lựa chọn làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục.

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Luận điểm bảo vệ 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

8 Đóng góp mới của luận án 5

9 Cấu trúc của luận án 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 7

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1.1 Nghiên cứu liên quan đến mô hình quản lý đào tạo giáo viên .7

1.1.2 Nghiên cứu liên quan đến đào tạo giảng viên lý luận chính trị 10

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 11

1.2.1 Giảng viên 11

1.2.2 Giảng viên lý luận chính trị 15

1.2.3 Mô hình 16

1.2.4 Quản lý 20

1.2.5 Mô hình quản lý giáo dục và mô hình quản lý đào tạo 27

1.3 ĐẶC ĐIỂM TÌNH HÌNH GIAI ĐOẠN MỚI VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐẶT RA VỚI GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 31

1.3.1 Đặc điểm tình hình giai đoạn mới 32

1.3.2 Vai trò của công tác giáo dục lý luận chính trị trong giai đoạn mới 33

1.3.3 Những yêu cầu đặt ra đối với giảng viên lý luận chính trị 35 1.3.4 Những yêu cầu đặt ra đối với mô hình quản lý đào tạo giảng viên LLCT 42

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 48

CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ BẬC ĐẠI HỌC Ở NƯỚC TA HIỆN NAY 50

2.1 MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 50

2.1.1 Sự hình thành mô hình quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền 50

2.1.2 Hoạt động của mô hình quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền 58

2.1.2.1 Quản lý công tác tạo nguồn tuyển chọn 58

2.1.2.2 Quản lý công tác tuyển sinh 61

2.1.2.3 Quản lý công tác xây dựng và phát triển chương trình đào tạo 65

2.1.2.4 Quản lý việc thực hiện quy trình đào tạo, kiểm tra, đánh

giá 72

2.1.2.5 Quản lý đội ngũ giảng viên 76

2.1.2.6 Quản lý sinh viên 91

2.1.3 Kết quả quản lý đào tạo 103

2.2 NHỮNG BẤT CẬP CỦA MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRƯỚC YÊU CẦU CỦA THỜI KỲ MỚI 107

2.2.1 Về nắm bắt và đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động 108

2.2.2 Về quản lý đào tạo 111

2.2.2.1 Quản lý các yếu tố đầu vào của quá trình đào tạo 111

2.2.2.2 Quản lý tổ chức đào tạo 113

2.3.1.2 Quản lý học tập, nghiên cứu khoa học và rèn luyện của sinh viên 116

2.2.2.5 Quản lý giảng viên 119

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 121

CHƯƠNG 3: NHỮNG GIẢI PHÁP CƠ BẢN NHẰM HOÀN THIỆN MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CỦA GIAI ĐOẠN MỚI 122

3.1 QUAN ĐIỂM HOÀN THIỆN MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 122

3.1.1 Đào tạo giảng viên LLCT là một lĩnh vực đặc thù nên cần có sự quan tâm đầu tư đặc biệt và một mô hình quản lý đào tạo đặc thù 122

3.1.2 Xác định yếu tố có tính quy định đối với các yếu tố khác, làm cơ sở để xây dựng các giải pháp hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo 123

3.2 CÁC GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 124

3.2.1 Đề xuất mô hình đào tạo giảng viên LLCT 124

3.2.1.1 Mục tiêu đào tạo 124

3.2.1.2 Đối tượng và điều kiện dự tuyển 127

3.2.1.3 Môn thi tuyển sinh 128

3.2.1.4 Loại hình và thời gian đào tạo 128

3.2.1.5 Phương thức đào tạo 128

3.2.1.6 Công nhận tốt nghiệp 129

3.2.1.7 Quyền lợi và nghĩa vụ của người học 129

3.2.2 Các giải pháp cụ thể 130

3.2.2.1 Về công tác tạo nguồn và tổ chức tuyển sinh 130

3.2.2.2 Về quản lý đội ngũ giảng viên 133

3.2.2.3 Quản lý chương trình, quy trình đào tạo 147

3.2.2.4 Quản lý cơ sở vật chất và chế độ chính sách 161

3.3 KHẢO NGHIỆM MỨC ĐỘ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA HỆ GIẢI PHÁP BẰNG PHƯƠNG PHÁP XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA 166

3.3.1 Mục đích 166

3.3.2 Nội dung xin ý kiến chuyên gia 166

3.3.3 Đối tượng xin ý kiến chuyên gia 166

3.3.4 Phương pháp tiến hành 167

3.3.5 Kết quả xin ý kiến chuyên gia 167

3.3.5.1 Đánh giá về mức độ cần thiết của hệ giải pháp 167

3.3.5.2 Đánh giá về tính khả thi của hệ giải pháp 169

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 171

KẾT LUẬN 172

TÀI LIỆU THAM KHẢO 174

PHỤ LỤC 1: CHƯƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CÁC NGÀNH ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 183

PHỤ LỤC 2: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ HỆ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở NƯỚC TA HIỆN NAY 196

DANH MỤC BẢNG, BIỂU, HÌNH VẼ

TrangHình 1.1 Mô hình QLĐT trong trường đại học theo hệ thống điều

khiển của Nobert Winer

pháp giảng dạy tích cực qua các năm

Biểu 2.5 Khảo sát tần suất GV LLCT tham gia giảng dạy cho các

cơ sở đào tạo khác

2.13

Hình 2.1 Những bất cập trong mô hình QLĐT GV LLCT hiện

nay

108

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng cộng sản Việt Nam(2006) trên cơ sở tổng kết 20 năm đổi mới đã khẳng định: “…trong quá trìnhđổi mới phải kiên định mục tiêu độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội trên nền

tảng chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh” Thực tiễn cách mạng

Việt Nam cũng chứng tỏ rằng: nắm chắc và vận dụng linh hoạt thứ vũ khí tưtưởng sắc bén này chính là cơ sở làm nên sức mạnh của cả dân tộc ViệtNam, là cơ sở để Đảng cộng sản Việt Nam đưa con thuyền cách mạng ViệtNam đi từ thắng lợi này đến thắng lợi khác Thấm nhuần sâu sắc và vậndụng sáng tạo những nguyên lý, phương pháp luận của chủ nghĩa Mác -Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh để giải quyết những vấn đề thực tiễn trongtất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội cũng chính là cơ sở để cách mạngViệt Nam hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ của mình trong thời kỳ phát triểnmới - thời kỳ đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới đất nước theo địnhhướng xã hội chủ nghĩa

Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh vì thế cũng là mộttrong những trọng điểm chống phá quyết liệt của các thế lực phản động, thùđịch Cũng chính bằng những hoạt động phá hoại trên trận địa tư tưởng màcác thế lực phản động, thù địch đã thành công trong việc xoá bỏ chế độ xãhội chủ nghĩa ở Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu Bỏ trốngtrận địa này tức là ta đã tiếp thêm sức mạnh, trang bị thêm vũ khí cho kẻđịch chống lại chính chúng ta, phá hoại sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổquốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa của dân tộc ta

Ý thức rõ tầm quan trọng của vấn đề, việc đảm bảo chất lượng giảngdạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh (cácmôn LLCT) đang trở thành nhiệm vụ vừa mang tính cấp bách, vừa mang

tính chiến lược lâu dài Một trong bốn quan điểm chỉ đạo của “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” đã nêu rõ: “Xây dựng nền giáo dục có

tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, theo định hướng xã hội chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng”[36] Để hiện thực hóa chiến lược này, Thủ tướng Chính phủ cũng đã

có Quyết định số 494/QĐ - TTg ngày 24/6/2002 phê duyệt Đề án “Một số biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học, cao đẳng, môn chính trị trong các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” [92]

Trong thời kỳ đổi mới, do công tác giáo dục LLCT trong các trườngđại học và cao đẳng có nhiều đổi mới cả về nội dung và phương pháp, nênnhìn chung cả thầy và trò đã ý thức sâu sắc về vai trò của công tác giáo dụcLLCT trong hình thành thế giới quan, phương pháp luận và tư duy mới

Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy, một bộ phận không nhỏ sinhviên các trường đại học, cao đẳng vẫn chưa ý thức được đầy đủ vị trí, vai tròcủa các môn khoa học Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh - những mônhọc cung cấp phương pháp luận, rèn luyện khả năng tư duy khoa học - vìvậy mà chưa có động cơ, thái độ học tập đúng đắn, chỉ học một cách thụđộng, miễn cưỡng qua loa, chiếu lệ, học mang tính chất đối phó, hầu nhưkhông có khả năng ứng dụng, vận dụng trong thực tiễn Một trong nhữngnguyên nhân khiến sinh viên còn chưa thực sự hứng thú, say mê đối với cácmôn học LLCT là GV chưa tạo được sức hấp dẫn, chưa có tính thuyết phụctrong giảng dạy các môn học này Nói cách khác, đội ngũ GV các mônLLCT chưa chuyển tải được đến với người học những giá trị lý luận và thựctiễn của các môn học này Có thể nói, chất lượng giảng dạy, học tập cácmôn học này ở các trường đại học, cao đẳng trong cả nước vẫn chưa đápứng được yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra Điều này đồng nghĩa với việc chúng tavẫn còn bỏ trống trận địa tư tưởng - trận địa có ý nghĩa chiến lược quantrọng

Muốn có đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu nêu trên thì công tác đào tạonên đội ngũ GV ấy cần được đặc biệt quan tâm Chất lượng đội ngũ GV

LLCT sẽ phụ thuộc phần lớn vào chất lượng đào tạo GV LLCT trong nhàtrường đại học Mặc dù vậy, mô hình đào tạo GV LLCT đã đáp ứng đượcyêu cầu, nhiệm vụ cách mạng của các giai đoạn trước lại đang bộc lộ những

bất cập trước những đòi hỏi của giai đoạn cách mạng hiện nay “Hoàn thiện

mô hình quản lý đào tạo giảng viên LLCT đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới” vì thế được tác giả lựa chọn làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành

- Mô hình QLĐT GV LLCT sẽ được hoàn thiện và phát huy hiệu quảtrong việc đáp ứng yêu cầu thực tiễn trên cơ sở thực hiện một cách đồng bộcác giải pháp được nghiên cứu, đề xuất trong luận án

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Thực hiện các nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn để hệ thống hoánhững đặc trưng của mô hình QLĐT GV LLCT

- Nghiên cứu thực tiễn mô hình QLĐT GV LLCT ở một số trườngđại học, trung tâm đào tạo ở nước ta, trong đó tập trung nghiên cứu sâu(nghiên cứu điển hình) về mô hình QLĐT GV LLCT tại HVBC-TT

- Xin ý kiến chuyên gia nhằm đề xuất và kiểm chứng tính khả thi củamột số giải pháp cơ bản nhằm hoàn thiện mô hình QLĐT GV LLCT ởnước ta đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo GV LLCT

- Đối tượng nghiên cứu: mô hình QLĐT GV LLCT

4 Phạm vi nghiên cứu

- Đào tạo GV LLCT có nhiều trình độ đào tạo khác nhau: cử nhân,thạc sĩ, tiến sĩ Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả chỉ tập trung

nghiên cứu đào tạo GV LLCT bậc cử nhân.

- Hiện có một số cơ sở đào tạo bậc đại học các ngành LLCT như Đạihọc Kinh tế quốc dân, Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại họcQuốc gia Hà Nội, Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc giathành phố Hồ Chí Minh… Trong số đó, chỉ có HVBC-TT là đơn vị duynhất được chính thức giao nhiệm vụ đào tạo bậc đại học GV LLCT Trungtâm Đào tạo, bồi dưỡng GV LLCT - Đại học Quốc gia Hà Nội không đàotạo bậc đại học các ngành trên, khoa Giáo dục chính trị - Đại học Sư phạm

Hà Nội có nhiệm vụ chính là đào tạo giáo viên chính trị cho bậc học phổthông Do vậy, các điều tra, khảo sát phục vụ nghiên cứu của luận án chủyếu lấy số liệu chi tiết từ đào tạo GV LLCT tại HVBC-TT trong các năm từ2003-2008

5 Giả thuyết khoa học

Đội ngũ GV LLCT tại các trường đại học, cao đẳng trên cả nước hiệnnay vừa thiếu về số lượng, vừa chưa đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ tronggiảng dạy các môn LLCT, khiến các môn học này rơi vào tình trạng khôkhan, thiếu tính hấp dẫn, không phát huy được vai trò định hướng nhậnthức, xây dựng thế giới quan, phương pháp luận ở người học Trong nhữngnguyên nhân dẫn đến thực trạng trên có nguyên nhân từ những bất cập của

mô hình QLĐT GV LLCT đang được thực hiện

Đào tạo GV LLCT là một lĩnh vực đào tạo có tính đặc thù cao, dovậy cần có những đặc trưng riêng trong mô hình QLĐT Mô hình QLĐT

GV LLCT được hoàn thiện theo hướng xây dựng một hệ thống quản lýchuyên nghiệp với sự đầu tư đầy đủ các nguồn lực, chú trọng đến tính đặcthù của lĩnh vực đào tạo sẽ đáp ứng được những đòi hỏi từ thực tiễn đào tạonhân lực trình độ cao phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ViệtNam xã hội chủ nghĩa trong giai đoạn hiện nay

6 Luận điểm bảo vệ

- LLCT là một lĩnh vực có tính đặc thù cao, người GV LLCT cần đápứng được những tiêu chí đặc thù cả về năng lực chuyên môn nghiệp vụ,

năng lực hoạt động thực tiễn và phẩm chất đạo đức, lối sống, phải vừa lànhà giáo, vừa là nhà khoa học, lại là nhà hoạt động chính trị thực tiễn.

- Mô hình QLĐT GV LLCT đã và đang được áp dụng những nămqua đã góp phần khắc phục những thiếu hụt về đội ngũ GV, phổ biến đượcLLCT đến đông đảo người học Tuy nhiên, đứng trước những đòi hỏi củagiai đoạn mới về chất lượng, hiệu quả giáo dục, mô hình này đang bộc lộnhững bất cập cần được nhanh chóng khắc phục

- Đào tạo GV LLCT cần hướng tới việc hình thành, bồi đắp những tốchất đặc thù Để làm được điều này, mô hình QLĐT GV LLCT không thểgiống với QLĐT đại trà bậc cử nhân các ngành, nghề khác mà cần cónhững yếu tố phản ánh tính đặc thù đó Do vậy, hoàn thiện mô hình QLĐT

GV LLCT chính là nhằm đáp ứng những yêu cầu của giai đoạn mới trongphát triển giáo dục – đào tạo nước ta

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận:

Đề tài bám sát, vận dụng các nguyên lý, quy luật, phạm trù cơ bảncủa chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử để phân tích,đánh giá thực trạng và đề xuất mô hình QLĐT GV LLCT

7.2 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: tổng hợp, hệ thống hoá, phân tíchcác tài liệu lý thuyết về mô hình QLĐT nói chung và mô hình QLĐT giáoviên nói riêng Đồng thời phân tích các chủ trương, quan điểm của Đảng,chính sách của Nhà nước đối với công tác đào tạo, giảng dạy LLCT làm cơ

sở cho thực hiện đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm: khảosát, điều tra xã hội học bằng bảng hỏi, tổng hợp các báo cáo thống kê sốliệu, phân tích thực trạng mô hình QLĐT GV LLCT ở nước ta hiện nay

- Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến chuyên gia để kiểm chứng tínhđúng đắn và khả thi của mô hình QLĐT đề xuất

8 Đóng góp mới của luận án

- Hệ thống hoá lý thuyết về mô hình QLĐT và xác định được môhình cấu trúc năng lực, phẩm chất đặc thù của GV LLCT

- Đánh giá những bất cập của mô hình QLĐT GV LLCT nước ta hiệnnay

- Đề xuất những giải pháp nhằm hoàn thiện mô hình QLĐT GVLLCT với tính đặc thù cao, đáp ứng những đòi hỏi của giai đoạn mới

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụlục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về mô hình quản lý đào tạo giảng viênLLCT

Chương 2: Mô hình quản lý đào tạo giảng viên LLCT ở nước ta hiệnnay

Chương 3: Những giải pháp cơ bản nhằm hoàn thiện mô hình quản lýđào tạo giảng viên LLCT đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO

GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Nghiên cứu liên quan đến mô hình quản lý đào tạo giáo viên

Ý thức rõ tầm quan trọng của các trường sư phạm - với tư cách là cỗmáy cái - của nền giáo dục quốc dân, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu

về mô hình đào tạo giáo viên nhằm đề xuất một mô hình phù hợp, hiệu quảnhất trong điều kiện Việt Nam Những nghiên cứu tiêu biểu của các nhàkhoa học được tổng hợp trong đề tài khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc

gia Hà Nội năm 1996 (mã số QS 96-07) "Nghiên cứu kinh nghiệm các nước và đề xuất mô hình đào tạo giáo viên phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước" do PGS, PTS Nghiêm Đình Vỳ làm

3 thì được nhận bằng cử nhân Hoặc họ có thể theo học từ xa ở các Trungtâm quốc gia giảng dạy từ xa (Centre national d'enseingement à distance),thậm chí tự học Khi đã có bằng cử nhân hoặc tự tích luỹ được đủ kiếnthức, người muốn trở thành giáo viên sẽ nộp hồ sơ vào IUFM, tham dự mộtcuộc thi vấn đáp để dự tuyển vào trường Ngành giáo dục Pháp đòi hỏi

người dự tuyển phải có lý lịch tư pháp trong sạch và bản chứng nhận tìnhtrạng sức khoẻ đủ để đảm bảo công việc giảng dạy - những yếu tố này đượcxem là tiêu chí xét tuyển vào IUFM Giáo dục Pháp phân chia việc giảngdạy mẫu giáo và tiểu học là giảng dạy cấp I, giảng dạy trong các trườngtrung học là giảng dạy cấp II Quá trình đào tạo giáo viên cho 2 cấp học lànhư nhau về thời gian và số môn học Giáo viên cấp học nào sẽ được họccác chuyên đề riêng và làm luận văn với các hướng đề tài phù hợp cấp học

đó Vượt qua kỳ thi chuyển giai đoạn từ năm thứ nhất sang năm thứ haiIUFM, người học trở thành các giáo sư thực tập, được hưởng lương nhưgiáo sư thực thụ và phải chấp nhận sự phân công đi dạy ở bất kỳ địa bànnào Họ sẽ vừa giảng dạy, vừa hoàn thành luận văn tốt nghiệp gắn với côngviệc đang thực tập Như vậy, tổng thời gian đào tạo giáo viên ở Pháp là 5năm với 2 giai đoạn: giai đoạn học tri thức khoa học và giai đoạn họcnghiệp vụ sư phạm, được tổ chức ở hai trường khác nhau

Cũng trong đề tài này, TS Bùi Minh Hiền với chuyên đề "Một số vấn đề về việc xây dựng mô hình trường đại học sư phạm độc lập và kinh nghiệm của Trung Quốc" đã chỉ ra 3 mô hình đào tạo giáo viên khác nhau

đã và đang tồn tại trên thế giới với những ưu điểm, hạn chế của cả 3 môhình:

- Thứ nhất, mô hình giáo dục sư phạm định hướng: mô hình ra đời

sớm nhất và đã được hầu hết các nước trên thế giới áp dụng Đây là môhình đào tạo giáo viên trong các trường, các học viện Sư phạm độc lập vớitính định hướng nghề nghiệp cao, người học ngay từ khi vào trường đãđược xác định học tập để trở thành giáo viên, do vậy có ưu thế đặc biệttrong việc hình thành, bồi đắp và củng cố nhận thức, tình cảm, trách nhiệmnghề nghiệp cho người học Mô hình này phản ánh rõ tính kế hoạch tronghoạt động đào tạo, Nhà nước có thể kiểm soát và điều chỉnh được kế hoạchđào tạo giáo viên về quy mô, số lượng và chất lượng đào tạo Đồng thời,

mô hình này cũng cho phép kết hợp chặt chẽ giữa các ngành khoa học cơbản và khoa học giáo dục trong quá trình đào tạo Tuy nhiên, chính đặc

điểm này làm nảy sinh một nhược điểm là mặt bằng kiến thức khoa học cơbản, trình độ học thuật của người học chưa tương xứng với yêu cầu đào tạo,

vì tổng quỹ thời gian đào tạo đã dành từ 15 - 20% cho các môn nghiệp vụ

sư phạm Bên cạnh đó, do quá chú trọng chức năng đào tạo mà các trường

sư phạm chưa đầu tư thoả đáng cho hoạt động nghiên cứu khoa học, mốiliên hệ hợp tác quốc tế và trong nước với các trường, các viện nghiên cứu,các cơ quan khoa học khác cũng chưa được xem trọng đúng mức

- Thứ hai, mô hình giáo dục sư phạm "phi định hướng" (mô hình mở)

đào tạo giáo viên trong các trường đại học đa ngành, người học khi vàotrường chưa định hướng trước việc trở thành giáo viên, sau khi hoàn thànhbậc học đại học, những người chọn nghề giáo sẽ tiếp tục được đào tạo vềkhoa học sư phạm Mô hình này có những nét tương đồng đáng kể với môhình đào tạo giáo viên ở Pháp như đã nêu trên Ưu điểm của mô hình này làthời gian dành cho học tập, nghiên cứu khoa học cơ bản nhiều hơn, kiếnthức khoa học, trình độ học thuật nhìn chung sâu hơn, nhưng lại có hạn chế

là thời gian đào tạo dài hơn, tốn kém hơn, khó kết hợp giữa đào tạo chuyênmôn với huấn luyện nghiệp vụ sư phạm, cũng không thuận lợi trong việchình thành và bồi đắp ý thức, tình cảm nghề nghiệp Một hạn chế khác làNhà nước không dễ dàng kiểm soát và điều chỉnh kế hoạch đào tạo giáoviên về mặt số lượng

- Thứ ba, mô hình giáo dục sư phạm hỗn hợp (kết hợp và sử dụng cả

hai mô hình trên trong đào tạo giáo viên) Một số nước trên thế giới đãquan tâm đến việc xây dựng một số trường sư phạm trọng điểm cấp quốcgia làm nòng cốt để định hướng chuẩn mực cho các loại hình đào tạo giáoviên, huy động đông đảo các lực lượng ngoài ngành sư phạm tham gia vàoviệc đào tạo giáo viên

Nghiên cứu cho thấy việc lựa chọn mô hình cụ thể để tổ chức đào tạogiáo viên liên quan mật thiết đến tình hình kinh tế, truyền thống, kinhnghiệm thực tiễn của mỗi nước trong từng giai đoạn phát triển Phương án

tổ chức đào tạo kết hợp song song giữa chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm

ngay từ năm thứ nhất được triển khai phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt lànhững nước có nhu cầu giáo viên cao Phương án đào tạo giáo viên kế tiếp(đào tạo xong chuyên môn cơ bản rồi mới đào tạo nghiệp vụ - khoá họcthường kéo dài 5 - 6 năm) thường được ứng dụng ở các nước có điều kiệnkinh tế phát triển, nhu cầu giáo viên không cấp bách

1.1.2 Nghiên cứu liên quan đến quản lý đào tạo giảng viên LLCT

Vấn đề đào tạo GV LLCT đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu,điển hình là các đề tài sau đây:

Đề tài KX 10 - 09D do PGS, TS Tô Huy Rứa làm chủ nhiệm: "Đổi mới nội dung, chương trình đào tạo giảng viên LLCT các trường đại học cao đẳng", Hà Nội, 1994 Đề tài đã đánh giá khái quát năng lực đào tạo lý

luận Mác - Lênin của một số trường đại học tại Hà Nội, Học viện Chính trịQuốc gia Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một khung chương trình tổng thể đàotạo GV các môn lý luận Mác - Lênin

Đề tài KX 10-09 do GS Phạm Tất Dong làm chủ nhiệm: "Đổi mới qui hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học Mác - Lênin - kiến nghị và giải pháp", Hà Nội 1996 Trên cơ sở

làm rõ thực trạng đào tạo và giảng dạy của đội ngũ trí thức khoa học Mác Lênin, đề tài đã đề xuất một hệ giải pháp liên quan đến xây dựng và thựchiện chế độ chính sách để phát triển cả về số lượng và chất lượng nguồnnhân lực khoa học trong lĩnh vực này

-Đề tài KX 10-08 do GS.TS Nguyễn Hữu Vui làm chủ nhiệm về:

"Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin ở Việt Nam - những vấn đề chung", Hà Nội 2002 Đề tài đã khái quát về những

phương pháp được sử dụng trong giảng dạy các môn khoa học Mác - Lêninhiện nay với đầy đủ những ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đó và đề

ra những giải pháp cơ bản để đổi mới phương pháp giảng dạy các mônkhoa học này Các giải pháp khả thi được đề ra như: Phải bảo vệ chủ nghĩaMác trên cơ sở phát triển học thuyết đó lên ngang tầm thời đại; xây dựng

chương trình giảng dạy cho phù hợp với các đối tượng khác nhau; đổi mớiqui trình giảng dạy; đổi mới hình thức giảng dạy

Luận án tiến sĩ Triết học của tác giả Nguyễn Đình Trãi “Nâng cao năng lực tư duy lý luận cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin ở các trường chính trị tỉnh” (2001) đã nêu rõ những yêu cầu, biểu hiện đặc thù

trong thực trạng năng lực tư duy lý luận của đội ngũ cán bộ giảng dạy lýluận Mác - Lênin và các nguyên nhân yếu kém về năng lực tư duy lý luậncủa đội ngũ này Trên cơ sở đó, tác giả cũng đã đề xuất một số giải phápnâng cao năng lực tư duy cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin tại cáctrường chính trị tỉnh

Ngoài ra, còn rất nhiều nghiên cứu đăng trên các báo, tạp chí đã đềxuất nhiều ý kiến, giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV LLCT

Các công trình nghiên cứu nói trên tuy tiếp cận hoạt động đào tạo

GV LLCT từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, chưa có công trình nàotrực tiếp tiếp cận vấn đề nghiên cứu từ góc độ quản lý giáo dục, nhưngnhững giải pháp được đề xuất ít nhiều đã phản ánh tính chất của hoạt độngQLĐT GV LLCT Có thể nhìn nhận những nghiên cứu này đặt nền móngcho việc nghiên cứu QLĐT GV LLCT

Trong phạm vi nghiên cứu hẹp hơn, có thể khẳng định cho tới nay,chưa có công trình nào nghiên cứu về mô hình và hoàn thiện mô hìnhQLĐT GV LLCT

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Giảng viên

Điều 70 Luật Giáo dục 2005 định nghĩa: “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ sở giáo dục khác” [83,

tr.25] Cũng trong điều 70, ở khoản 3 đã xác định thống nhất về tên gọi nhà

giáo dạy ở các cơ sở giáo dục khác nhau có nêu: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ

sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên” [83, tr.25].

Bách khoa toàn thư nêu định nghĩa GV là “tên gọi chung những

người làm công tác giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng, ở các lớp đào tạo, huấn luyện cán bộ”

Như vậy, GV trước hết là nhà giáo, thực hiện các chức trách, nhiệm

vụ của nhà giáo theo Luật Giáo dục Điều 72 Luật Giáo dục cũng chỉ rõ nhàgiáo có những nhiệm vụ sau đây:

“1 Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy đủ và có chất lượng chương trình giáo dục;

2 Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều lệ nhà trường;

3 Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học;

4 Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho người học.

5 Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.” [83, tr.25-26]

Giáo dục đại học là giáo dục nghề nghiệp, do vậy cùng với việc cungcấp tri thức, giáo dục đại học còn hướng tới việc hình thành kỹ năng, kỹxảo nghề nghiệp, thái độ nghề nghiệp cho người học Cũng vì thế mà GVtrước hết phải là những chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp mà mìnhđảm trách giảng dạy Là chuyên gia có nghĩa là phải có vốn tri thức rộng,bao quát về lĩnh vực chuyên môn mà người đó đảm nhiệm, đồng thời phảitích lũy những tri thức liên ngành phù hợp Quan trọng hơn, chuyên giaphải có khả năng hiểu sâu, nắm chắc những tri thức chuyên ngành và cókhả năng vận dụng những tri thức ấy để giải quyết những vấn đề thực tiễnđặt ra Điều này được thể hiện trước tiên ở trình độ học vấn của GV Đểđảm bảo thực hiện được và thực hiện có hiệu quả chức trách nghề nghiệpcủa người GV, Luật Giáo dục cũng quy định rõ tiêu chuẩn về trình độ

chuyên môn nghiệp vụ của GV: “Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đối với nhà giáo giảng dạy cao

đẳng, đại học; có bằng thạc sĩ trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên

đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ; có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận án tiến sĩ” [83, tr.27]

Luật Giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo của trường cao đẳng, trường đại học được tuyển dụng theo phương thức ưu tiên đối với sinh viên tốt nghiệp loại khá, loại giỏi, có phẩm chất tốt và người có trình độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ, có kinh nghiệm hoạt động thực tiễn, có nguyện vọng trở thành nhà giáo Trước khi được giao nhiệm vụ giảng dạy, giảng viên cao đẳng, đại học phải được bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm”

[83, tr.27] Những quy định này nhằm đảm bảo để GV đại học phải thực sự

là những người giỏi về lĩnh vực nghề nghiệp mà họ đảm trách giảng dạy,đồng thời phải có nghiệp vụ sư phạm, một mặt để đảm bảo phối hợp tổngthể các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm chuyển tải đến với ngườihọc những nội dung giảng dạy một cách rõ ràng, rành mạch, khúc chiết, dễhiểu nhất; mặt khác tổ chức, thiết kế, định hướng, hình thành lối tư duykhoa học cho người học

Ở bậc học đại học có sự chuyên môn hóa cao độ, mỗi ngành học lạichia thành các chuyên ngành hẹp và mỗi GV chỉ có thể theo đuổi mộtchuyên ngành hẹp Cùng với sự phát triển nhanh chóng của cách mạngkhoa học công nghệ hiện đại, kho tàng tri thức của nhân loại tăng lên theocấp số nhân, lượng tri thức của mỗi chuyên ngành hẹp cũng được bổ sung,cập nhật không ngừng Để có thể là những chuyên gia, nắm chắc những trithức mang tính nền tảng về chuyên ngành, đồng thời có hiểu biết sâu rộng

về chuyên ngành ấy, mỗi GV phải không ngừng học tập Học tập đối vớingười GV trở thành công việc cả đời Việc học tập của họ gắn liền với hoạtđộng nghiên cứu khoa học, và học tập – nghiên cứu khoa học của người

GV cũng là nhằm thực hiện một nhiệm vụ nữa của trường đại học Nhiệm

vụ của trường đại học không chỉ là truyền thụ tri thức mà còn là sáng tạo ratri thức mới, cho nên nhiệm vụ của người GV đại học cũng không đơnthuần là giảng dạy mà họ còn đảm nhận nhiệm vụ thứ hai không kém phần

quan trọng là nghiên cứu khoa học Thực hiện đồng thời hai nhiệm vụgiảng dạy và nghiên cứu khoa học là điểm khác biệt cơ bản giữa nhà giáođại học với nhà giáo thuộc các cấp học khác Giảng dạy và nghiên cứu khoahọc có mối quan hệ biện chứng, là hai mặt không thể tách rời, hỗ trợ nhau

để đảm bảo cho người GV thực hiện tốt nhiệm vụ chuyên môn Nghiên cứukhoa học là nhu cầu thiết yếu của những người làm công tác giảng dạy ởbậc đại học GV đại học không thể giảng dạy tốt nếu không tham gianghiên cứu khoa học Nghiên cứu khoa học được coi như “đầu vào” chohoạt động giảng dạy “Đầu vào” càng lớn, càng có chất lượng thì càng tạođiều kiện thuận lợi cho hoạt động giảng dạy phong phú, có chất lượng Nếuchỉ tập trung vào giảng dạy mà xem nhẹ, thậm chí lãng quên nhiệm vụnghiên cứu khoa học thì ngay cả những GV có học hàm, học vị cao cũng sẽrơi vào tình trạng tri thức dần dần bị lạc hậu, xa rời thực tế, bài giảng vì thế

sẽ trở nên nông cạn, tẻ nhạt, thiếu sức thuyết phục Nghiên cứu khoa họccũng là cơ sở để người GV có thể chuyển tải đến với sinh viên những trithức cập nhất, hiện đại, khoa học nhất, đảm bảo cho bài giảng của họ giữđược tính thời sự, hấp dẫn sinh viên

Mặt khác, bản chất của giáo dục đại học là biến quá trình đào tạothành quá trình mỗi sinh viên tự đào tạo, và hơn thế - là quá trình sáng tạonên tri thức mới Trong bối cảnh quá độ sang nền kinh tế tri thức hiện nay,tri thức không ngừng được bổ sung, cập nhật, nhà trường, nhà giáo đại họckhông thể lường trước và đưa sẵn đáp án cho tất cả những tình huống thực

tế mà sinh viên sẽ phải đối mặt trong thực tiễn Thực tế ấy khiến cho việchọc tập trở thành công việc của cả cuộc đời, ngừng học tập có nghĩa là chấpnhận tụt hậu Nhà giáo lại càng không thể và không được phép chấp nhậntụt hậu Để dạy cho người học cách học, trước hết nhà giáo phải là ngườibiết cách học, biết nghiên cứu khoa học, biết thu thập, lựa chọn, xử lýthông tin, ham mê hiểu biết, ham mê khám phá cái mới Không những thế,

họ còn phải biết cách truyền cho người học sự ham mê, lòng nhiệt tìnhkhoa học và phương pháp tư duy khoa học Thông qua nghiên cứu khoa

học, người thầy tự rèn luyện, trau dồi vốn tri thức cho mình, đồng thời dạyđược cho trò phương pháp tư duy độc lập, tư duy phân tích, tư duy phêphán, tư duy sáng tạo Có như vậy, sinh viên của họ mới thích ứng đượcvới mọi tình huống trong thị trường lao động và đời sống xã hội khi ratrường.

Bên cạnh đó, cũng cần thấy rằng đặc thù nghề nghiệp của người GVnói riêng, người giáo viên nói chung phản ánh những yếu tố khá đặc trưngcủa hoạt động quản lý - trong đó quan trọng nhất là quản lý nội dungchương trình giảng dạy và quản lý con người - chính là những sinh viên củamình Do vậy, nắm được những tri thức khoa học về quản lý là điều kiệncần để mỗi GV có thể lập kế hoạch giảng dạy một cách khoa học, huy độngcác nguồn lực để tổ chức thực hiện kế hoạch đó một cách hiệu quả, gópphần đảm bảo và từng bước chất lượng đào tạo

Ngoài ra, tùy thuộc vào đặc thù của từng chuyên ngành giảng dạy màlại có những yêu cầu riêng mang tính chuyên biệt về năng lực, phẩm chấtnghề nghiệp của người GV

1.2.2 Giảng viên LLCT

Các môn LLCT còn được gọi là các môn khoa học Mác Lênin bao gồm Triết học Mác – Lênin, Kinh tế chính trị học, Chủ nghĩa xã hộikhoa học, Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam và tư tưởng Hồ Chí Minh trướcđây, và nay là các môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác -Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh và Đường lối cách mạng của Đảng cộng sảnViệt Nam là những môn học nền tảng, có ý nghĩa phương pháp luận, khoahọc và cách mạng nhất Những môn học này không chỉ góp phần cấu thànhmục tiêu nhận thức mà hơn thế nữa còn rèn cho người học kỹ năng vậndụng những tri thức vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra, cónghĩa là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho người học khả năng nhậnthức về thế giới mà còn tạo cho họ khả năng tham gia cải tạo thế giới bằngviệc góp phần hình thành tư duy khoa học, tầm nhìn mới, thái độ tích cựctrong hoạt động thực tiễn của sinh viên sau khi ra trường Các môn học này

-cung cấp phương pháp luận, làm nền tảng cho việc tiếp cận các khoa họckhác và được coi là công cụ tư duy lý luận khoa học không thể thiếu củanhững người hoạt động khoa học và thực tiễn, không chỉ trong lĩnh vựckhoa học xã hội và nhân văn mà cả trong khoa học tự nhiên Chính vì vậy

mà các môn LLCT trở thành những môn học có vị trí và tầm quan trọngđặc biệt, là những môn học cơ bản có tính bắt buộc cho sinh viên bậc đạihọc, cao đẳng thuộc tất cả các chuyên ngành đào tạo

Theo cách hiểu chung nhất, GV LLCT là người đảm trách việc giảngdạy các môn học LLCT ở bậc đại học Họ thực hiện các chức trách, nhiệm

vụ như bất kỳ GV nào thuộc ngạch công chức này Điểm khác biệt của họ

so với các GV khác là ở tính đặc thù của những môn học mà họ giảng dạynhư đã nêu ở trên Với việc giảng dạy các môn LLCT ở giai đoạn đạicương trong chương trình đại học - giai đoạn chuyển tiếp từ bậc học phổthông lên bậc đại học - GV LLCT đóng vai trò quan trọng trong việc gópphần hình thành ở người học thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và đạođức cộng sản chủ nghĩa và phương pháp luận để tiếp cận và giải quyết cácvấn đề thực tiễn

Trên thực tế, khái niệm GV LLCT còn bao gồm cả các GV thuộc cáctrường chính trị các tỉnh, thành phố Số GV này không giảng dạy các mônhọc vừa nêu trên, nhưng những môn học mà họ giảng dạy liên quan, gắn bókhá chặt chẽ, dựa trên nền tảng các môn khoa học Mác - Lênin và tư tưởng

Hồ Chí Minh, chẳng hạn như các môn Dân vận, Xây dựng Đảng, Nhà nướcpháp luật… Gắn với chức năng, nhiệm vụ của các trường chính trị các tỉnh,thành, số GV LLCT này tham gia đào tạo hệ trung cấp chính trị và giảngdạy các lớp đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn cho cán bộ đương chức và dựnguồn của địa phương

1.2.3 Mô hình

Khái niệm mô hình được tiếp cận từ nhiều góc độ, cấp độ khác nhau

Có thể dùng thuật ngữ này ở phạm vi rộng, cấp độ xã hội (mô hình xã hộichủ nghĩa) hay phạm vi hẹp, để chỉ các hoạt động (như mô hình dạy học,

mô hình sản xuất…) Có mô hình vật chất, có tính cụ thể (mô hình nhàxưởng) hoặc mô hình mang tính trừu tượng (mô hình nhân cách)…

Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa mô hình theo nghĩa hẹp và nghĩa rộng "1) Theo nghĩa hẹp, mô hình là khuôn, mẫu, tiêu chuẩn, theo

đó mà chế tạo ra sản phẩm hàng loạt; là thiết bị, cơ cấu tái hiện hay bắtchước cấu tạo và hoạt động của cơ cấu khác (của nguyên mẫu hay cái được

mô hình hoá vì mục đích khoa học và sản xuất); 2) Theo nghĩa rộng, mô hình là hình ảnh (hình tượng, sơ đồ, sự mô tả…) ước lệ của một khách thể

(hay một hệ thống các khách thể, các quá trình hoặc hiện tượng)" [64,tr.932]

Theo GS Đặng Bá Lãm, "mô hình là một đối tượng được tạo ra

tương tự với một đối tượng khác về một số mặt nào đó Nếu gọi a là môhình của A, thì a là cái thể hiện, còn A là cái được thể hiện Giữa cái thểhiện và cái được thể hiện có một sự phản ánh không đầy đủ"[75, tr.113]

Với cách nhìn nhận mang tính chung nhất, mô hình được hiểu "là sựthể hiện một ý tưởng cần đạt được bằng cách mô phỏng, bắt chước một dốitượng có thật hoặc bằng cách dựa vào một tập hợp những đặc trưng cầnchiếm lĩnh nhằm tiếp cận một trạng thái hoàn hảo"[85, tr.262]

Việc phân loại mô hình có thể được tiến hành tuỳ theo góc độ tiếpcận và nghiên cứu, dựa trên những tiêu chí khác nhau: phân loại theo ngànhchuyên môn, theo tính chất của đối tượng, theo mức độ trừu tượng… Cóthể phân loại mô hình theo một số nhóm chủ yếu sau đây:

Thứ nhất, mô hình là sự mô phỏng có tính khái quát của đối tượng

vật chất thực, được thu nhỏ hoặc phóng đại nhằm hỗ trợ cho quá trình nhậnthức Có nghĩa là đối tượng vật chất thực là mẫu để mô phỏng, tạo nên môhình Về cơ bản, mô hình - cái thể hiện - và cái được thể hiện có tính đồngdạng, chỉ khác nhau về kích cỡ, vật chất cấu tạo Theo đó, một số loại môhình cụ thể là:

- Mô hình vật chất - vật thể: Ví dụ mô hình nhà xưởng, mô hình máybay… mô phỏng cấu tạo hay hoạt động của đối tượng vật chất cụ thể được

thu nhỏ hoặc được đơn giản hoá để phục vụ cho mục đích trình bày, trưngbày, nghiên cứu…

- Mô hình toán - lý: thiết kế mô phỏng điều kiện thực để tiến hànhcác nghiên cứu về các hiện tượng, các quá trình vật lý trong điều kiệnphòng thí nghiệm Trong những mô hình vật lý thông thường, các công cụtoán học được sử dụng rộng rãi, đảm bảo tạo nên điều kiện mô phỏng trongphòng thí nghiệm gần nhất với thực tế và hỗ trợ cho việc tính toán, xử lýnghiên cứu

- Mô hình thông tin: thể hiện dưới dạng sơ đồ, hình vẽ để tái hiện cấutrúc và các mối quan hệ giữa các bộ phận cấu thành của đối tượng được thểhiện (mô hình ký hiệu như mô hình trận địa được lập nên dưới dạng sa bànhoặc sơ đồ vẽ trên giấy) Cũng có thể gọi đây là những mô hình tư duy

- Mô hình cấu trúc - chức năng: được hình thành trên cơ sở khái quátcác thành phần cấu trúc với các mô tả về vị trí, vai trò, chức năng của từngthành phần, mối quan hệ tác động qua lại, cơ chế vận hành của chúng Kiểu

mô hình này không thể hiện hình ảnh thu nhỏ cụ thể của đối tượng nghiêncứu mà chỉ cung cấp những thông tin khái quát về các thành phần cấu trúc,chức năng của từng thành phần trong hoạt động của đối tượng nghiên cứu

Thứ hai, mô hình là một đối tượng vật chất chưa có trong thực tiễn,

đang được mong muốn tạo ra hoặc đạt tới với những đặc điểm, nhữngthuộc tính, chức năng, những hoạt động, những mối quan hệ tương táctrong bản thân đối tượng vật chất đó hoặc giữa đối tượng vật chất đangnghiên cứu với những đối tượng khác… theo kỳ vọng của chủ thể xây dựng

mô hình Theo đó, mô hình là kết quả của nghiên cứu lý luận và thực tiễn,thử nghiệm đúng - sai để loại bỏ, thay thế, điều chỉnh dần các yếu tố cấuthành, các mối quan hệ, các cách vận hành… không phù hợp, chưa phù hợp

để có được thực thể vật chất đáp ứng được nhiều nhất những kỳ vọng củachủ thể tạo ra nó Từ mô hình khuôn mẫu này sẽ được phổ biến, nhân rộngthành những thực thể vật chất khác có cấu trúc, chất liệu tương tự (như việcđưa vào sản xuất hàng loạt một sản phẩm nào đó sau khi đã thử nghiệm

thành công mô hình mẫu, hoặc việc nhân rộng mô hình đào tạo trườngchuyên, lớp chọn, rộng hơn nữa là việc xây dựng mô hình chế độ xã hội xãhội chủ nghĩa …).

Thứ ba, theo nghĩa là một mẫu hình thì mô hình được hiểu là một

thiết kế (chưa có hoặc đã có trong thực tế nhưng chưa hoàn hảo, chưa đápứng được những yêu cầu cụ thể), là ý tưởng của người thiết kế trên cơ sởphân tích đầy đủ và nghiêm túc các yếu tố liên quan, lường trước cácphương án có thể xảy ra, hiệu quả thực tiễn của việc thực hiện thiết kế đótrong thực tiễn… Trong trường hợp này, mô hình là cơ sở để đưa vào thểnghiệm trong thực tế (mô hình công trình xây dựng, mô hình thiết kế phòngthí nghiệm, phòng thực hành…)

Phương pháp mô hình đã thâm nhập vào tất cả các ngành khoa học,

kể cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, nhân văn với các dạng mô hìnhđược sử dụng rất đa dạng Đóng vai trò mô tả khái quát những đặc trưng,những thuộc tính cơ bản của một đối tượng (là một thực thể, một quá trình,một quy trình) bằng một thực thể khác, mô hình có những tính chất cơ bảnsau đây:

- Tính đẳng cấu giữa mô hình và đối tượng được thể hiện Có nghĩa

là tồn tại sự phù hợp, sự tương ứng giữa cái thể hiện và cái được thể hiện vềcác phần tử cơ bản, những mối liên hệ bản chất nhất giữa các phần tử đó

Do đó, nếu nắm bắt được các dấu hiệu bản chất hàm chứa trong mô hình thìhoàn toàn có thể hình dung ra được những đặc trưng quan trọng nhất vànhững mối liên hệ chủ yếu trong bản thân đối tượng nghiên cứu

- Tính khái quát: cho phép loại bỏ những yếu tố, những thuộc tính,những mối liên hệ… không cơ bản, không ảnh hưởng đến việc phản ánhbản chất đối tượng nghiên cứu Nói cách khác, phương pháp mô hình chophép đơn giản hoá đối tượng nghiên cứu

- Tính định hướng: theo nghĩa là một mẫu hình thì mô hình là cáiđích phấn đấu đạt được trong quá trình phát triển Theo đó, mô hình có tácdụng chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động thực tiễn

- Tính cụ thể, trực quan: trên cơ sở mô phỏng trung thực và hiện thựcnhất về đối tượng được thể hiện với các dấu hiệu bản chất của đối tượng

đó, mô hình đóng vai trò là vật thay thế đối tượng được thể hiện Do vậy,

mô hình có khả năng đem đến cho người nghiên cứu những cảm nhận trựcquan khá sinh động và cụ thể về đối tượng nghiên cứu, mặc dù không trựctiếp tiếp cận với đối tượng

- Tính quy luật riêng: mặc dù mô hình có tính đẳng cấu với đối tượngđược thể hiện, nhưng không có nghĩa là mô hình chỉ bao hàm những thuộctính vốn có của đối tượng thể hiện Bản thân mô hình sẽ phản ánh nhữngthuộc tính riêng do tính chất và mối quan hệ giữa các phần tử quy định Dovậy, trên cơ sở nghiên cứu phân tích mô hình, người nghiên cứu có khảnăng phát hiện ra những thuộc tính mới, những mối quan hệ, cơ chế vậnhành mới, từ đó có khả năng tác động trở lại đối tượng được thể hiện banđầu

Những tính chất trên của mô hình cho phép nó trở thành công cụ,phương tiện hỗ trợ, giúp cho việc nhận thức đối tượng được thuận lợi, dễdàng hơn mà vẫn phản ánh đúng bản chất của đối tượng

Trong giáo dục đào tạo, mô hình là một khái niệm trừu tượng Môhình không phải là một vật, một việc cụ thể, ổn định mà là một hệ thốngcác quan niệm, ý tưởng và điều kiện (mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ

sở vật chất…) trong cấu trúc hoạt động đào tạo, gắn với những đặc thù củalĩnh vực đào tạo, của đặc điểm kinh tế - xã hội địa phương, của yêu cầuphát triển đất nước trong từng giai đoạn cụ thể

Từ những phân tích nói trên, trong phạm vi nghiên cứu của luận án,chúng tôi tiếp cận QLĐT GV LLCT theo mô hình cấu trúc - chức năng đểkhái quát các thành phần cấu trúc, chức năng của từng thành tố và mối quan

hệ giữa chúng với nhau trong quy trình đào tạo nên GV LLCT, lấy đó làmcông cụ để khảo sát và thực trạng và đề xuất các giải pháp hoàn thiện môhình QLĐT GV LLCT

1.2.4 Quản lý

Những hình thức sơ khai nhất của hoạt động quản lý chắc chắn đã rađời cùng với những nhóm người nguyên thủy đầu tiên, khi nảy sinh nhu cầu

tụ họp nhau lại thành bầy đàn để kiếm sống và cùng nhau chống lại nhữngmối hiểm nguy từ thiên nhiên Trong những quá trình như vậy, dần dầnngười ta nhận thấy rằng cách tốt nhất để đạt được những mục đích này làcần phải có một người chỉ huy, tập hợp và định hướng tất cả các thành viênhoạt động Cùng với sự phát triển của xã hội, yêu cầu đặt ra đối với côngtác quản lý không chỉ là làm gì mà còn là làm thế nào để đạt được mục đíchvới kết quả cao nhất Và người ta đã nhận thấy rằng vai trò của người đứngđầu, cách thức phân công, chỉ dẫn các thành viên của nhóm hoạt động ngàycàng có ý nghĩa lớn

Trên cơ sở những trường phái quản lý khác nhau, người ta đưa ra cácđịnh nghĩa khác nhau về quản lý Đầu thế kỷ XX, Mary Parker Follett đã

định nghĩa: quản lý là "nghệ thuật khiến công việc được làm bởi người khác" Định nghĩa này nhấn mạnh nhiều đến khía cạnh nghệ thuật của hoạt

động quản lý, phản ánh qua việc vận dụng một cách khéo léo tất cả nhữnghiểu biết thuộc các lĩnh vực khác trong đời sống xã hội để tác động, khiếnngười khác thay mình làm công việc mà mình muốn Tuy nhiên, định nghĩanày chưa hoàn toàn đầy đủ vì nó chưa phản ánh được đầy đủ vai trò củanhà quản lý, chưa đề cập đến cách thức quản lý cũng như cái đích cuốicùng mà hoạt động quản lý hướng tới

C.Mác thì cho rằng "Quản lý là lao động điều khiển lao động"[57,tr.350], coi việc xuất hiện quản lý như là kết quả tất nhiên của việc chuyểncác quá trình lao động cá biệt, tản mạn, độc lập với nhau thành một quátrình xã hội dược phối hợp lại

Frederick Winslow Taylor nhấn mạnh hiệu quả kinh tế của hoạt độngquản lý khi định nghĩa rằng: "quản lý là biết chính xác điều bạn muốnngười khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc mộtcách tốt nhất và rẻ nhất" [47, tr.327] H Koontz thì nhấn mạnh chức năng

tổ chức của hoạt động quản lý và khẳng định: "quản lý là một hoạt động

thiết yếu, nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực của cá nhân để đạt đượccác mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của quản lý là hình thành mộtmôi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhómvới thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất"[50]

Theo PGS, TS Đặng Quốc Bảo, thuật ngữ "quản lý" tự bản thân nó

đã bao gồm hai quá trình tích hợp vào nhau: "quản" là quá trình coi sóc, giữgìn, duy trì trạng thái ổn định của đối tượng; "lý" là thực hiện việc sửasang, sắp xếp, đổi mới để đưa đối tượng vào thế "phát triển" Nếu ngườiđứng đầu tổ chức chỉ lo việc "quản", tức là chỉ lo việc coi sóc, giữ gìn thì tổchức sẽ lâm vào tình trạng trì trệ Nhưng nếu chỉ quan tâm đến "lý", tức làchỉ chú trọng đến việc sắp xếp, đổi mới mà không dựa trên nền tảng sự ổnđịnh thì tổ chức thiếu đi khả năng phát triển bền vững "Quản" và "lý" luôntác động tương hỗ lẫn nhau để duy trì thế cân bằng động của tổ chức, pháthuy tốt đa nội lực và ngoại lực phục vụ cho sự phát triển ổn định, bền vữngcủa tổ chức "Quản" trong "quản lý" là hoạt động tạo ra nội lực bền vữngcho mình và cộng đồng; hành động "lý" trong "quản lý" là thúc đẩy "nộilực" gắn với "ngoại lực" thành nguồn lực tổng hợp để phát triển bản thânmình và cộng đồng thích ứng với hoàn cảnh khác nhau theo động thái củathời gian và không gian [14]

Dù tiếp cận từ góc độ nào, các nhà khoa học đều thống nhất nhậnđịnh rằng quản lý là một loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạtđộng của con người Các cộng đồng người dù ở trình độ phát triển nào, quy

mô nào, thuộc lĩnh vực nào… cũng đều phải thừa nhận và chịu một sự quản

lý nào đó mới có thể tồn tại và phát triển Đồng thời, dù tiếp cận từ góc độnào, theo quan điểm nào, các nhà khoa học đều khẳng định: quản lý phảidựa những cơ sở, nguyên tắc đã được định sẵn và nhằm đạt được hiệu quảcủa việc quản lý, tức là mục đích của quản lý

Cách định nghĩa được nhiều người tán thành hơn cả là : “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm cho tổ chức vận hành và đạt

mục đích của tổ chức” [33].

Theo cách định nghĩa này, bất kỳ hoạt động quản lý nào cũng nhằmđạt được mục đích cụ thể Mục đích của tổ chức sẽ là cơ sở cho các quyếtđịnh của chủ thể quản lý về mọi phương diện: từ việc huy động nhữngnguồn lực nào, quy mô nguồn lực ra sao cho đến chiều hướng, phạm vi tácđộng… để đảm bảo đạt hiệu quả quản lý Cũng theo cách định nghĩa này,vai trò của chủ thể quản lý được đề cao, hiệu quả quản lý đạt được ở mức

độ nào hoàn toàn tùy thuộc vào bản lĩnh, sự nhạy bén, sắc sảo của chủ thểquản lý trong việc đề ra và thực thi các quyết định quản lý

Quản lý là hoạt động không thể thiếu được trong đời sống xã hội Xãhội càng phát triển cao thì vai trò của quản lý càng lớn, các khách thể quản

lý càng nhiều, càng đa dạng và nội dung quản lý ngày càng phức tạp Cùng

với quá trình đó, tính khoa học, tính nghệ thuật của hoạt động quản lý cũng

ngày càng được thể hiện rõ hơn

Tính khoa học trong hoạt động quản lý thể hiện ở tất cả các khíacạnh của hoạt động quản lý, từ việc hoạch định kế hoạch quản lý đến tổchức, kiểm tra, đánh giá, từ mục tiêu xác định đến phương pháp, cách thứcquản lý… Lấy ví dụ về việc xác định mục tiêu quản lý – đây cũng là yếu tốphản ánh tính khoa học của hoạt động quản lý Có mục tiêu trước mắt, mụctiêu của từng giai đoạn trong cả quá trình, mục tiêu dài hạn, mục tiêu ưutiên, mục tiêu cuối cùng, mục tiêu tổng quát, mục tiêu cụ thể… Các nhàquản lý phải căn cứ vào việc phân tích một cách khoa học năng lực của tổchức (tổ chức có đủ nguồn lực: nhân lực, vật lực, tài lực để thực hiện vàthực hiện có kết quả mục tiêu đó hay không), căn cứ vào nhu cầu của xã hội(mục tiêu đó có xuất phát từ nhu cầu, có đáp ứng những mong muốn, đòihỏi của xã hội hay không, có phù hợp với xu thế vận động của xã hội haykhông)…, đánh giá đúng về các yếu tố tác động đến hoạt động của tổ chức

để xác định mục tiêu Có nghĩa là việc xác định mục tiêu quản lý không thểphụ thuộc vào ý muốn chủ quan của cá nhân chủ thể quản lý mà phải đượcxem xét trên cơ sở những phân tích khách quan, khoa học, từ nhiều góc

nhìn, nhiều chiều khác nhau

Cũng như vậy, việc tổ chức thực hiện mục tiêu ấy trong thực tế cũngphải tuân theo những quy luật khách quan, khoa học, nhà quản lý phải biếtđiều khiển, tác động đến các khách thể quản lý để chúng vận hành theođúng các quy luật khách quan, nhưng lại phải phù hợp với mong muốn, vớimục tiêu của hoạt động quản lý đã định trước Điều này hoàn toàn khôngmang tính ngẫu nhiên Nhà quản lý cần nắm vững những tri thức về khoahọc quản lý một cách bài bản và có hệ thống mà trước hết là nắm chắcnhững kỹ năng cơ bản của quản lý như lập kế hoạch, tổ chức các nguồn lực,lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, giám sát, nắm chắc những quy luậtkhách quan chi phối hoạt động của các khách thể thuộc phạm vi quản lýcủa họ để điều hành, lãnh đạo tổ chức đi đến thành công Đây chính là yếu

tố khoa học của quản lý

Cách thức các nhà quản lý vận dụng những tri thức khoa học về quản

lý vào thực tiễn quản lý lại thể hiện tính nghệ thuật của hoạt động này.Cùng một mục tiêu quản lý, cùng một nhóm khách thể quản lý, nhưng cácnhà quản lý khác nhau sẽ có những phương cách tác động khác nhau để đạtđược mục tiêu quản lý, và hiệu quả của hoạt động quản lý vì thế cũng rấtkhác nhau Mặt khác, đối tượng quản lý lại có những thuộc tính muôn màu,muôn vẻ, được thể hiện ở những cung bậc, sắc thái cũng hết sức đa dạng,phong phú, hoàn toàn không giống nhau Tiếp cận và tác động bằng cáchnào, ở mức độ nào để các đối tượng này phát huy cao nhất khả năng củamình, làm thế nào để phối hợp khả năng của các đối tượng khác nhau chocùng một mục tiêu chung – đó chính là tính nghệ thuật của quản lý Chonên người ta có thể học được hầu hết những tri thức về khoa học nhưng cóthể không học hết nghệ thuật quản lý, và cũng không có sách vở nào có thểlường trước và đưa sẵn đáp án cho những tình huống quản lý cụ thể Trongcùng một tình huống quản lý, cách thức ra quyết định của các nhà quản lýkhác nhau sẽ phụ thuộc rất lớn vào kinh nghiệm, tài nghệ đã tích lũy vànhững yếu tố mang tính thiên bẩm của cá nhân mỗi người như sự mẫn cảm,

nhanh nhạy… Tính khoa học và nghệ thuật của quản lý không loại trừ nhau

mà luôn hỗ trợ, nâng đỡ nhau trên con đường đi đến thành công Nếu chỉnắm lý thuyết khoa học quản lý mà thiếu đi sự nhạy bén, linh hoạt, uyểnchuyển trong thực tiễn quản lý thì rất dễ rơi vào cứng nhắc, giáo điều - rất

có thể vì thế mà bỏ lỡ những cơ hội trong hoạt động quản lý Ngược lại,nếu quản lý chỉ dựa vào kinh nghiệm, vào sự mẫn cảm cá nhân mà thiếu đinhững cơ sở khoa học thì cho dù có thể đạt được thành công trong một sốtrường hợp cụ thể, nhưng không có gì đảm bảo cho sự ổn định và thànhcông lâu dài, bền vững Vì vậy, trong lựa chọn người quản lý, bên cạnhviệc chú ý đến năng lực chuyên môn, cần quan tâm đến khả năng quy tụ,tập hợp, đoàn kết, chỉ đạo, điều hành người khác, khả năng gánh vác tráchnhiệm, đương đầu với khó khăn, thử thách, khả năng hóa giải bất đồng ,nói cách khác là cần chú ý đến những tố chất bẩm sinh của nhà quản lý

Từ cách tiếp cận như trên, có thể chỉ ra những đặc điểm của quản lýnhư sau:

Thứ nhất, quản lý là sự tác động có mục đích, và mục đích đó đã

được đề ra theo đúng ý chí của chủ thể quản lý đối với các đối tượng chịu

sự quản lý "Ðúng ý chí của người quản lý" cũng đồng nghĩa với việc trả lờicâu hỏi tại sao phải quản lý và quản lý để làm gì?

Thứ hai, quản lý là sự đòi hỏi tất yếu khi có hoạt động chung của con

người với quy mô nhất định C.Mác khẳng định: "Tất cả mọi lao động xãhội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn,thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cánhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động củatoàn bộ cơ thể sản xuất, khác với sự vận động của những khí quan độc lậpcủa nó Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn mộtdàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [56, tr.480] Nếu thiếu đi người nhạctrưởng ấy thì cả dàn nhạc sẽ chơi hỗn loạn, không thống nhất, và do vậycũng không thể tạo nên hiệu quả Trong các công việc khác cũng vậy, sựđoàn kết, nhất trí, cùng hướng tới một đích chung của tất cả các thành viên

trong tập thể mới có khả năng đảm bảo hiệu quả, chất lượng công việc

Thứ ba, tính chất, trình độ của quản lý phản ánh tính chất, trình độ

phát triển của xã hội ở mỗi thời kỳ lịch sử nhất định Thời kỳ công xãnguyên thủy thì hoạt động quản lý còn mang tính chất sơ khai, tự nhiên,giản đơn, vì lúc này con người lao động chung, hưởng thụ chung, hoạt độnglao động chủ yếu dựa vào săn bắn, hái lượm, người quản lý bấy giờ là cáctộc trưởng, tù trưởng Thời kỳ này chưa có nhà nước nên hoạt động quản lýdựa vào các phong tục, tập quán chứ chưa có pháp luật để điều chỉnh.Trong xã hội hiện đại, quản lý là loại hoạt động đặc biệt, được nhìn nhận làmột nghề như tất cả các nghề khác

Thứ tư, quản lý muốn được thực hiện phải dựa trên cơ sở tổ chức và

quyền lực Có một tổ chức tập hợp các cá nhân một cách chặt chẽ, có sựphân công lao động rõ ràng trong tổ chức, có quy định cụ thể về chức trách,nhiệm vụ của từng cá nhân trong tổ chức ấy thì mới có cơ sở để người đượcgiao nhiệm vụ quản lý triển khai hoạt động của mình - tức là sử dụng công

cụ quyền lực mà tổ chức đó trao cho họ để thực thi một cách hiệu quả chứcnăng quản lý Nói cách khác, người quản lý là đại diện cao nhất của tổchức, người quản lý dùng quyền lực tổ chức trao cho mình để đảm bảo sựphục tùng của các cá nhân đối với tổ chức, để điều khiển, chỉ đạo cũng nhưbắt buộc đối tượng quản lý thực hiện các mệnh lệnh, yêu cầu mà chủ thểquản lý đề ra

hoàn chỉnh, mĩ quan, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của người sử dụng Đâycũng là giai đoạn quyết định vẻ đẹp chi tiết của công trình nên cần đượcthực hiện hết sức cẩn thận, tỉ mỉ và công phu

Trong tiếp cận vấn đề nghiên cứu thuộc phạm vi luận án, khái niệmhoàn thiện được hiểu với tư cách là động từ, chỉ hoạt động chỉnh sửa môhình hiện có nhằm tối ưu hoá các thành phần cấu trúc, mối quan hệ giữacác thành phần và cơ chế hoạt động của mô hình QLĐT GV LLCT, đápứng tốt nhất yêu cầu thực tiễn

1.2.6 Mô hình quản lý giáo dục và mô hình quản lý đào tạo

Quản lý giáo dục theo quan điểm của Glater là "liên quan đến hoạtđộng tổng hợp của các cơ sở giáo dục, các mối quan hệ với môi trường,

cũng như với các cơ quan điều hành" [75, tr.31], ta có thể hiểu mô hình quản lý giáo dục là "cái thể hiện đối tượng chưa tồn tại trong thực tế mà người ta mong muốn tạo ra" bao gồm các cấu trúc cơ bản (các yếu tố cấu thành, các mối quan hệ, cơ chế vận động) thể hiện trong các đề án về quản

1 Phân tích - hợp lý (Analytic - Rational)

mức độ áp dụng khác nhau tuỳ theo cấp bậc học, bao gồm:

1 Mô hình chính thức (Formal model)

2 Mô hình tập thể (Collegial model)

3 Mô hình chính trị (Political model)

4 Mô hình chủ quan (Subjective model)

5 Mô hình mập mờ (Ambiguity model)

6 Mô hình văn hóa (Cultural model)

Các mô hình quản lý giáo dục trên đây là kết quả của những cáchtiếp cận khác nhau khi phân tích một đối tượng cụ thể Chúng có thể đượcvận dụng theo cách bổ sung và thay thế cho nhau trong những hoàn cảnh,những tình huống cụ thể "Sáu mô hình là sáu cách nhìn khác nhau vàotrường học Chúng giống như 6 cửa sổ để nhìn vào nhà trường từ các phíakhác nhau Mỗi một góc nhìn cung cấp một bức tranh có giá trị về bản chất

và cách quản lý nhà trường, nhưng không góc độ nào cung cấp một bứctranh tổng thể Sáu cách tiếp cận đều đưa ra những phân tích có giá trị,nhưng sự thích hợp của các cách tiếp cận phụ thuộc vào hoàn cảnh, khôngmột cách tiếp cận nào có thể thích hợp với mọi hoàn cảnh, nhưng nếu phốihợp chúng lại với nhau sẽ tạo được một bức tranh tổng hợp về bản chất củaquản lý giáo dục" [75, tr 45]

Mô hình QLĐT

Đào tạo là quá trình giáo dục với chương trình, mục tiêu, phươngpháp, quy trình cụ thể, gắn với từng bậc học (đào tạo đại học, đào tạo sauđại học), gắn với từng loại hình đào tạo cụ thể (đào tạo chính quy, đào tạokhông chính quy…) Còn giáo dục có ý nghĩa chung hơn, phản ánh quátrình truyền thụ, lĩnh hội tri thức của một cá nhân hay một tập thể thông quanhững phương thức khác nhau

Mô hình QLĐT trong các trường đại học được mô tả theo sơ đồ hệthống điều khiển của Nobert Winer như sau:

Hình 1.1 Mô hình QLĐT trong trường đại học theo hệ thống điều

khiển của Nobert Winer

Đầu vào (input): chương trình đào tạo, các quy chế, quy định, cơ chếchính sách thể hiện quan điểm chiến lược của nhà trường, các nguồn lực,đội ngũ GV, sinh viên, cơ sở vật chất, kỹ thuật, tài chính và các nguồn lựckhác Các "nguyên liệu" đầu vào này có vị trí, vai trò, chức năng khác nhautrong quá trình đào tạo, nhưng vị trí, vai trò của từng yếu tố không mangtính bất biến mà luôn trong trạng thái vận động không ngừng, bao gồm cả

sự gia tăng hay suy giảm vai trò của từng yếu tố trong từng thời điểm cụthể, dưới tác động của những biện pháp quản lý cụ thể, và vì vậy tạo nên sựvận động, biến chuyển chung của quá trình đào tạo trong từng giai đoạn cụthể không giống nhau

Quá trình (Process): sự biến đổi các nguồn lực đầu vào thành sảnphẩm đầu ra Đây là đối tượng (objective) của hệ thống quản lý và cũng làkhâu thể hiện rõ nhất các công đoạn và đặc trưng của hoạt động quản lýtrong việc lập kế hoạch, tổ chức thực hiện quy trình đào tạo theo nhữngphương thức nhất định

Chủ thể quản lý (Subjective): vai trò của nhà quản lý trong việc lập

kế hoạch, lãnh đạo, tổ chức và kiểm tra việc thực hiện quy trình đào tạo

Quá trình(process)(Đối tượng quản lý - Objective)

(Output)

(Input)

Chủ thể(Subject)

Chức năng này thuộc về Ban điều hành chương trình đào tạo của trường(các phòng/ban QLĐT) Sự linh hoạt, mềm dẻo, bản lĩnh của chủ thể quản

lý với các phương thức tổ chức, cách thức tác động khác nhau đến các yếu

tố đầu vào sẽ có khả năng tạo nên những biến động về vị trí, vai trò củachúng trong quá trình đào tạo, nhờ đó hình thành nên những thang bậc khácnhau của chất lượng đào tạo

Đầu ra (output): sản phẩm của quá trình là sinh viên tốt nghiệp vớicác tiêu chí về tri thức, kỹ năng, thái độ, hành vi, phẩm chất và năng lựcnghề nghiệp theo mục tiêu đã được xác định; là các chương trình đào tạo,các sản phẩm khác: phương pháp tổ chức, chính sách trong quá trình thựchiện một hay một số chương trình đào tạo và nghiên cứu khoa học;

Phản hồi (Feedback): là mối liên hệ ngược từ đầu ra quay trở lại đầuvào, cung cấp các thông tin phản hồi từ người sử dụng lao động, từ thịtrường lao động, từ cơ quan kiểm định chất lượng, từ yêu cầu Chính phủ,các tổ chức chính trị, xã hội và của các nhóm lợi ích có liên quan(Stakeholders) Thông tin phản hồi đến lượt nó lại trở thành yếu tố đầu vàokhi cung cấp cơ sở phục vụ cho việc phân tích, ra các quyết định quản lýliên quan đến những điều chỉnh, thay đổi cả về các yếu tố đầu vào (sốlượng các yếu tố, mức độ tham gia của các yếu tố trong việc thực hiệnnhiệm vụ đào tạo…), quá trình tổ chức, sắp xếp, vận hành các yếu tố… đểđảm bảo đầu ra đáp ứng tốt nhất mục tiêu, yêu cầu đã được xác định Sựxuất hiện của thông tin phản hồi giúp cho mô hình QLĐT hình thành mộtchu trình khép kín để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo

Môi trường (Environment): là yếu tố bên ngoài hệ thống, tác độngảnh hưởng vào tất cả các yếu tố bên trong hệ thống, tạo ra tính ổn định, cânbằng của hệ thống, thúc đẩy phát triển hoặc kìm hãm quá trình hoạt độngnhằm đạt mục tiêu đào tạo Môi trường của hệ thống bao gồm: các điềukiện kinh tế, văn hóa, xã hội, chính trị, luật pháp, văn hóa nhà trường, dưluận, thái độ, tình cảm… của các tầng lớp xã hội mà trực tiếp nhất là cácnhóm lợi ích có liên quan

Như đã đề cập ở trên, mô hình QLĐT GVLLCT được tiếp cận theo

mô hình cấu trúc - chức năng và được mô tả bằng sơ đồ sau đây:

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc - chức năng trong QLĐT bậc đại học.

Trong các yếu tố của quá trình đào tạo, yếu tố quan trọng khởinguồn, quy định hoạt động của các yếu tố khác chính là mục đích và nhiệm

vụ đào tạo Bất kỳ một chu trình đào tạo nào cũng xuất phát từ mục đích vànhiệm vụ dạy học Từ đó, nội dung chương trình đào tạo gồm những mônhọc gì, khối lượng kiến thức cho từng môn học ra sao, mức độ nông sâunhư thế nào, góp phần hình thành kỹ năng gì đều phải căn cứ vào mụcđích và nhiệm vụ đào tạo Nếu mục đích, nhiệm vụ dạy học hướng tới việcđịnh hình ở người học phẩm chất, năng lực A mà nội dung dạy học lại gồmnhững khối kiến thức trau dồi cho năng lực A’ hay năng lực B thì khôngthể nói tới vấn đề chất lượng đào tạo Việc đánh giá chất lượng dạy học,chất lượng đào tạo nói chung đạt hay không đạt, đạt ở mức độ nào lại phảisoi vào mục đích, nhiệm vụ dạy học, lấy đó làm thang đo để xác định mức

độ phù hợp, mức độ hoàn thành của quá trình đào tạo

Cũng xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ đào tạo mà nhà quản lý xác

Nhu cầu xã hội đối với ngành học

Tạo

nguồn

Giảng viên

Sinh viên

Cơ sở vật chất

Tuyển sinh

Mục tiêu, nhiệm vụ ngành học

Quá trình đào tạo

Kết quả đào tạo

Phương thức đào tạo

Chương trình đào tạo

định tiêu chuẩn để lựa chọn đội ngũ GV về trình độ năng lực, phẩm chất đểđảm bảo đủ khả năng thực hiện có hiệu quả nội dung đào tạo đã quy định,cung cấp cho họ phương tiện dạy học cần thiết, định hướng cho họ sử dụngphương pháp phù hợp để chuyển tải nội dung kiến thức, kỹ năng Cũng làmục đích và nhiệm vụ đào tạo sẽ làm cơ sở để định hình phương pháp, thái

độ học tập của sinh viên, làm cơ sở để xác định kết quả đào tạo có đủ tiêuchuẩn, có phù hợp với mục tiêu đào tạo đã được xác định hay không Khimục đích, nhiệm vụ đào tạo có sự thay đổi, điều chỉnh, tất cả các yếu tốkhác của quá trình đào tạo đều phải có sự thay đổi, điều chỉnh với nhữngmức độ khác nhau tuỳ thuộc mối liên hệ của bản thân yếu tố đó với mụcđích, nhiệm vụ đào tạo Nói cách khác, mục đích, nhiệm vụ đào tạo có vị trítrung tâm, giữ vai trò chủ đạo, chi phối toàn bộ quá trình đào tạo, là xuấtphát điểm, là cơ sở quy định hoạt động của các thành tố tham gia vào quátrình đào tạo Và điểm quan trọng là mục đích và nhiệm vụ dạy học phảiđược xác định trên cơ sở phù hợp, bám sát và đáp ứng nhu cầu, kỳ vọngcủa xã hội tại thời điểm cụ thể về ngành đào tạo đó

1.3 ĐẶC ĐIỂM TÌNH HÌNH GIAI ĐOẠN MỚI VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐẶT RA VỚI GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

1.3.1 Đặc điểm tình hình giai đoạn mới

Diễn biến phức tạp của tình hình cách mạng thế giới những năm cuốithế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI đã tạo ra những bất lợi lớn cho cách mạng ViệtNam Sau hơn 70 năm xây dựng chủ nghĩa xã hội với không ít những thànhtựu rực rỡ, Liên bang Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Xô viết - Nhà nước xã hộichủ nghĩa đầu tiên trên thế giới, cái nôi của phong trào cách mạng thế giới -

đã sụp đổ đúng vào thập niên bản lề chuyển giao giữa hai thế kỷ Biến cốchính trị dữ dội này làm nảy sinh tâm lý hoang mang, dao động, hoài nghi

về con đường xã hội chủ nghĩa mà Việt Nam đã lựa chọn, hoài nghi về họcthuyết Mác - Lênin - vốn được coi là nền tảng tư tưởng, là kim chỉ nam chomọi hành động của Đảng và Nhà nước Việt Nam

Sau khi Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu sụp đổ, Việt

Nam trở thành trọng điểm chống phá quyết liệt, nhiều mặt của chủ nghĩa đếquốc và các thế lực thù địch Chúng xác định Việt Nam có Đảng cộng sảnmạnh, là lá cờ đầu trong phong trào đấu tranh vì hoà bình, độc lập dân tộc

và chủ nghĩa xã hội, xoá được chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam sẽ tạo thuận lợicho chúng trong việc xoá chủ nghĩa xã hội ở các nước còn lại, cũng như dễdàng khuất phục phong trào đấu tranh ở các quốc gia khác Vì vậy, các thếlực thù địch tập trung mũi nhọn chống phá vào Việt Nam, trong đó trọngtâm là lĩnh vực tư tưởng, nhằm vào chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng HồChí Minh - nền tảng tư tưởng của Đảng cộng sản Việt Nam Những luậnđiệu xuyên tạc, bóp méo, cắt xén nội dung, hạ thấp vai trò, những luồngthông tin thiếu thiện chí… hàng ngày, hàng giờ thông qua các đài phátthanh, các báo, các website… của các thế lực phản động không ngừnghướng vào Việt Nam, gây khó khăn không nhỏ đối với việc thống nhấtnhận thức của công chúng và củng cố niềm tin, quyết tâm của họ đối với sựnghiệp cách mạng của đất nước Nhiều vấn đề phức tạp nảy sinh trong thựctiễn không được lý giải thấu đáo về mặt lý luận, chưa được giải quyết kịpthời đã bị các thế lực thù địch lợi dụng để thổi phồng, tuyên truyền kíchđộng khiến một bộ phận nhân dân hiểu sai lệch về bản chất chế độ

Bên cạnh đó, việc Việt Nam mở cửa, hội nhập với thế giới, thực hiệnnền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa với những vấp váp, khókhăn ban đầu, những tác động từ mặt trái của kinh tế thị trường và toàn cầuhoá kinh tế khiến một bộ phận cán bộ, đảng viên thoái hoá, biến chất cũnggóp phần làm xói mòn niềm tin của nhân dân vào mục tiêu, lý tưởng cộngsản

Tất cả những diễn biến đó khiến con đường cách mạng Việt Namtrong những năm gần đây càng trở nên khó khăn, càng có nhiều thử thách

1.3.2 Vai trò của công tác giáo dục LLCT trong giai đoạn mới

Lý luận là sản phẩm của sự phát triển cao của nhận thức, đồng thờithể hiện như là trình độ cao của nhận thức Theo nghĩa rộng, lý luận là sựtổng hợp tri thức nói chung của con người thành hệ thống; theo nghĩa hẹp

là tri thức về xã hội Xét về bản chất, lý luận là một hệ thống những tri thứcđược khái quát từ thực tiễn, phản ánh những mối liên hệ bản chất, tính quyluật của thế giới khách quan.

Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh, "lý luận là sự tổng kết những kinhnghiệm của loài người, là sự tổng hợp những tri thức về tự nhiên và xã hộitích trữ lại trong quá trình lịch sử" [60, tr.497] Về mặt nguồn gốc, kháiniệm lý luận đối lập với khái niệm thực tiễn Lý luận là lĩnh vực hoạt độngcủa tư duy sản xuất ra tri thức mới; thực tiễn là toàn bộ hoạt động của conngười tạo ra những điều kiện cần thiết cho cuộc sống Cốt lõi của thực tiễn

là hoạt động vật chất sản xuất ra các sản phẩm phục vụ cho sản xuất và sinhhoạt vật chất của con người Giữa lý luận và thực tiễn có mối quan hệ biệnchứng với nhau, tác động qua lại với nhau, trong đó thực tiễn giữ vai tròquyết định Tuy nhiên, lý luận có vai trò rất lớn đối với thực tiễn, tác độngtrở lại thực tiễn, góp phần làm biến đổi thực tiễn thông qua hoạt động củacon người Lý luận là kim chỉ nam cho hành động, soi đường, dẫn dắt, chỉđạo thực tiễn

Công tác giáo dục LLCT được hiểu là công tác giáo dục cho cán bộ,đảng viên và toàn thể xã hội nhận thức đúng về cơ sở lý luận và nền tảng tưtưởng của Đảng, thấu hiểu đường lối, chính sách của Đảng để tạo ra sựthống nhất về mục tiêu, lý tưởng, dẫn đến sự thống nhất về hành động cáchmạng trong Đảng và trong xã hội Xét về bản chất, công tác giáo dục LLCT

là quá trình tác động có mục đích, có hệ thống, nhằm giác ngộ, nâng caonhận thức chính trị cho quần chúng, hướng họ tham gia vào cuộc đấu tranhcách mạng do Đảng lãnh đạo

Về mục đích, yêu cầu của công tác giáo dục LLCT đối với cán bộ,đảng viên và nhân dân, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng chỉ rõ:

"a Học để mà sửa chữa: Hăng hái theo cách mạng, điều đó rất hay,nhưng tư tưởng chưa thật đúng là tư tưởng cách mạng Vì thế, cần phải họctập để sửa chữa cho đúng Tư tưởng đúng thì hành động mới khỏi sai lạc vàmới làm tròn nhiệm vụ cách mạng được