VAI TRÒ BẠN ĐỌC CỦA HỌC SINH (DÂN TỘC ÍT NGƯỜI TÂY NGUYÊN) TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1. Lý do chọn đề tài 1.1. Vai trò bạn đọc trong tiếp nhận văn học được củng cố tầm quan trọng trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học Văn hiện nay Hoạt động văn học từ xưa đến nay đều vận hành qua các khâu hiện thực NV TP BĐ. Ngoài các mối quan hệ giữa TP với hiện thực, TP với NV, thì mối quan hệ giữa TP với BĐ đã được chú ý từ lâu. Lý luận hiện đại cho rằng NV sáng tạo ra văn bản như là một hệ thống tạo nghĩa, chỉ khi có hoạt động đọc thì văn bản mới chuyển hóa thành đối tượng thẩm mĩ trong nhận thức của độc giả. Người đọc trở thành trung tâm tạo nên giá trị của TP. Sự tồn tại đích thực của TP chỉ có được nhờ hai hoạt động có ý thức từ tác giả và người đọc, điều này khẳng định từ văn bản đến TPVH luôn là quá trình tác động hai chiều trong mối quan hệ giao tiếp giữa NV và BĐ. Quá trình này tiếp diễn không ngừng bởi năng lượng phong phú phát ra từ văn bản và ý thức TN mạnh mẽ, đa dạng, đa chiều của độc giả. Điều đó cho thấy vai trò BĐ có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong vòng đời của một TP. Nhà thơ Xôviết Marsac khẳng định: “BĐ là nhân vật không thể không có được. Không có BĐ, không có sách của chúng ta mà cả những TP của Homere, Dante, Shakespeare, Đostoyevsky, Puskin, tất cả chỉ là đống giấy chết” 70, trang 12. Trong giờ học TPVC, vai trò BĐHS đã được khoa học dạy văn đặt ra và nghiên cứu trên cả bình diện lý luận và thực tiễn; đã triển khai từ những định hướng chung cho đến những thể nghiệm ban đầu. Song theo GS. Phan Trọng Luận, hoạt động dạy học TPVC trong nhà trường theo hướng phát huy vai trò BĐHS vẫn chưa được hoàn thiện. Việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề này vẫn đang là mối quan tâm hiện nay của chuyên ngành PPDH, nhất là khi khuynh hướng trả lại TP cho người đọc đang rất được chú ý.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Vai trò bạn đọc trong tiếp nhận văn học được củng cố tầm quan trọng trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học Văn hiện nay

Hoạt động văn học từ xưa đến nay đều vận hành qua các khâu hiện thực NV

-TP - BĐ Ngoài các mối quan hệ giữa -TP với hiện thực, -TP với NV, thì mối quan hệgiữa TP với BĐ đã được chú ý từ lâu Lý luận hiện đại cho rằng NV sáng tạo ra vănbản như là một hệ thống tạo nghĩa, chỉ khi có hoạt động đọc thì văn bản mới chuyểnhóa thành đối tượng thẩm mĩ trong nhận thức của độc giả Người đọc trở thành trungtâm tạo nên giá trị của TP Sự tồn tại đích thực của TP chỉ có được nhờ hai hoạt động

có ý thức từ tác giả và người đọc, điều này khẳng định từ văn bản đến TPVH luôn làquá trình tác động hai chiều trong mối quan hệ giao tiếp giữa NV và BĐ Quá trìnhnày tiếp diễn không ngừng bởi năng lượng phong phú phát ra từ văn bản và ý thức TNmạnh mẽ, đa dạng, đa chiều của độc giả Điều đó cho thấy vai trò BĐ có ý nghĩa vô

cùng quan trọng trong vòng đời của một TP Nhà thơ Xôviết Marsac khẳng định: “BĐ

là nhân vật không thể không có được Không có BĐ, không có sách của chúng ta mà

cả những TP của Homere, Dante, Shakespeare, Đostoyevsky, Puskin, tất cả chỉ là đống giấy chết” [70, trang 12]

Trong giờ học TPVC, vai trò BĐHS đã được khoa học dạy văn đặt ra và nghiêncứu trên cả bình diện lý luận và thực tiễn; đã triển khai từ những định hướng chungcho đến những thể nghiệm ban đầu Song theo GS Phan Trọng Luận, hoạt động dạyhọc TPVC trong nhà trường theo hướng phát huy vai trò BĐHS vẫn chưa được hoànthiện Việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề này vẫn đang là mối quan tâm hiện nay củachuyên ngành PPDH, nhất là khi khuynh hướng trả lại TP cho người đọc đang rấtđược chú ý

1.2 Phương pháp dạy học văn hiện nay đặt ra yêu cầu chú trọng năng lực tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh

Chương trình SGK trong nhà trường PT đã được các nhà nghiên cứu, biên soạnlựa chọn các sáng tác đưa vào chương trình “là những TP có giá trị nội dung và nghệthuật, được chọn lọc từ trong di sản văn hóa dân tộc và thế giới, có tác dụng giáo dụctích cực nhằm phát triển những hiểu biết về văn học, xã hội, con người, thời đại cho

HS và phát triển những kỹ năng văn học như đọc, nói, viết, phát triển những phẩmchất, nhân cách, năng lực tư duy, nhận thức thẩm mĩ cho HS” [53, tr.63] Qua các TP

đó HS tự khám phá thế giới hình tượng mà NV xây dựng, phát hiện ra những giá trịcủa TP, giúp các em bồi đắp tâm hồn, nâng cao nhận thức, hoàn thiện bản thân Điều

đó đồng thời đã khẳng định vai trò BĐHS đối với những TPVC trong nhà trường là vôcùng quan trọng Tuy nhiên, kết quả dạy học chưa thực sự xứng đáng với yêu cầu vàmong muốn đặt ra Điều này xuất phát từ nhiều lý do khác nhau, trong đó có việcPPDH văn hiện nay chưa thực sự quan tâm đúng mức đến năng lực cảm thụ TPVH củaBĐHS, nhất là với BĐHS các DTIN ở khu vực Tây Nguyên lại càng ít được quan tâm

hơn Như vậy, việc áp dụng LTTN để khẳng định vai trò chủ thể HS ở nhà trườngchưa được chú trọng và phát huy, dẫn đến việc dạy học TPVC ở THPT chưa thực sựhiệu quả

1.3 Thực trạng dạy học tiếp nhận tác phẩm văn chương ở các trường phổ thông dân tộc nội trú - Tây Nguyên còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập

Việc tích cực hóa vai trò người học trong dạy học nói chung và phát huy vai trò

bạn đọc học sinh trong giờ học TPVC nói riêng luôn là thách thức đối với GV cũngnhư HS, nhất là đối tượng HS DTIN, vốn có nhiều tiềm năng nhưng không ít nhữngkhó khăn Điều kiện hạn chế về kinh tế, giao lưu văn hóa, đặc thù tâm lí, tính cách; khảnăng sử dụng tiếng Việt… trở thành những rào cản không nhỏ trong việc phát huy vaitrò BĐHS (DTIN- Tây Nguyên) trong giờ học TPVC Chính vì thế, việc cập nhậtnhững đổi mới trong dạy học, áp dụng những thành tựu của khoa học nói chung vàkhoa học giáo dục nói riêng ở các trường THPT (DTIN- Tây Nguyên) hết sức hạn chế;kết quả dạy học Ngữ văn trong đó có dạy học TPVC chưa cao, chưa đáp ứng đượcnhững yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng hiện nay, nhất là khi dạy học hướng tới hìnhthành năng lực cho người học

Dạy học TPVC theo hướng phát huy vai trò BĐHS sẽ góp phần quan trọng trongviệc khắc phục những khó khăn, phát huy những thế mạnh đặc thù của đối tượng HS(DTIN- Tây Nguyên) để đưa chất lượng dạy học TPVC đáp ứng những yêu cầu mớihiện nay

1.4 Nâng cao chất lượng học tập cho học sinh dân tộc ít người góp phần giữ gìn những giá trị văn hóa, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục

Nghị quyết Trung ương Đảng khóa XI tiếp tục khẳng định “Xây dựng nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc, bảo tồn và phát huy các giá trị văn hoá tốt đẹp của dân tộc đồng thời tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại” Đảng và Nhà nước ta đã nêu nhiệm vụ cho giáo dục “ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách”, đồng thời cũng đã và đang có nhiều chủ

trương, chính sách đặc biệt đối với công tác giáo dục HS nói chung và HS dân tộc nóiriêng Vì vậy, làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục HS dân tộc vẫn là đề tài mànhiều nhà nghiên cứu đã, đang và sẽ tiếp tục quan tâm

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT" làm vấn đề

nghiên cứu với mong muốn vận dụng lý luận dạy học hiện đại về vai trò BĐ vào việcdạy học TPVC cho HS DTIN ở khu vực Tây Nguyên, nhằm nâng cao chất lượng vàhiệu quả học tập của HS

2 Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

- Làm sáng tỏ vai trò đặc biệt BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC

về phương diện lí luận và thực tiễn

- Xác định các nguyên tắc, biện pháp khả thi để phát huy vai trò BĐHS

(DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học TPVC,góp phần thực hiện chủ trương phát triển nguồn nhân lực ở khu vực Tây Nguyên củaĐảng và Nhà nước ta

- Bổ sung, hoàn thiện lí luận về đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong nhà

trường theo quan điểm HS là BĐ

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về vai trò BĐHS trong việc TN TPVC ở THPT

+Nghiên cứu thực trạng, hoàn cảnh học tập đặc thù của HS (DTIN – TâyNguyên) trong giờ học TPVC ở THPT hiện nay

+ Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN – TâyNguyên) trong giờ học TPVC ở THPT

+ Tiến hành thực nghiệm tính khả thi của các biện pháp được đề xuất

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

(DTIN-+ Trường PT DTNT tỉnh Gia Lai;

+ Trường PT DTNT Đông Gia Lai;

+ Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Lắk;

+ Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Nông;

+ Trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng;

+ Trường PT DTNT Liên huyện tỉnh Lâm Đồng

- Luận án đặt trọng tâm chú ý vào vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờhọc TPVC Các yếu tố khác trong toàn bộ quá trình dạy học TP nếu được đề cập đềutrong mối quan hệ với giờ dạy học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và áp dụng được các nguyên tắc và biện pháp nhằm phát huy vai trò

BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT dựa trên cơ sở đời sống văn

hóa, tâm lý, năng lực cảm thụ… của HS thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả tiếp nhận văn

học trong giờ học TPVC, đồng thời góp phần vào việc nâng cao đời sống văn hóa ở TâyNguyên

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng hợp, phân tích, so sánh, phân loại và hệ thống hóa các kết quả nghiên cứu,tài liệu trong và ngoài nước liên quan vai trò BĐHS (DTIN – Tây Nguyên) trong giờhọc TPVC ở THPT.

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS trong mốiquan hệ với hoạt động dạy của GV để tìm hiểu vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên)trong giờ học TPVC ở trường THPT

- Điều tra bằng Ankét: Được sử dụng để điều tra tìm hiểu thực trạng trên đốitượng là GV và HS để tìm hiểu vai trò BĐ và năng lực TN văn học của HS

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu các bài văn của HS

để đánh giá năng lực TN của HS

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: trao đổi, thu thập thông tin từ các chuyêngia về những vấn đề liên quan đến vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) giờ học TPVC

ở trường THPT

- Phương pháp thực nghiệm: sử dụng nhằm khẳng định tính khả thi của các biệnpháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở trườngTHPT; được tiến hành bằng cách soạn – dạy thực nghiệm, kiểm tra, đánh giá kết quả;thống kê phân loại, tính số lượng, phần trăm (%)…; sử dụng phần mềm SPSS để xử lý

số liệu, tính các tham số đặc trưng như tần số, tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn,

lí luận đã được khẳng định vào thực tiễn đa dạng, đặc trưng của mỗi vùng miền trongdạy học văn ở nhà trường PT

6.2 Về thực tiễn

- Luận án giúp GV và các cấp quản lí giáo dục địa phương nhận thức sâu sắc conđường để phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) như là một nguồn tài nguyêncon người với những ưu thế và đặc thù riêng để phát triển giáo dục nói riêng, kinh tế,

xã hội, văn hóa,… nói chung

- Luận án đã xây dựng được các nguyên tắc, biện pháp dạy học để phát huy vaitrò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ dạy học TPVC theo định hướng phát hiện và

hiện thực hóa, giải phóng tiềm năng của BĐHS, giúp GV có thể tổ chức giờ dạy họcTPVC cho HS (DTIN-Tây Nguyên) đạt hiệu quả cao.

7 Bố cục luận án

Ngoài phần Mở đầu, Tổng quan, Kết luận và kiến nghị, Nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít

người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT

Chương này trình bày, phân tích, tổng hợp, đánh giá những vấn đề lí luận vàthực tiễn có liên quan Đây được coi là cơ sở để xác lập các nguyên tắc và biện phápphát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở trường THPT như:

BĐ trong quá trình TNVH; Vai trò BĐHS THPT trong giờ học TPVC; Phát huy vaitrò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên); Thực trạng về vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên)trong giờ học TPVC

Chương 2: Những nguyên tắc và biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học

sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT

Chương này tập trung đề xuất những nguyên tắc và những biện pháp cụ thể đểphát huy vai trò BĐHS (DTIN -Tây Nguyên) ở trường THPT Các nguyên tắc được đềxuất trên cơ sở bám sát đặc thù chủ thể và đối tượng TN cũng như quá trình sư phạm.Đây là những định hướng được quán triệt chặt chẽ trong khi đề xuất biện pháp Cácbiện pháp được đề xuất theo logic của quá trình TN cũng như quá trình sư phạm tổchức giờ dạy học TPVC ở nhà trường PT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 sẽ cụ thể hoá các nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất ở Chương 2 quacác giáo án cụ thể, quy trình triển khai dạy học thực nghiệm; từ đó đánh giá kết quảnhằm kiểm chứng tính hiệu quả, tính khả thi của chúng; rút ra những kết luận hữu íchcho việc phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ dạy học TPVC

ở THPT

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1 Tình hình nghiên cứu về vai trò của người đọc trong tiếp nhận tác phẩm văn chương

a Trên thế giới

Ngay khi có hoạt động sáng tạo văn chương là đã xuất hiện hoạt động TN Nhưvậy, người đọc có vai trò quan trọng trong quá trình văn học, có thể nói độc giả đượcsinh thành cùng TPVC Để tìm hiểu, phân tích, bình giá, giải mã… văn bản không thể

thiếu hoạt động của người đọc Tuy vậy, điều này không phải ngay từ đầu mặc nhiên

được thừa nhận mà phải trải qua một quá trình nghiên cứu rất lâu dài; trước khi trởthành vấn đề của khoa học giáo dục, đây đã là một nội dung lớn của lý luận văn học cả

ở trong và ngoài nước

a.1 Những quan điểm tiền hiện đại

Từ thời cổ đại, ở cả Phương Đông và Phương Tây, dù chưa có những công trìnhchính thống và tập trung nghiên cứu nhưng đã xuất hiện những quan niệm khác nhau,

“vẽ ra các kiểu gương mặt người đọc” [55, tr.5] khác nhau

Ở Phương Đông, Khổng Tử từng nói: “Thi khả dĩ hứng, khả dĩ quan, khả dĩ

quần, khả dĩ oán”, nghĩa là đọc Kinh thi có thể làm cho người ta phấn khởi ý chí, có

thể giúp quan sát phong tục, hòa hợp với con người, bày tỏ nỗi sầu oán (Luận ngữ:

“Dương hóa”)[82, tr.5] Nhận xét này cho thấy một khía cạnh trong mối quan hệ giữa

TP với người đọc - sự tác động của văn chương đối với độc giả

Đến đời Hán, Đổng Trọng Thư cho rằng: “Thi vô đạt hỗ” - thơ không thể giảithích thấu đạt được; Nghiêm Vũ đời Tống thì khẳng định: “Chỗ kỳ diệu của thơ trongsuốt lung linh, không thể nắm bắt được, như thanh âm giữa trời, sắc đẹp trong dungnhan, ánh trăng dưới đáy nước, hình ảnh trong gương, lời có hạn mà ý vô cùng” Vìvậy, độc giả chỉ có cách trở thành kẻ tri âm, tri kỷ mới mong cảm nhận được chỗ kìdiệu đó Đây là những quan niệm tiêu biểu cho kiểu TN “tri âm”, tuyệt đối hóa sự gặp

gỡ, đồng điệu giữa NV và người đọc Song như Lưu Hiệp từng khẳng định: “Tri âmkhó vậy thay, cái âm thực khó biết, người biết thực khó gặp Gặp được người tri âmnghìn năm mới có một lần” Tuy vậy, ngay cả quan niệm có vẻ “khắt khe” này thực racũng không có ý phủ định về vai trò của người đọc mà chỉ nhằm nhấn mạnh vào đặctrưng của văn chương

Đàm Hiến - đời Thanh, khi nói tới thưởng thức của BĐ, trong lời tựa của một tập

từ tuyển đã nhận xét: “Dụng tâm của tác giả chưa chắc đã vậy, nhưng dụng tâm củangười đọc sao lại không thể như vậy” [98, tr.154], nghĩa là người đọc có thể xem TPnhư phương tiện thể hiện nỗi lòng, dụng ý, tình cảm chủ quan của mình TN văn họcnhư thế thực chất là “kí thác”, lấy ý đồ chủ quan của người đọc làm mục tiêu, lấn át cảchủ quan của NV Tiêu biểu cho cách đọc “ký thác” này có Kim Thánh Thán, nhà phêbình nổi tiếng đời Thanh, với tâm niệm khi đọc TP của Vương Thực Phủ: “Tôi ngàynay sở dĩ phê bình vở Mái Tây thật chẳng qua vì người đời sau chắc sẽ nhớ tôi, mà tôikhông có gì sẵn quà cho họ, cho nên bất đắc dĩ mà làm việc đó Tôi thực không rõ ý đồ

người viết vở Mái Tây có quả như vậy không? Nếu quả đúng như thế, thì có thể nóirằng, đến nay mới bắt đầu thực thấy vở Mái Tây… Bằng không như vậy, thì lại có thểnói trước đây có vở Mái Tây rồi, nhưng nay lại thấy thêm vở Mái Tây của Thánh Thán

cũng được” [97, tr.101]

Như vậy, có thể nói, trong truyền thống TN của văn học phương Đông, bên cạnhnhân tố người sáng tác, độc giả đã được quan tâm ở những phương diện nhất định

Ở phương Tây, các phát biểu ngay từ thời cổ đại cũng đã đề cập đến những khía

cạnh liên quan tới các phạm trù cơ bản nhất của LTTN về sau, trong đó có vấn đềngười đọc Tiêu biểu là Platon (427-347 trước công nguyên) đã bộc lộ quan điểm vềkhoái cảm thẩm mĩ “Khoái cảm là kẻ bịp bợm tồi tệ nhất” Platon kiên quyết loại trừthơ trong nhà nước cộng hòa vì sợ ảnh hưởng có hại của nó đến người đọc Ngoài ra,ông còn phân loại thị hiếu từ thấp đến cao theo các tiêu chuẩn về tuổi đời, địa vị xã hội,

trình độ văn hóa - giáo dục của công chúng [22, tr.58] Những điều này cho thấy, chính

Platon đã nhận ra vai trò của người đọc trong sự tồn tại của TPVC

Arixtốt trong Thi học cho rằng: “Khi thưởng thức TP người đọc cảm thấy thú vị

là vì vừa xem, họ vừa đoán định TP đang nói đến là người và việc nào đó ngoài đời”

Ở đây, chủ quan của NV đã có sự gặp gỡ với chủ quan của người đọc Đặc biệt,Arixtốt với khái niệm Catharsis (thanh lọc) rõ ràng đã nói đến giá trị hay chính là tácđộng bồi đắp tâm hồn người đọc của TPVC

Horace với học thuyết về sức tác động, ý nghĩa giáo dục và khơi gợi cảm xúc củathơ ca nói riêng, văn chương nói chung đối với người đọc cũng là một quan điểmkhẳng định mối quan hệ tất yếu giữa độc giả và TP

Như vậy, ngay từ thời cổ đại, dù tự phát hay tự giác, trực tiếp hay gián tiếp, dùchỉ qua những lời “điểm sách bình văn”… chứ chưa trở thành những công trình nghiêncứu hệ thống, cụ thể, tập trung, song sự hiện diện tất yếu và vai trò của người đọc đãđược ít nhiều khẳng định Tuy nhiên, người đọc trong những quan điểm trên, nói nhưLouise Rosenblatt, chỉ xuất hiện như những “cái bóng vô hình, đơn giản”, đi vàonhững khía cạnh riêng lẻ hoặc được nhắc đến một cách gián tiếp trong mối quan hệtương tác với NV, TP…

a.2 Những quan điểm hiện đại

Nếu việc phát hiện ra tác giả là một khám phá quan trọng nhất của thế kỷ XIX,phát hiện ra văn bản là khám phá quan trọng của nửa đầu thế kỷ XX, thì việc phát hiện

ra người đọc là một trong những khám phá quan trọng nhất trong lí luận văn họcnhững thập niên cuối cùng của thế kỷ XX

Bước sang thế kỷ XX, như để đối trọng lại với những thuyết tái hiện và biểu hiệnchú ý đến “quan hệ bên ngoài”, một số khuynh hướng nghiên cứu khác đã ra đời màRené Wellek và O.Warren gọi chung là lối “nghiên cứu bên trong” với quan điểm làlấy văn bản làm trung tâm Mở đầu là chủ nghĩa hình thức Nga với lập luận rằng “hiệnthực và tư tưởng trong TP đã đành là có, nhưng đó là đối tượng nghiên cứu của sử học,

xã hội học, triết học, tâm lý học, v.v…, vậy chỉ có tính văn học mới là đối tượng

nghiên cứu của phê bình văn học: “Đối tượng của nghiên cứu văn học không phải là

TPVH cụ thể nào đó, mà là tính văn học, tức là nói, làm cho bộ trước tác đó trở thành

TPVH, cái gì là chủ yếu?” (Roman Jakopson) Câu trả lời theo tác giả chính là sự vậndụng khác biệt hoặc làm “lạ hóa” ngôn ngữ hằng ngày vào trong TP Từ đó, các nhànghiên cứu tự xưng là “thuyết khác biệt” (Sklovsky), chứ không phải là chủ nghĩa hìnhthức như bị gán ghép” [82, tr.10] Lý thuyết này được phát triển qua trường phái cấutrúc chức năng ở Prague những năm 20, 30 của thế kỷ trước, đến Phê bình mới nhữngnăm 40,50 và đạt đến cực điểm bởi chủ nghĩa cấu trúc Pháp những năm 60 Đặc biệt,Chủ nghĩa Phê bình mới là trào lưu phê bình xuất hiện đầu tiên ở Hoa Kỳ vào năm

1920, chủ trương phân tích văn bản của thơ văn về mặt ngôn ngữ, đặc biệt là về mặtngữ nghĩa để tìm giá trị của TP, không quan tâm đến tiểu sử tác giả, tư tưởng của TP

“Độc tôn văn bản TP Phê bình mới phủ nhận luôn sự TN của người đọc, cho đó đều là

“những cảm thụ ngộ nhận” [83, tr.327] Từ quan điểm văn bản quyết định tất cả, ngườiđọc trở nên hoàn toàn thụ động, chịu sự tác động và chỉ có vai trò tìm kiếm ý nghĩa đã

có sẵn trong văn bản Chủ nghĩa Phê bình mới coi trọng đặc điểm toàn vẹn của TPtrong việc dạy học văn đã đặt trọng tâm vào TP mà coi nhẹ những “quy tắc văn hóa” Gần như đồng thời với Phê bình mới, Phê bình theo phản ứng người đọc xuấthiện để đối trọng lại với trường phái tuyệt đối hóa vai trò văn bản TP nói trên, cho rằngmặc dù ý nghĩa nằm trong hệ thống phù hiệu ngôn ngữ của văn bản, nhưng không tồntại độc lập mà phải dựa vào người đọc Khuynh hướng này thì tập trung tuyệt đối hóavai trò người đọc

Vai trò người đọc cũng bị cực đoan hóa khi TP được xem là một hệ thống khépkín, một “hộp đen”, không liên quan gì đến hiện thực khách quan lẫn tư tưởng, tìnhcảm chủ quan của NV, và logic dẫn đến là TP cũng không có liên quan tất yếu nào với

sự lý giải của BĐ cả Vô hình trung BĐ muốn hiểu thế nào tùy thích như theo quanniệm của Chủ nghĩa cấu trúc Chủ nghĩa cấu trúc đưa ra các khái niệm “cái biểu đạt”tương đương với hình thức, “cái được biểu đạt” tương đương với nội dung, và cho rằng

“cái biểu đạt” mới là lĩnh vực tùy hứng, tài tử, bao gồm nhiều chân lý khác nhau muốnhiểu thế nào cũng được… Chủ nghĩa hậu cấu trúc lại cho rằng “cái được biểu đạt” cóthể chuyển hóa thành “cái biểu đạt”, như thế vốn chỉ từ một “cái biểu đạt” trong vănbản TP có thể dẫn tới tầng tầng lớp lớp “cái được biểu đạt”… Có thể thấy trọng điểm

đã di chuyển dần từ văn bản sang người đọc

Chủ nghĩa thực dụng mà tiêu biểu có John Dewey, phân biệt sản phẩm nghệ thuật

do nghệ sĩ sáng tạo ra, chỉ khi nào được công chúng thưởng thức, TN thì mới trở thành

TP nghệ thuật Ông cho rằng: “ngôn ngữ thì người nói, phải có người nghe, nó mới tồn

tại Chỉ khi nào phát huy được tác dụng đối với những kinh nghiệm của người khác vớitác giả, thì TP nghệ thuật mới hoàn thành” [82, tr.327]

Quan niệm về vai trò của BĐ trong TN văn chương đã được thể hiện ở cả dạngthức tự phát như: “Ý nghĩa trong thơ tôi là do BĐ cho nó” (Paul Valéry - nhà thơ, NVnổi tiếng của Pháp); “Phê bình là kể lại cuộc phiêu lưu của tâm hồn mình qua TP”

(A.Phơrăngxơ); Sau đó là lối “phê bình ấn tượng” ở phương Tây, xem phê bình là sángtác hay là một sự cắt nghĩa sáng tạo A.France, J.Lemaitre chủ trương lối phê bình này,khác với H.Taine, Sainte – Beuve theo lối phê bình đọc khách quan Baudelaire trong

một bài thơ văn xuôi Những ô cửa sổ nói thưởng thức như là một sự thực hiện bản

thân: “Có lẽ bạn sẽ hỏi tôi: Anh tin chắc rằng câu chuyện ấy là thật như vậy chăng?Những sự thật bên ngoài tôi, dù có thế nào thì có can hệ gì hơn? Chỉ cần nó giúp tôisống, cảm thấy tôi tồn tại, và tôi như thế nào?” [98, tr.135]

Đặc biệt, nhà nghiên cứu văn học Ba Lan là Roman Ingarden (1893-1970) với

công trình “TPVH nghệ thuật”(1929) đã trở nên nổi tiếng với những quan điểm quan

trọng về TPVH và sự đọc Theo Ingarden, “cùng một TP mà có nhiều sự đọc khác

nhau, ông gọi đó là sự cụ thể hóa Một mặt, tồn tại một văn bản văn học như là sản

phẩm sơ lược với những chỗ trống và những “điểm chưa xác định” giống như một bộ

xương Mặt khác, thông qua sự cụ thể hóa (đọc) mà những chỗ trống trong TP được bù

lấp, bộ xương được đắp thêm da thịt Tính chất của sự cụ thể hóa này phụ thuộc vàotrình độ người đọc, và bản thân TP cũng hiện ra đúng với diện mạo của nó nếu gặpđược sự cụ thể hóa lý tưởng [25, tr.25] Roman Ingarden đã nhìn nhận TPVH như là

khách thể mang tính chủ ý, mà khách thể mang tính chủ ý thì đời sống của TPVH cũng phụ thuộc vào những hoạt động cụ thể hoá (đọc) có chủ ý của người đọc hướng tới nó.

Như vậy, Ingarden không tuyệt đối hóa vai trò của nhân tố nào mà khẳng định giá trịcủa mỗi nhân tố tùy thuộc vào vị trí của nó Bản thân TP đã tiềm tàng giá trị, và độcgiả chính là người có vai trò đánh thức những giá trị ẩn tàng đó; bản thân TP là một bộkhung, có những điểm trắng, điểm trống và người đọc sẽ lấp đầy để trở thành mộtchỉnh thể TP toàn vẹn, có giá trị

Các ý kiến trên của Roman Ingarden là một trong những cơ sở lập luận cho việcnhấn mạnh tính chủ động sáng tạo ở người đọc trong TN, trong mối quan hệ với vănbản TP Song song với việc khẳng định vai trò người đọc, Ingarden đã khẳng định giátrị tiềm năng của văn bản văn học

Juri Mikhailovich Lotman, một nhà hình thức chủ nghĩa phê bình nổi bật củaLiên Xô viết: “Để hoạt động giao tiếp của nghệ thuật được thực hiện, cần phải tạo ranhiều yếu tố cấu trúc giao nhau của mã tác giả và mã người đọc vì như vậy thì ngườiđọc mới hiểu được cái ngôn ngữ tự nhiên mà người ta viết ra văn bản”[25, tr.28] Nhưvậy Lotman cũng đã khẳng định, hoạt động giao tiếp nghệ thuật chỉ thực sự được diễn

ra khi có sự tương tác qua lại giữa tác giả và người đọc, cần có sự đồng điệu, tươngthích về mã giao tiếp hay chính là “tầm đón” như quan niệm của Jauss

Jean Paul Sartre (1905-1980) một nhà triết học nổi tiếng của Pháp thế kỷ XXquan niệm “Đối tượng văn học là một con quay kỳ lạ, chỉ tồn tại trong chuyển động

Để làm cho nó nảy sinh, cần một hành vi cụ thể gọi là đọc, và việc đọc đó có thể kéo

dài đến bao nhiêu thì đối tượng ấy cũng chỉ kéo dài được đến bấy nhiêu” [Jean Paul Sartre và Chủ nghĩa Hiện sinh – Đỗ Lai Thúy giới thiệu, Nguyên Ngọc dịch, dẫn theo

http://vanhoahoc.vn] Điều này cho chúng ta thấy, J. P. Sartre  đang nói đến TP nghệ

thuật, hoạt động của sự đọc và mối quan hệ mật thiết giữa chúng, hay nói cách khác đó

chính là vấn đề TP và vai trò của BĐ trong quá trình TN văn học (biểu hiện cụ thể qua

sự đọc)

Roland Barthes (1915-1980) NV Pháp, nhà phê bình xã hội học, đã ví văn bảnnhư một tấm vải đan bằng những trích dẫn rút ra từ vô số các trung tâm văn hoá khác

nhau Trong cuốn Le bruissement de la langue, ông cho rằng: “Sự thống nhất của một

bản văn không phải nằm trong nguồn gốc của nó mà nằm ở nơi nó hướng tới” - ngườiđọc Trong công trình “S/Z” của mình R.Barthes đã tuyên bố rằng lý thuyết về một cấutrúc hoàn chỉnh giữa “cái biểu đạt” và “cái được biểu đạt” đã trở nên lỗi thời R.Barthes chủ trương phá bỏ loại cấu trúc chặt chẽ Ông cho rằng một cấu trúc khôngcòn chỉ có một ý nghĩa như chủ nghĩa cấu trúc quan niệm nữa, mà cấu trúc có thể cónhiều tầng nhiều lớp ý nghĩa và luôn luôn mở rộng Như vậy, việc đọc một TPVHkhông còn là đi tìm cấu trúc nội tại của TP, mà là mượn “mã” ngôn ngữ của TP đểphân giải và mở rộng ý nghĩa của nó Cấu trúc nội tại của TP chỉ bao hàm hệ thống ýnghĩa thứ nhất, còn hệ thống ý nghĩa thứ hai là do BĐ và nhà phê bình thể nghiệm khitiếp xúc với TP Người đọc và nhà phê bình (đặc biệt là nhà phê bình) giải đáp vấn đềcủa TP, từ đó lại đề xuất vấn đề mới, cứ như thế, cấu trúc TP không ngừng vận động

và phát triển Nhiệm vụ của nhà phê bình là phải chủ động triển khai quá trình vậnđộng phát triển này Như thế, Barthes đã phá vỡ quan niệm TP là cấu trúc khép kín, là

“hộp đen” của chủ nghĩa cấu trúc và mở rộng biên độ TP ra sự TN của người đọc.Người đọc ở đây, nhất là nhà phê bình sẽ có thể tạo nên những cấu trúc ý nghĩa mớitrên nền cấu trúc văn bản của NV Như vậy, vai trò người đọc theo quan niệm củaBarthes chính là vai trò đồng sáng tạo

Harald Weinrich (sinh 1927) cho rằng:“ trong văn chương không chỉ có tác giả

và TP mà còn có vai trò những độc giả tương ứng với nó Giao tiếp văn chương là mốiquan hệ tương hỗ, trong đó những vai trò rõ ràng đã được phân bố” Ông còn quanniệm rằng “Hoàn toàn chính xác là lịch sử văn học không chỉ tính đến một cách đơngiản về tác giả mà còn phải tính đến độc giả” [89] Harald Weinrich đã định vị trựctiếp vai trò người đọc trong mối quan hệ với NV và TP, chỉ rõ mối quan hệ tương tác

và khẳng định lịch sử văn học không thể không tính đến lịch sử TN của người đọcnghĩa là đề cao sự đồng sáng tạo cũng như vai trò BĐ trong hoạt động văn học

Ngoài ra, năm 1965, Walter Hohmann, một nhà nghiên cứu mác xít khác đã viết

một bài báo “Về việc nghiên cứu sự tác động của văn học” trong đó lần đầu tiên ông

trình bày một cách hệ thống vai trò của công chúng trong quá trình sản xuất và TN văn

học Năm 1967, Harald Weinrich viết “Vì một văn học sử của độc giả”, trong đó ông

cố gắng xác định những tiền đề cho một “văn học sử của độc giả” như là một sự ứngđối với một “văn học sử cổ truyền của tác giả”, cái công việc mà chỉ giới hạn việc

nghiên cứu văn học ở khía cạnh sản xuất ra nó” [22, tr.62]…

Vào những năm 60 nửa sau thế kỷ XX đã hình thành nền Mĩ học TN với trungtâm là Đại học Konstanz ở Cộng hòa liên bang Đức Họ đã phê phán thuyết văn bản

trung tâm của Phê bình mới và Chủ nghĩa cấu trúc Họ khẳng định rằng ý nghĩa của TPđược sản sinh qua sự tương tác giữa văn bản với người đọc TP không thể có ý nghĩa

cố định, mà phụ thuộc vào sự giao thoa diễn biến giữa các điểm nhìn trong lịch sử.Trên cơ sở đó, Mĩ học TN đã chuyển giao vị trí trung tâm từ văn bản sang người đọc

và lịch sử văn học, do đó, không phải là lịch sử của tác giả với những TP, mà là lịch sử

TN của người đọc… Một trong những tên tuổi tiêu biểu nhất của thuyết TN thế giới làHans Robert Jauss (1921-1997), nhà lý luận văn học và nghiên cứu ngữ văn latinh ởtrường đại học tổng hợp Konstanz (Cộng hòa liên bang Đức) Công trình nổi tiếng của

ông được xem như bản tuyên ngôn của trường phái Konstanz đó là “Văn học sử như là

sự khiêu chiến đối với lý luận văn học” Đứng trên lập trường của chủ nghĩa Mác về

tác dụng của văn học và chủ nghĩa hình thức về sức mạnh thẩm mĩ, Jauss cho rằng

“lịch sử văn học phải là lịch sử của TN văn học TP được NV viết ra mới chỉ là mộtvăn bản, chỉ khi nào được TN mới là TP thực sự Và sự TN đó là có sự sáng tạo riêngcủa người đọc” [82, tr.15] Như vậy, Jauss đã khẳng định vai trò người đọc trong việcchuyển văn bản từ dạng vật chất sang dạng tinh thần là TP; mở rộng biên độ lịch sửvăn học sang lịch sử TN Điều này đồng nghĩa với việc Jauss đã đưa người đọc và quátrình TN vào hoạt động văn học, tạo thành một quy trình liên tục và thống nhất

Ngoài ra, cũng liên quan đến người đọc, một trong những khái niệm nòng cốt mà

Jauss đã đề xuất là “Tầm đón nhận” (Erwartungshorizont), có người dịch là tầm đón đợi, chân trời đón đợi, hay tầm kỳ vọng, tức một hệ thống liên chủ thể hoặc một hệ

thống quy chiếu mà người đọc mang theo khi tiếp cận với một TP nào đó và dùng nó

để đánh giá TP ấy, “nó định hướng cảm nhận của người đọc khi tiếp xúc với TP, đượchình thành bởi kinh nghiệm sống, trình độ văn hóa, tính cách và khí chất cũng như thịhiếu thẩm mĩ”.[82, tr.16] Đây là một khái niệm khẳng định giá trị độc lập, tự thân củangười đọc trước TP và NV, chi phối đến hiệu quả TN

Cũng theo quan điểm của Jauss, những cách viết bình thường sẽ trùng khít với

“tầm đón nhận” của người đọc cùng thời đại Nhưng những TP có “tính tiền vệ”, đitrước thời đại, sẽ đi lệch ra ngoài “tầm đón nhận” ấy và gây nên những “phản ứng gaygắt” từ người đọc cho đến khi “tầm đón nhận” đó được điều chỉnh lại qua thời gian.Ông đã cho rằng “Chỉ khi nào có sự dung hợp giữa văn bản với “tầm đón” của ngườiđọc thì văn bản nghệ thuật mới trở nên TP thực sự” Quan điểm này thực chất là xáclập mối quan hệ giữa tầm đón nhận và văn bản cũng như định hướng để có hiệu quả

TN tối ưu hay chính là chuyển được văn bản thành TP trong người đọc

Như vậy, TPVH = văn bản + sự TN của công chúng độc giả. Với những khái niệm, những thuật ngữ mới mẻ và cơ bản như “tầm đón nhận”, “khoảng cách thẩm mĩ”, H Jauss và cả trường phái Konstanz đã tạo lập được một “định thức” biểu thị

sự hoàn tất quá trình sáng tạo của NV, nhà thơ từ sáng tác đến TN. TP văn chương ra

đời từ trong lòng NV và nó lại “sống”, lại tồn tại trong lòng người đọc - người TN

thuộc nhiều thế hệ, qua nhiều biến thiên lịch sử nên mĩ học TN đã luận giải được quy luật tồn tại - quy luật sống còn của các TPVC [22, tr.63].

Như thế, bước sang thế kỉ XX, nhất là sau những năm 60, vấn đề người đọc đượcnghiên cứu một cách rầm rộ với nhiều công trình tầm cỡ và nhiều quan điểm tiến bộ.Tiền thân của nó đã xuất hiện từ trước đó trong các trường phái nghiên cứu như Chủnghĩa hình thức Nga, Chủ nghĩa cấu trúc, Giải cấu trúc, Phê bình mới,… Mĩ học TNchuyển trọng tâm chú ý từ văn bản và quá trình sáng tạo của NV sang trọng tâm ngườiđọc Độc giả đã thực sự “lên ngôi”, đi từ “bóng tối” sau cánh gà ra trước ánh đèn sânkhấu Tuy nhiên, cũng có những ý kiến cực đoan đôi lúc đã quá đề cao người đọc,tuyệt đối hóa quá trình kiến tạo ý nghĩa cho văn bản, xem văn bản chỉ là một tập hợpnhững con chữ đông cứng, vô nghĩa nếu như không có độc giả

Trở lên cho thấy, vấn đề người đọc và vai trò người đọc trong mối quan hệ với

NV, TP đã được đặt ra từ lâu, trong những phát ngôn gián tiếp về văn học hay nhữngcông trình nghiên cứu hệ thống, tầm cỡ Những quan điểm này có thể từ các góc nhìnkhác nhau, trực diện hoặc gián tiếp, nhưng chung quy lại, tất cả đều quan tâm vai tròcủa BĐ ở các mức độ khác nhau Có thể khẳng định rằng vai trò của người đọc khôngchỉ là một khâu tất yếu tiếp theo, mà còn là một phương diện hữu cơ trong suốt quátrình sáng tạo nghệ thuật Cũng có những quan niệm cực đoan, tuyệt đối hóa hay phản

TN, nhưng tất cả đã cho thấy sức hấp dẫn cũng như tính phức tạp của vấn đề nghiêncứu Những quan điểm, những công trình nghiên cứu trên sẽ định hướng cho tác giảluận án một cái nhìn đa chiều, biện chứng về vấn đề BĐ trong quá trình TN để có thểlinh hoạt trong ứng dụng

b Ở Việt Nam

b.1 Những quan điểm tiền hiện đại

Cũng như trên thế giới, ở nước ta vấn đề người đọc cũng được quan tâm từ lâu,tuy nhiên ban đầu cũng xuất phát từ những quan điểm đơn lẻ dưới dạng những nỗiniềm ưu tư của NV, nhà thơ

Trong Văn học trung đại Việt Nam, chúng ta đã từng bắt gặp lời thơ Nguyễn Dugửi gắm niềm mong ước tìm người tri âm ở hậu thế:

“Bất tri tam bách dư niên hậu

Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như”

Hay trong bài thơ “Khóc Dương Khuê”, Nguyễn Khuyến viết:

“Câu thơ nghĩ đắn đo không viết

Viết đưa ai, ai biết mà đưa”…

Ý thơ của các tác giả nêu trên mặc dù chưa phải là những quan điểm lí luận chínhthống, song bước đầu đã thể hiện ý niệm về sự đồng cảm giữa NV và người đọc cũngnhư vai trò người đọc trong quá trình sáng tạo và TN TP

Vào thế kỷ XIX ở nước ta, mối quan tâm chủ yếu của lý luận tiểu thuyết là quan

hệ giữa tác giả và TP, vai trò “người đọc” đã được đề cập, nhưng được xem như là đốitượng TN thụ động văn bản TP do tác giả sáng tạo và đưa tới Đọc tiểu thuyết là tìmđến sự giải trí, tiêu khiển, bồi dưỡng và nâng cao những tình cảm đạo đức hướng thiện,lành mạnh trong khuôn khổ đạo lý truyền thống của dân tộc

b.2 Những quan điểm hiện đại

Trong “Vấn đề người đọc TN trong lý luận tiểu thuyết ở Việt Nam từ nửa sau thế

kỷ XX cho đến nay” đăng trên http://www.khoavanhoc-ngonngu.edu.vn, tác giả

Nguyễn Ngọc Thiện đã khẳng định: “Trong lý luận về tiểu thuyết nửa đầu thế kỷ XX,vấn đề người đọc đã được đề cập đến Mặc dầu còn sơ giản, nhưng vấn đề người đọcđược xem là một phương diện quan trọng không thể thiếu, góp vào sự thành công vàphát triển của thể loại tiểu thuyết thời kỳ này”

Trong hai thập niên đầu, quan niệm về “người đọc” đã được khai mở từ NguyễnTrọng Quản: “Xưa dân ta chẳng thiếu chi thơ, văn, phú, truyện nói về những đấng anhhùng hào kiệt, những tay tài cao trí cả rồi đó; mà những đấng ấy thuộc về đời xưa chớđời nay chẳng còn nữa Bởi đó tôi mới dám bày đặt một truyện đời nay là sự thường cótrước mặt ta luôn, như vậy thì sẽ có nhiều người sẽ lấy lòng vui ra mà đọc” [111, tr.22-23] Theo Nguyễn Trọng Quản, người viết văn phải viết được những TP phù hợpvới thị hiếu, nhu cầu thực tại của người đọc mới thu hút được nhiều sự quan tâm.Quan điểm này được tiếp tục duy trì, khẳng định ở một số tác giả khác như Trần

Thiên Trung trong Hoàng Tố Oanh hàm oan (1916)

Đặc biệt, trong cuộc tranh luận về quan điểm nghệ thuật giữa hai phái mà ta quengọi là “nghệ thuật vị nghệ thuật” và “nghệ thuật vị nhân sinh” ở những năm 30 của thế

kỷ XX, đại biểu của hai phái cũng có đề cập đến vấn đề tiểu thuyết và người đọc khibàn về mối quan hệ giữa văn chương và đời sống xã hội, với người đương thời

Song, đáng ghi nhận vào cuối những năm 30, đầu những năm 40 của thế kỷ XX,

Thạch Lam -  một NV trong Tự lực văn đoàn -  đã quan tâm đến mối quan hệ giữa TP

và độc giả, đề cao tính chủ động sáng tạo của người đọc Điều này thể hiện ở tập tiểu

luận phê bình “Theo dòng” của ông như đánh giá của tác giả Cao Hồng: “ Thạch Lam

là người cầm bút sớm có ý thức nhận ra đúng vai trò của người đọc - họ chính là người đồng sáng tạo cùng với NV, góp phần quan trọng nối dài cuộc đời TP đến vô cùng” (Cao Hồng, “Theo dòng”trong tiến trình văn học dân tộc- dẫn theo http://phongdiep.net/)

  Vũ Hạnh - một cây bút già dặn trong văn học đô thị miền Nam không chỉ ở

sáng tác mà còn ở lĩnh vực lý luận phê bình cũng tâm sự: “Tôi viết cho thiên hạ và cảcho tôi nữa đó” [39, tr.106]

Tô Thùy Yên cho rằng: “Người đọc đúng đắn có bổn phận góp phần sáng tạo vớitác giả, một TP hoàn thành bao giờ cũng chỉ mới xong một nửa, còn một nửa để dànhcho người đọc” [116, tr.1]

Khi trả lời câu hỏi, tại sao viết văn, Dương Nghiễm Mậu cũng khẳng định: “Tôiviết văn vì muốn ghi lại những điều tôi nghĩ, tôi thấy tôi muốn tâm sự với ngườikhác, nói với người khác những điều tôi nghĩ, tôi thấy, tôi ước mơ ” [88, tr.34] Như vậy, theo các tác giả trên, bản thân NV khi viết là có nhu cầu giãi bày, giaotiếp với người đọc Vai trò BĐ đã được chính NV thừa nhận, khẳng định trong mốiquan hệ với NV và TP của anh ta

Nguyễn Hiến Lê, một NV có uy tín đối với đời sống văn học miền Nam khi bàn

về "nghề văn" thì khẳng định: “NV có thể không cần tiền, cũng không cần vàng,nhưng nhất định là phải cần độc giả Tất nhiên có TP kén độc giả, có TP không, cóngười viết cho đương thời, có kẻ viết cho hậu thế, nhưng đã viết thì ai cũng mong cóngười đọc mình, nếu không thì viết làm gì?” [59, tr 206]

Hay với Huỳnh Phan Anh thì “trong một ý nghĩa nào đó NV là kẻ qua nhịp cầucủa TP mình, tìm đến người đọc” [2, tr.12]

Những quan điểm trên đã khẳng định vai trò người đọc trong việc đồng sáng tạovới NV và NV khi sáng tác bao giờ cũng hướng đến BĐ

Với NV Nguyễn Đình Thi, cả người đọc ẩn tàng lẫn người đọc thực tế đều thamgia vào quá trình sáng tạo tiểu thuyết một cách tích cực: trong khi viết cũng như saukhi viết thành một ấn phẩm lưu hành trong đời sống xã hội Chính họ là lực lượng thúcđẩy tiểu thuyết của văn học cách mạng khắc phục sự yếu kém về chất lượng và các cănbệnh thường gặp, để trở nên phong phú hơn, đem lại những giá trị lâu bền và sâu sắctrong lòng người

Với những ý kiến trên, ta thấy người đọc đã trở thành một phần không thể thiếutrong quá trình sáng tạo của NV, là động lực sáng tạo của NV

Nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh trên Tạp chí văn học số 4 (1971) đã căn cứ

vào quan điểm thực tiễn trong nhận thức luận của Lênin đã đưa ra yêu cầu đối với nhànghiên cứu văn học về việc phải chú ý đến phản ứng của người đọc Đặc biệt NguyễnVăn Hạnh đã mạnh dạn đưa ra một ý kiến mới ở thời điểm về sự liên quan giữa giá trịTPVH với phạm vi “thưởng thức” TP của độc giả, ông viết “Giá trị của một TP thực rakhông phải chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác, mà còn lan rộng ra đến phạm vi

“thưởng thức” và đứng trên quan điểm cải tạo, quan điểm thực tiễn cách mạng mà xét, chính ở khâu thưởng thức, TP mới có ý nghĩa xã hội thực tế của nó” Quan điểm này

tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn mới để đánh giá TP, đến một phương pháp nghiêncứu mới’’ [38, tr.96] Quá trình phân tích ông còn khẳng định: “Trong khâu sáng tác,giá trị là cố định và ở trong thế khả năng; ở khâu thưởng thức, trong quan hệ với quầnchúng, giá trị mới là hiện thực và biến đổi Quan điểm nghiên cứu, đánh giá TP này sẽlưu ý NV đến độc giả”… Ở những năm 70 của thế kỷ XX, khi LTTN mới bắt đầu ởmột số nước trên thế giới mà nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh đã có những phân tíchđánh giá có ý nghĩa về vấn đề người đọc Dù rằng còn có một số người phê bìnhNguyễn Văn Hạnh coi nhẹ nhân tố chủ quan của sáng tác, coi nhẹ lập trường tư tưởnggiai cấp trong nghiên cứu, song quan điểm của ông cũng có đã có tính chất khai mởhướng nghiên cứu mới về LTTN

Đến thời kỳ những năm 80 (thế kỷ XX) vấn đề người đọc từ điểm nhìn của mĩhọc TN mới được tiếp thu và nhận thức toàn diện, sâu sắc hơn để hướng đến khắcphục những giới hạn của tư duy lý luận trước đây (chỉ xem xét đánh giá giá trị củaTPVH chủ yếu từ mối quan hệ giữa TPVH với tác giả, quan hệ TP với hiện thực, đơngiản hóa ý nghĩa TP vốn là một cấu trúc mở mang tính đa nghĩa, coi nhẹ vai trò người

đọc với tư cách là một chủ thể thẩm mĩ, một khâu quan trọng trong quá trình sáng tạovăn học), và được nghiên cứu một cách có hệ thống.

Tác giả Trần Đình Sử - một chuyên gia đầu ngành nghiên cứu về lý luận văn học,

đã có rất nhiều công trình đề cập đến vai trò của người đọc trong TN TPVC như: “Lý luận

văn học” (Tập 1, NXB Giáo dục 1986), “Lý luận và phê bình văn học”, “Văn học và Thời gian”, “BĐ và TN văn học”… Theo tác giả: “TP gồm hai phần, phần cứng là văn

bản, là sự khái quát đời sống có chiều sâu, một hệ thống ý nghĩa đã được mã hóa Phầnmềm là sự cảm thụ, giải thích đời sống xã hội, phụ thuộc lòng người đọc” [97, tr.97],

“hiển nhiên, không thể phủ nhận vai trò của các nhà phê bình tài năng trong việc cắtnghĩa TP, nhưng kẻ có toàn quyền lại thuộc về lịch sử, thuộc về các thế hệ người đọchiện tại và mai sau” [97, tr.97], “Người đọc văn học được xem là kẻ đồng sáng tạo ra

TP không phải chỉ với tư cách làm sống dậy TP trong cảm thụ (như bù đắp, chắp nối,liên tưởng, cụ thể hóa…) mà còn phát hiện ý nghĩa mới và mối liên hệ chỉnh thể tươngứng với nó Như vậy, chỉ cần có căn cứ đầy đủ thì mọi cách đọc đều là những cách mở

ra các cánh cửa chìm của TP” [97, tr.107] Trong cuốn “Lý luận và phê bình văn học”

(tr.143-165), tác giả Trần Đình Sử viết “Nếu xem hoạt động của văn học bao gồm hailĩnh vực lớn: sáng tác và TN, thì bản thân sự TN văn học đã hàm chứa một nửa lý luậnvăn học” và “TPVH được sáng tác ra nhằm để TN, thưởng thức” Như vậy, nhà nghiêncứu Trần Đình Sử đặc biệt trực tiếp nhấn mạnh vai trò hoàn kết hoạt động văn học vàđồng sáng tạo TPVC của người đọc

Tác giả Trương Đăng Dung người đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng nhưdịch thuật có giá trị dành cho chuyên ngành lý luận văn học, nhất là về LTTN, đãkhẳng định: “Với lớp lớp câu chữ phi vật thể ẩn chứa nhiều nghĩa khác nhau, luôn biếnđổi và không thể khoanh vùng, TPVH có phương thức tồn tại riêng thông qua ngườiđọc Một sáng tác văn học được gọi là TPVH với điều kiện nó có giá trị văn học.Nhưng giá trị văn học (nếu có) chỉ hình thành trong quá trình đọc và sau khi đọc màthôi” [25, tr.24] Nghiên cứu của tác giả Trương Đăng Dung về việc khẳng định vai trò

quan trọng của người đọc còn thể hiện khá rõ trong công trình khác như: “TPVH như

là quá trình” (Nxb Khoa học xã hội, 2004), đây là công trình có nhiều thông tin mới

về lí thuyết TN văn học ở nước ta những năm đầu thế kỷ XXI Ở công trình này,Trương Đăng Dung đã từ những nghiên cứu về bản chất của tư duy lý luận văn họctiền hiện đại đến hậu hiện đại một cách có hệ thống đã chỉ ra rằng, sau khi lí luận vănhọc hiện đại xác định được vai trò trung tâm tạo nghĩa của văn bản văn  học, độc lậpvới tác giả và môi trường ra đời của nó, lý luận văn học hậu hiện đại đã khám phá raquá trình tạo lập đời sống của văn bản văn học trong quan hệ với sự TN của người đọc

Ở một công trình khác ông cũng đã một lần nữa khẳng định: “Với việc nhận ra sự khácbiệt giữa văn bản văn học và TPVH, xem TPVH là hình thức đọc đặc trưng, lí luậnvăn học hiện đại và hậu hiện đại đã có cái nhìn mới về phương thức tồn tại của TPVHqua những khám phá về đặc trưng bản thể của văn bản văn học trong quan hệ vớinhững yếu tố liên quan đến người TN Như vậy, phương thức tồn tại của TPVH, thực

chất, chính là quá trình tạo lập đời sống cụ thể của văn bản văn học qua sự TN của

người đọc”[“Những giới hạn của cộng đồng diễn giải”,Trương Đăng Dung, dẫn theo

http://vienvanhoc.vass.gov.vn/] Ở đây, từ góc nhìn TPVC Trương Đăng Dung cũng đãkhẳng định vai trò người đọc với tư cách là người chuyển văn bản thành TP, mang đếncho TP một cuộc đời, một số phận

Nhà nghiên cứu Phương Lựu cũng là tác giả có nhiều công trình về lý luận vănhọc nói chung và LTTN nói riêng Từ chỗ nghiên cứu về lịch sử hình thành và quátrình phát triển của quan điểm và lí thuyết TN, ông đã có những kiến giải về vai tròcủa người đọc đáng lưu ý Nghiên cứu về trường phái Konstanz, ông đã đồng tình vớinhững điểm khả thủ “Trước hết là tự sự TN gợi ý thêm cho sáng tác Qua khái niệm

“sự dung hợp tầm nhìn”, các nhà Mĩ học TN cho rằng chỉ khi nào có sự dung hợp giữavăn bản TP với “tầm đón” của người đọc, thì văn bản mới được TN và lý giải, và lúc

đó văn bản nghệ thuật mới thực sự trở nên TP thực sự”; “Hướng về “tầm đón” củangười đọc, nhưng không phải mọi cái đều bày sẵn, mách bảo, lắm lời, mà Mĩ học TNkhẳng định rằng văn bản TP vốn có và cần có những “điểm chưa định”, những “chỗtrống” để dành cho trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo của người đọc”… [82, tr.21].Đồng thời ông cũng chỉ ra “vai trò quan trọng của người đọc là quá rõ ràng, qua đóvăn học mới thực hiện được tác dụng xã hội của mình, nhu cầu ngày càng tăng của nó

sẽ góp phần thúc đẩy sáng tác văn học phát triển và nâng cao” nhưng “Không thể lấyngười đọc là hoạt động trung tâm của hoạt động văn học”…“Đã sáng tác, là NV muốnbộc lộ tâm huyết trước cộng đồng, làm sao mà vô nghĩa được Chỉ có điều, khi nàođược TN, thì tâm huyết mới có tác dụng thực tế, và không phải người đọc nào cũngmuốn hiểu, và hiểu đúng hiểu đủ tâm huyết ấy, điều này còn phụ thuộc vào động cơ,tâm thế và nhất là tầm đón của họ Người đọc không phải là tờ giấy trắng mà đầy tínhnăng động và sáng tạo” [82, tr.26] Có thể thấy, Phương Lựu đã có cái nhìn tương đốitoàn diện và biện chứng về vai trò của người đọc trong mối quan hệ với NV, văn bản;

đã định vị đúng và xác định rõ vai trò của từng yếu tố

Tác giả Nguyễn Văn Dân trong một nghiên cứu có tên “TN văn học một đề tài lớn của nghiên cứu văn học” đã phân tích lịch sử ra đời và phát triển của LTTN văn

học Khác với Phương Lựu, Nguyễn Văn Dân không đi từ phương Đông mà bắt đầu từchính Phương Tây với những quan niệm của Platon (thế kỷ IV trước Công Nguyên),

và cho rằng Platon là “ông tổ” của LTTN Ông cũng cho rằng “LTTN văn học hiện đại

là kết quả của cả một quá trình thai nghén lâu dài mà gốc gác của nó có khi phải tính

từ lý thuyết về catharsis (sự thanh lọc) của Aristote” và ông nhấn mạnh “Từ nay, bất

cứ một nhà nghệ sĩ sáng tác nào cũng phải quan tâm đến công chúng Và thế là xã hộihọc về công chúng văn học ra đời Phạm trù công chúng trở thành phạm trù trung tâmcủa xã hội học văn học nói chung và của lý luận TN nói riêng” [22, tr.59] Tác giảNguyễn Văn Dân cũng đã đi sâu nghiên cứu, đánh giá về những quan điểm củaH.R.Jauss, ông cho rằng sự ra đời của Mĩ học TN thuộc trường phái Konstanz là đúnglúc và có nhiều ưu điểm: “nó đã chú ý đến yếu tố tác động qua lại tích cực giữa TP và

công chúng và việc phân tích tầm đón nhận của độc giả cho thấy rằng nó luôn luôn đặtcái xã hội trong mối liên quan với cái nghệ thuật”[22, tr.67] Ông đồng tình với quanđiểm của “mĩ học TN” khi nó chú ý đến vai trò tích cực của công chúng, song ôngcũng đã nhấn mạnh “Đành rằng công chúng có vai trò tích cực, nhưng không nên tuyệt

đối hóa nó, mà phải thấy rằng cái vai trò này đã được kết tinh trong tác giả-NV, người

cũng là một thành viên của công chúng” [22,tr.72]

Đỗ Lai Thúy trong lời giới thiệu Terry Eagleton và chủ nghĩa hậu cấu trúc đã

viết “Đọc một TPVH không chỉ dừng lại ở việc truy tìm cấu trúc nội tại của TP đó

nữa, mà chủ yếu là mượn “mã” của nó để phá vỡ cấu trúc, giải cơ cấu, tìm ý nghĩa TP.Lớp nghĩa thứ nhất được hình thành do cấu trúc nội tại của TP, còn lớp nghĩa thứ hai

do người đọc khi tiếp xúc với TP làm nảy sinh Đồng thời lớp nghĩa này cũng lại làmnảy sinh vấn đề mới buộc người đọc phải đọc tiếp TP để tìm lời giải đáp: lớp nghĩa thứ

ba ra đời… Cứ như thế, ý nghĩa TP không ngừng vận động và phát triển TPVH, nhưvậy, là một TP mở (Eco) và nó chỉ thực sự tồn tại trong và thông qua sự đọc Vì thế,vai trò của người đọc xuất hiện, chí ít, ngang với vai trò của NV, kẻ đồng sáng tạo”.Ông viết: “Nếu văn bản chỉ chứa đựng lớp nghĩa gọi là nghĩa tồn tại thì người đọctrong quá trình tiếp xúc với TP làm nảy sinh lớp nghĩa thứ hai là nghĩa kiến tạo” [4]

Ngoài ra còn có rất nhiều công trình nghiên cứu lớn nhỏ của các tác giả như: Ký hiệu nghĩa và phê bình văn học (Giáo sư Hoàng Trinh, Nxb.Văn học, 1980); Lý luận văn học (Lê Ngọc Trà, Nxb Trẻ, 1990); Đổi mới phê bình văn học (Đỗ Đức Hiểu, Nxb.Khoa học xã hội, 1993); TN văn học (Phương Lựu, NXB Giáo dục 1997); Lý luận văn học vấn đề và suy nghĩ (Huỳnh Như Phương, Nguyễn Văn Hạnh, Nxb Giáo dục, 1995); Lý luận văn học (Phương Lựu, Tập I, Nxb ĐHSP, 2002); Giáo trình TN văn học (Nxb Đà Nẵng, 2004); Lý luận văn học (Nxb ĐHQG TP Hồ Chí Minh, 2010); Giáo trình Lý luận văn học (Trần Đình Sử, Tập I, II, Nxb ĐHSP, 2004-2006)…

Về các bài báo khoa học có: Giao tiếp trong văn học (Hoàng Trinh, Tạp chí văn học số 4/1986); TN văn học, một số vấn đề thời sự (Nguyễn Lai, Văn nghệ số 26/1990); Trao đổi thêm về TN văn học (Nguyễn Thanh Hùng, Văn nghệ 28/1990)…

Từ các tiểu luận, chuyên luận, giáo trình lý luận văn học bậc Đại học, các bài báokhoa học trên có thể thấy ở mỗi người với những góc độ tiếp cận và sự dẫn giải rộnghẹp, nông sâu khác nhau đã gắn việc đọc, sự đọc của độc giả với quan niệm mới vềvăn bản TPVH do NV sáng tạo Có thể nói rằng, ở Việt Nam cho đến nay, giới nghiên

cứu đã nắm bắt được cốt lõi của vấn đề lý luận TN đó là phạm trù người đọc, việc

nghiên cứu về phạm trù này không những có ý nghĩa đối với lý luận văn chương màcòn có ý nghĩa to lớn đối với khoa học giáo dục, cụ thể là đối với việc dạy học TPVCtrong nhà trường

Chung quy lại, phạm trù người đọc và vấn đề TN của người đọc được nhấn mạnhcác luận điểm như sau:

- Khẳng định vai trò BĐ trong mối quan hệ tương tác với NV Nội dung TP được

mã hóa vào các phương tiện biểu đạt là văn bản ngôn từ và hình tượng văn học, làm

thành ý nghĩa tiềm ẩn của chúng Người đọc giải mã văn bản ngôn từ và hình tượng đểnắm bắt ý nghĩa của TP, đánh thức các giá trị tiềm ẩn đó Do đó nội dung TP đượcthực hiện và mở ra qua ý nghĩa mà người đọc phát hiện, nội dung TP chính là tổng hòamọi ý nghĩa của TP do hoạt động đọc mở ra.

- Trong TN, TPVH được đọc và cảm nhận theo nhiều chiều hướng khác nhau, cósai, có đúng, có nông, có sâu… nhưng phải lựa chọn cách hiểu đúng, tránh ngộ nhận, sailầm Văn bản nói chung không thay đổi, nhưng TP lại thay đổi theo lịch sử TN, do điềukiện xã hội, văn hóa, tư tưởng khác nhau, TP được khám phá ở các bình diện khác nhau,tạo thành quá trình của TP, tạo thành số phận của bản thân TP TP càng có giá trị vănhọc lớn, ý nghĩa của nó càng vô tận

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về vai trò của người đọc trong TN TPVCtrong và ngoài nước có khối lượng tương đối lớn Cho đến nay, đây vẫn là địa hạt hấpdẫn, thu hút được nhiều sự quan tâm Điều đặc biệt là họ xuất phát từ nhiều trườngphái khác nhau, có khi đối lập nhau như: phân tâm học, hình thức luận, hiện tượngluận, cấu trúc luận, hậu cấu trúc luận, giải cấu trúc nhưng điểm họ gặp nhau là cùngbác bỏ cái thành kiến sai lầm và bất công từng ngự trị cả hàng ngàn năm trong lịch sửphê bình văn học: thành kiến coi người đọc chỉ như một kẻ tiêu thụ, một đối tượng bịtác động, hoặc nói như Louise M Rosenblatt: một sự hiện hữu vô hình Họ đều thừanhận vai trò không thể thiếu của người đọc trong hoạt động văn học Sự hiện hữu củamột TPVH không phải trên giá sách mà ở trong việc đọc, đọc không phải chỉ giản đơn

là một sự TN thụ động

Lý luận hiện đại đã khẳng định NV sáng tạo ra văn bản như là một hệ thống tạonghĩa, chỉ khi có người đọc đọc đến thì văn bản mới chuyển hóa thành đối tượng thẩm

mĩ, trở thành ý thức của người đọc Người đọc trở thành trung tâm tạo nên giá trị của

TP Sự tồn tại đích thực của TP chỉ có được nhờ hai hoạt động có ý thức từ tác giả vàngười đọc, điều này có nghĩa là từ văn bản đến TPVH luôn là quá trình tương tác haichiều trong mối quan hệ giao tiếp giữa NV và BĐ, quá trình này luôn tiếp diễn khôngngừng bởi năng lượng phong phú phát ra từ văn bản và ý thức TN mạnh mẽ, đa dạng,

đa chiều của độc giả

2 Tình hình nghiên cứu về vai trò bạn đọc HS trong dạy học tác phẩm văn chương

a Trên thế giới

Cho đến đầu thế kỉ thứ XX vấn đề hiểu trong dạy đọc nói chung, dạy học TPVCnói riêng mới thực sự được đề cập trong các công trình có tính chất khai mở củaEdmund Burke Huey (1908) và Edward Thorndike (1917) Quan niệm về đọc từ thế kỉXVII đến thế kỉ XIX đánh giá năng lực đọc ở hai yêu cầu là trôi chảy và chính xác.Bàn đến sự hiểu tức đã bắt đầu chú ý đến vai trò của chủ thể thực hiện hành động đọc– BĐHS

Là nhà khoa học giáo dục, tác giả của lí thuyết giao dịch – hồi ứng (the response theory), Louise Rosenblatt đã vận dụng triệt để quan điểm lí luận của mìnhvào thực tế dạy học văn học ở nhà trường PT Các công trình lí thuyết của bà bao gồm:

transactional-Văn học như là sự khám phá (1938), Người đọc, văn bản, bài thơ, lí thuyết giao dịch về TPVH (1978), Kiến tạo ý nghĩa với các văn bản – tuyển tập các bài báo khoa học (2005) Với các khái niệm lí luận cốt lõi như : bài thơ như là sự kiện (TPVH là

một quá trình), đọc li tâm (efferent), đọc thẩm mĩ (aesthetic), văn bản – sự mở ra vàhạn chế, giao dịch văn học,… Rosenblatt đã thực sự đưa BĐHS vào trung tâm của quátrình kiến tạo ý nghĩa cùng các văn bản Bài thơ (TPVH) được xây dựng nên một phần

từ những điều văn bản mang lại, một phần từ những gì BĐHS mang tới trong hồi ứngcủa họ được gợi ra từ văn bản Rosenblatt đã tập trung vào sự độc đáo của giao dịchvăn học trong những khoảnh khắc hiện sinh, “không có những điều như là một ngườiđọc chung chung hoặc TPVH chung chung… Việc đọc bất kì TPVH nào đều cần thiếtmột sự xuất hiện cá nhân và độc đáo liên quan đến tâm trí và cảm xúc của một ngườiđọc cụ thể”[117, tr.5] Vì vậy, nhiệm vụ của GV văn học là cần “giúp đỡ những conngười cụ thể - không phải những hư cấu khái quát nào đó được gọi tên HS – để khámphá niềm vui và sự hài lòng với văn học” [118] và “nếu lớp học cho phép HS né tránh

sự hồi đáp văn học, sẽ không có văn học để dạy mà chỉ có văn bản và thông tin về vănbản mà thôi”[119, tr.73] Người đọc được hình dung như nghệ sĩ chơi piano mà nhạc

cụ là bản thân tâm hn anh ta Phím nhạc của anh ta chính là một loạt các trải nghiệmquá khứ với cuộc sống và văn học, những băn khoăn âu lo, khát vọng hiện thời Từnhững hình ảnh, cảm xúc, ý tưởng với các biểu tượng ngôn ngữ, anh ta tạo ra một tổchức nghệ thuật mới, đó là bài thơ, vở kịch, cuốn tiểu thuyết, hay truyện ngắn chochính mình GV trở thành người hỗ trợ, khơi gợi những hồi ứng văn học với mục đíchlàm xuất hiện trong tâm trí HS một dòng trải nghiệm, “đốt cháy lên” những cảm xúcthực sự được bắt đầu từ câu chữ, tạo ra không gian ba chiều của thế giới nghệ thuật đểđộc giả có thể bước vào thế giới ấy, sống những chiều kích của nó, nghiệm ra nhữnggiá trị của nó, kết nối nó với những gì đã kinh qua, những “chân trời của hi vọng” đểrồi biết bước ra tự đánh giá về trải nghiệm của riêng mình Lí thuyết hồi ứng trảinghiệm của Rosenblatt đã thâm nhập rất sâu vào các công trình nghiên cứu về dạy họcvăn của nhiều tác giả (Beach, Marshall, Probst, Elaine Shower Walter,…), thâm nhậpvào chương trình (các chuẩn đánh giá của chương trình) dạy học văn của nhiều quốcgia (Mĩ, Newzeland, Australia, Singapor, Canada,…) Một trong những mục tiêu củadạy học TPVH (hư cấu) được đề cập đến trong chương trình của các quốc gia này là tạo rahồi ứng văn học trong HS

Trong công trình Hồi ứng và phân tích, dạy học văn ở trung học Probst không

chỉ khẳng định vai trò của BĐHS trong hồi ứng văn học mà còn chỉ ra những biệnpháp sư phạm nhấn mạnh vào tính chất TN tập thể ở nhà trường PT Chương “BĐ vànhững BĐ khác” bắt đầu từ trải nghiệm thú vị của một khán giả xem phim rạp tự thấymuốn chia sẻ, giãi bày những gì thế giới hình ảnh và câu chuyện màn ảnh đang dấy lêntrong mình nhưng tiếc thay xung quanh anh ta đều là những người không quen biết.Niềm hạnh phúc của BĐ trong nhà trường là họ có một “cộng đồng diễn giải” ít nhất là

từ 25 đến 30 người cùng tiếp xúc với một quyển sách, một TPVH ở một thời điểm Từviệc phát hiện BĐ ngoài đời sống đọc là để trải nghiệm niềm vui thẩm mĩ, để chia sẻ,bộc lộ với ai đó trong cuộc sống, chứ không phải để chuẩn bị cho việc thực hiện một

bài kiểm tra với những sức ép nặng nề về mặt tâm lí nhiều khi triệt tiêu cảm xúc vàniềm vui đọc sách, tác giả nhấn mạnh việc GV cần tạo dựng môi trường đọc để HS cóthể bộc lộ tự nhiên những biểu hiện của một BĐ Nhật biên đọc sách là một công cụ sưphạm rất hữu ích tác giả đề xuất để BĐ tương tác cùng TP, tâm tình, trò chuyện với thếgiới văn chương.

Richard Beach và James Marshall-hai nhà khoa học ở Đại học Orlando (Florida)

với TP nổi tiếng Giảng dạy văn học ở trường PT (1991), NXB Harcour Brace

Janovich, Orlando, Florida, cũng đã thể hiện quan điểm đề cao vai trò người học tronggiờ học TPVC Trong những con đường tìm hiểu văn học R.Beach và J.Marshall đãđưa ra cách tiếp cận để dạy văn dựa trên quan điểm hỗn hợp về vấn đề thực hành như

thế nào để hiểu văn học Richard Beach - James Marshall đã nêu 4 quan điểm: Quan điểm văn bản; Quan điểm xã hội; Quan điểm văn hóa; Quan điểm chủ đề Việc đề cao

các yếu tố như văn hoá, xã hội, chủ đề khi tiếp cận văn bản TPVH tức là cũng đãkhẳng định vai trò hiểu biết của BĐ trong quá trình giải mã văn bản Richard Beach vàJames Marshall còn khẳng định trực tiếp vai trò người đọc: “Mọi việc đọc đều là mộthành vi kiến tạo được hình thành vừa bởi cái mà người đọc biết, vừa bởi cái nói trongvăn bản” [tr.16] hay “Người đọc không phải là những mảnh đá trắng khi họ tiếp cậnvăn bản, sẵn sàng thu nhận tất cả những cái nói lên trong văn bản Trái lại, họ đi vàoviệc đọc, được trang bị với một bộ kiến thức mà họ phải dùng để tìm hiểu nghĩa củanhững cái họ đọc”, “Người đọc còn có một hiểu biết phức hợp về những quy ước hìnhthành và định nghĩa cho kinh nghiệm văn học” [3,tr.33] Đây chính là kiến thức nền

mà người đọc có để TN văn bản… Bên cạnh đó, Richard Beach và James Marshallcòn đưa ra những “hoạt động” mà người đọc thực hiện để “xây dựng ý nghĩa của các

văn bản” như: mô tả, nhận biết, giải thích, diễn giải, phán xét Những “hoạt động”

tạo ý nghĩa này đã khẳng định tính tích cực, năng động của người đọc trong quá trình

TN TP

Từ mối quan hệ giữa BĐ và văn bản nói chung hai tác giả quan tâm trực tiếp đếnvai trò người học trong quá trình TN TPVC ở nhà trường, “nêu lên những câu hỏi vềnhững cách thức giảng dạy văn học” Theo các tác giả: “Dù cho một văn bản cụ thểnào đó có thể kêu gọi những kiểu đọc khác nhau … chúng ta vẫn có văn bản “đọc bởi”

GV và văn bản “đọc bởi” HS Cùng một văn bản – cùng những câu chữ in trên tranggiấy – song có thể nói là được nhìn từ những lăng kính khác nhau”[3,tr.7] Rõ ràng, ởđây, hai nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò đồng sáng tạo của BĐ - HS cũng nhưtính độc lập, chủ động của người học trong giờ học TP văn chương Không dừng lại ở

đó, Richard Beach và James Marshall còn khẳng định mối quan hệ tương tác giữa HS văn bản, HS - GV: “Các HS đã phát triển đáp ứng riêng của họ đối với văn bản, dù chỉmới là làm thử Đồng thời HS có một mối quan hệ liên tục với GV, họ có thể chấpnhận, cưỡng lại hoặc bỏ qua cách đọc văn bản của GV.” [3,tr.8]

-Hơn nữa, Richard Beach và James Marshall đã đề xuất những quan điểm về việc

tổ chức dạy học văn như thế nào trên cơ sở tôn trọng đáp ứng của BĐHS: “Trong dạy

học, GV phải rút ra và phải dựa vào những giá trị riêng, vào kiến thức và đáp ứng của

HS cũng như chú trọng đến những từ in trên trang sách” [3,tr.62]; từ đó các tác giả xácđịnh một hướng dạy học tích cực dựa trên hoạt động học của HS: “Bất cứ hoạt độngnào của nhà trường - gồm có đọc và diễn giải văn học - có thể được coi như một cơ hội

có tổ chức giúp GV và HS đi vào đối thoại về chủ đề của bài Trong mô hình này,trách nhiệm của GV không phải là ấn kiến thức vào HS, hoặc chuyển dịch kiến thức vànhững kỹ năng vốn đã có của HS Trái lại, GV có trách nhiệm xây dựng trên cơ sởnhững cố gắng riêng của HS, đúc lại và phát triển mà không gạt bỏ những cái mà HS

đã tự làm được.” “Thách thức đối với GV là việc giúp HS xây dựng, và có thể sửa lạitrên cơ sở những diễn giải ban đầu của họ, mà không gạt bỏ những diễn giải đó GVcộng tác với HS trong việc xây dựng những diễn giải chứ không phải là sản xuấtnhững diễn giải đã làm sẵn” [3,tr.64]

Có thể thấy, trong “Giảng dạy văn học ở nhà trường PT” Richard Beach vàJames Marshall đã có những nghiên cứu khá toàn diện về mối quan hệ giữa BĐ và vănbản để từ đó đi vào vấn đề dạy học TPVC trong nhà trường PT Hai tác giả đã cónhững đánh giá đề cao vai trò tích cực của người học trong quá trình TN TP, vai trò tổchức TN của GV… từ đó đưa ra những định hướng dạy học văn Tuy vẫn còn thể hiện

sự cực đoan trong đánh giá, đôi chỗ còn quá đề cao tính độc lập và tuyệt đối hóanhững diễn giải của người học nhưng có thể khẳng định đây là một công trình có ảnhhưởng đối với việc dạy học văn ở Mĩ cũng như nhiều nước trên thế giới trong đó cóViêt Nam; kết quả nghiên cứu của Richard Beach và James Marshall thực sự có giá trịđịnh hướng đối với tác giả luận án

Vai trò BĐHS trong dạy học TPVC cũng được khẳng định trong các văn bản

chương trình và chuẩn môn học của nhiều quốc gia trên thế giới Trong bộ Chuẩn môn học Ngôn ngữ nghệ thuật tiếng Anh do hai tổ chức Hiệp hội đọc quốc tế (IRA)

và Hiệp hội GV tiếng Anh quốc gia (NCTE) (Mĩ) hoàn thiện và công bố vào năm

1996, chuẩn thứ 2 và 3 trực tiếp đề cập đến những yêu cầu đọc văn bản văn học củaHS: 2) HS đọc một phạm vi bao quát rộng mở các văn bản văn học thuộc nhiều thểloại và giai đoạn sáng tác khác nhau để xây dựng sự hiểu biết về nhiều phương diện(như triết học, đạo đức, thẩm mĩ) của trải nghiệm con người; 3)HS áp dụng một loạtcác chiến thuật (strategy) để hiểu, cắt nghĩa, nhận xét và đánh giá về văn bản Họ tiếpcận những trải nghiệm sẵn có, những tương tác của bản thân với các BĐ cùng ngườiviết khác, những tri thức về nghĩa của từ và của các văn bản khác, những chiến thuậtnhận diện từ ngữ và những hiểu biết về đặc điểm của văn bản (chẳng hạn sự tương hợp

giữa chữ cái – âm thanh, các cấu trúc câu, ngữ cảnh, sơ đồ bảng biểu, )” Chương trình dạy học văn của Singapor năm 2013 đặt ra mục tiêu của việc dạy học văn là HS

- Tham gia với tư cách cá nhân vào các văn bản phong phú và tạo lập sự kết nốigiữa cá nhân với văn bản và thế giới để phát triển bản thân, cảm xúc, văn hóa xã hội vànhận thức toàn cầu…”

Mục tiêu này được thể hiện cụ thể trong sản phẩm “đầu ra” là kết quả học tập.Một HS hoàn thành khóa học văn học sẽ:

- Có thể đọc một cách độc lập và phê phán, phân tích và đánh giá văn bảnvăn học

- Có thể phát triển và giao tiếp hiệu quả các đáp ứng phê phán đối với các vănbản văn học và các cách nhìn khác

- Có thể đọc và đánh giá văn bản văn học thuộc các khu vực khác nhau của thếgiới thuộc ba loại hình văn học

Như vậy là cách đào tạo trong nhà trường PT đã hướng đến việc tạo dựng nênnhững BĐ thực thụ, hướng đến việc độc lập TN văn chương, phát triển tư duy phảnbiện,…

Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, nhà sư phạm trênthế giới về vấn đề vai trò người đọc nói chung và vai trò HS trong giờ học TP vănchương nói riêng cho thấy: ở những mức độ khác nhau nhưng tất cả các nghiên cứuđều đặt người đọc – HS trong mối quan hệ với văn bản văn chương, với GV để thấy rõ

sự tương tác qua lại và tính độc lập tương đối của từng nhân tố Trong đó, các tác giảđặc biệt nhấn mạnh vai trò của người đọc – HS trong những mối quan hệ này đồngthời khẳng định tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình TN, tạo nghĩa cho TP.Các công trình cũng thể hiện niềm tin, sự đánh giá cao của các nhà nghiên cứu về khảnăng của HS cùng những quan điểm coi trọng sự cảm thụ cá nhân của người học tronggiờ học TP văn chương

b Ở Việt Nam

Như đã nói ở trên, giữa TP và người đọc có mối quan hệ hết sức chặt chẽ; vai tròcủa người đọc được đề cao trong việc TN TPVC Tuy nhiên, từ trước đó và đến nhữngnăm 80 của thế kỷ XX trong lý luận và thực tiễn dạy học ở nước ta vai trò BĐHS tronggiờ học TPVC chưa được nghiên cứu và đề cập nhiều Lịch sử giảng dạy văn học ởnước ta có từ rất lâu đời, việc giảng văn trong nhà trường vẫn là công việc của ngườithầy Với vốn hiểu biết của mình, GV tự nghiên cứu, cảm nhận TP một cách chủ quanrồi truyềt đạt một chiều đến HS kiểu “cậu học trò chớ suy nghĩ, bàn bạc, phê phán gìnữa Chắp tay lạy, cúi đầu xuống và tụng niệm cho kỹ vào để có dịp thì cứ chép vàolàm lời của anh” (Đặng Thai Mai), chứ chưa chú trọng vai trò của HS trong giờ họcTPVC

Quả vậy, sau Cách mạng tháng Tám-1945 cùng với sự ra đời của nền giáo dụccách mạng, việc dạy học TPVC tuy đã được chú trọng nhiều hơn với các công trình

của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu ra đời như: Giảng văn Chinh phụ ngâm (1950) của Đặng Thai Mai; Rèn tư duy qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1970) của Trần Thanh Đạm - Hoàng

Như Mai - Phan Sĩ Tấn - Huỳnh Lý; Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) của Phan Trọng Luận; Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy và nghiên cứu văn học dân gian (1983) của Hoàng Tiến Tựu nhưng nhìn chung, các công trình này chủ yếu vẫn

tập trung vào việc dạy của GV, chưa quan tâm nhiều đến vai trò của HS trong giờ học.Vấn đề vai trò BĐHS trong giờ học TPVC có điểm qua nhưng vẫn còn rất khiêm tốn.Đến những năm 80 của thế kỷ XX, vai trò BĐHS trong giờ học TPVC bắt đầuđược nghiên cứu đề cập trên cả bình diện khoa học và thực tiễn Từ góc độ khoa học,các GS, các nhà nghiên cứu đã đem đến những kiến giải sâu sắc về lao động cảm thụvăn học của HS

Nghiên cứu về vai trò BĐHS trong giờ học TPVC đã có sự đồng nhất trong quanđiểm của nhiều nhà nghiên cứu và đã có nhiều công trình, bài viết khẳng định điều đó.Trước hết phải kể đến những đóng góp của tác giả Phan Trọng Luận, ông đã dànhnhiều tâm huyết khi nghiên cứu về vai trò BĐHS trong giờ học TPVC và có nhiềucông trình, bài viết về phương pháp dạy học TPVC ở phương diện này Kể từ năm

1969, tác giả Phan Trọng Luận đã đặt vấn đề về cảm thụ văn học của HS trong giờ họcTPVC: “Cảm thụ văn học là một quá trình tâm lý phức tạp và đầy sáng tạo của HS”[63, tr.87], tác giả cho rằng nhiệm vụ của người GV là phải làm thế nào để HS nhậnthức được quá trình cảm thụ văn học là một quá trình lao động sáng tạo, điều này chothấy rằng ông đã chú trọng đến vai trò BĐHS trong giờ học TPVC từ rất sớm Đến

năm 1983 chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” đã trình bày những vấn

đề lý luận khoa học về tính chủ quan, khách quan trong cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mĩ của BĐ đối với TP, tính sáng tạo trong cảm thụ văn học … Những

vấn đề đó được nhìn nhận từ vai trò BĐHS trong TN văn chương Tác giả Phan TrọngLuận nhấn mạnh: “Cần thực sự có một đổi mới triệt để về chiến lược dạy học Văntrong nhà trường nhằm hướng vào HS, giúp HS tham gia khám phá chiếm lĩnh TP để

họ thực sự tự phát triển Công việc của GV không chỉ tập trung vào trang văn, áng văn

mà là hướng dẫn tổ chức cho HS hoạt động thực sự trên lớp,… để từ hình tượng tácgiả và TP tạo dựng được một hình ảnh BĐ trong từng cá thể HS” [74, tr.31,32] Theotác giả thì vai trò BĐHS rất quan trọng, GV cần kích thích, tạo xúc tác để HS chủđộng, tích cực, hứng thú, từ đó phát hiện, nhận thức cái mới qua các hình tượng tínhcách nhân vật để có khát vọng, hành động theo lý tưởng nhân vật Ngoài ra, còn nhiều

công trình khác liên quan như: Phân tích TPVH trong nhà trường (1978) Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học (1983), Con đường đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong nhà trường (1996), Thiết kế bài học TPVC trong nhà trường, tập I và II (1996-1998), Đổi mới bài học TPVC (1999), Văn chương – bạn đọc sáng tạo (2003)… Tất cả các

công trình này đều thống nhất quan điểm đề cao vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo của

HS trong TN TPVC và quán triệt quan điểm đặt người học vào trung tâm của quá trìnhdạy học

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với nhiều công trình nghiên cứu: Văn học - Tầm nhìn - Biến đổi (1996), Hiểu văn - dạy văn (2000), Đọc và TN văn chương (2002)… đã

xem xét, lý giải từ nhiều góc độ của LTTN như: độc giả TN, đồng nhất và khoảng

cách trong TN, các quy luật TN, cơ chế TN văn chương… Trong bài viết “Hình thành những BĐHS sáng tạo trong TN” ông đã khẳng định: “Việc đào tạo nên những BĐ có

khả năng thưởng thức cái đẹp và tìm thấy ý nghĩa nghệ thuật đã trở thành nhiệm vụcủa toàn thể xã hội Trong đó, việc giảng dạy văn học ở nhà trường góp phần đào tạonăng lực văn học và giáo dục thẩm mĩ nghệ thuật bằng cách cho các thế hệ HS TN độclập, sáng tạo dưới sự dẫn dắt của GV những TP có giá trị trong di sản văn học nhânđạo và văn học tiến bộ” [50, tr.189] Cùng với điều đó tác giả đã chỉ rõ: HS từ chỗ chỉ

là đối tượng thụ động nay trở thành “người đọc, đọc trực tiếp, đọc nhiều lần, đọc cócảm xúc và suy nghĩ”, là “người bạn bình đẳng để đối thoại với tác giả, với GV và bạncùng thời” Vì vậy, dạy học Văn phải để nhân cách HS bộc lộ, vận động và phát triểntoàn diện, để HS được tiếp xúc trực tiếp, được khám phá và thưởng thức “chất văn”,

“được thể nghiệm, nếm trải và hiểu sâu thêm những việc đời, việc người, việc mình”,

… có nghĩa là đã phát huy vai trò chủ thể sáng tạo, tích cực của HS trong giờ họcTPVC “Đọc văn là một bộ phận cơ bản của một năng lực đọc nói chung, qua đó HSđược giáo dục để có thái độ sáng tạo với TPVH Giáo dục việc đọc văn là một nhiệm

vụ chung cần phối hợp hoạt động để giải quyết nó trong giờ dạy tiếng Việt và Vănhọc Chỉ có như vậy chúng ta mới đào tạo được BĐHS phát triển, đọc một cách hiểubiết, vừa được thưởng thức đồng thời biết nhận xét phê phán những vấn đề đã đọc”

[46, tr.122].

Cũng xuất phát từ Mĩ học TN Konstanz để nghiên cứu về HS, tác giả Nguyễn

Thị Thanh Hương với các công trình Phương pháp TN TPVH ở trường THPT (1998), Dạy học văn ở trường PT (2001)… cho rằng: “Trong việc dạy học Văn hiện nay, GV

cần coi trọng HS là BĐ, là chủ thể của những nhận thức cùng bình đẳng với mìnhtrước TP, cùng đối thoại với tác giả thông qua văn bản Khi HS được coi là bình đẳngtrong quá trình TN TP trên lớp, các em sẽ tự giác, tích cực, phát huy năng lực củamình để cùng cảm xúc tri giác, tưởng tượng bình giá, suy luận, phân tích TP với thầy

và giờ học trở nên thoải mái, dân chủ hơn, HS sẽ tự tin hơn, chủ động hơn khi nêunhững vấn đề, những quan điểm, những khúc mắc cá nhân trước vấn đề này hoặc vấn

đề khác trong TP” [54, tr.190] Điều này khẳng định, trong quá trình dạy học GV coitrọng vai trò BĐHS sẽ phát huy được tính sáng tạo, tích cực để HS tự nhận thức, tựthể nghiệm và tự phát triển giúp các em phát triển tâm lý, tính cách ngày càng hoànthiện hơn, đó chính là đích đến của việc dạy học TPVC trong trường THPT

Phạm Thị Thu Hương trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường PT” (NXB Đại học Sư phạm, 2012) đã tập trung vào việc nghiên

cứu “chân dung” BĐ trong quá trình TN văn bản Huy động tích cực những hiểu biết,trải nghiệm, tâm thế trước khi đọc, xác định mục tiêu và chiến thuật, giải mã văn bản,hình dung tưởng tượng, tạo kết nối liên văn bản, văn bản với bản thân và văn bản vớihiện thực đời sống, giám sát việc hiểu của bản thân,… là những trả lời cho câu hỏi BĐtích cực làm gì khi đến với sáng tác văn chương Từ đó, người GV sử dụng các chiến

thuật dạy học để đào tạo HS trở thành những BĐ có văn hóa, thực sự trải nghiệm niềmvui đọc sách.

Cũng phải kể đến rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học tên tuổi

dù không trực tiếp đề cập đến vấn đề vai trò BĐ trong giờ học TPVC nhưng thông quaquan điểm về đọc hiểu văn bản văn học cũng đã gián tiếp nhấn mạnh vai trò quantrọng của BĐHS Tác giả Đỗ Ngọc Thống chỉ rõ: "Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất để

HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học Đọc - hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu,hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn,

bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của TP Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệthuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của TP trong ngữ cảnh của nó " [102] Để làm đượcđiều này, tất yếu HS cần phải được đào tạo để trở thành BĐ

Tác giả Trần Đình Sử quan niệm: “Bản thân văn học nghệ thuật và nói chung cácvăn bản là sáng tạo ra cho từng người đọc, và mỗi người đọc phải tự mình đọc lấy thìhình tượng, cảm xúc và nội dung mới từ văn bản dấy lên trong lòng mình Người takhông ai thưởng thức hộ cái đẹp, phong cảnh… cho người khác, xem hộ một bộ phim,thưởng thức hộ một bài hát, bài thơ cho kẻ khác” [100]; Tác giả cũng khẳng định:

“Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc - hiểu bất cứ vănbản nào cùng loại Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thểnghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thànhcách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lựccủa chủ thể TN thẩm mĩ” [100]

Cùng mối quan tâm đến BĐHS trong dạy học văn còn có thể điểm tới các công

trình khác như: Hãy trả lại bản chất nghệ thuật kỳ diệu cho bộ môn văn trong nhà trường (1982) (Nguyễn Đức Nam); Dạy văn, dạy cái hay cái đẹp (1983) (Nguyễn Duy Bình); Định hướng TN của HS trong giờ học TPVC ở trường trung học PT (2000) (Mai Xuân Miên); Dạy học TPVC ở trường trung học PT theo hướng HS là BĐ sáng tạo (2009) (Bùi Minh Đức);…

Tóm lại, vấn đề vai trò BĐHS trong giờ học TPVC ở các công trình trên cho thấy

dù ít hay nhiều, nông hay sâu, trực tiếp hay gián tiếp đã được đề cập, nghiên cứu Việcxác định đúng vai trò quan trọng BĐHS để có biện pháp phù hợp, hiệu quả trong quátrình dạy học TPVC ở nhà trường PT nói chung và ở THPT nói riêng vẫn cần đượctiếp tục nghiên cứu và ứng dụng Phương pháp dạy học văn hiện đại đặc biệt chú trọngvai trò HS, đã thay đổi hướng dạy học cũ vốn coi nhẹ, thậm chí phủ nhận vai trò HS,tạo nên sự đổi mới có tính nguyên lý hệ hình trong dạy học trong giờ học TPVC:chuyển từ trung tâm văn bản sang trung tâm là HS trong quá trình TN

Từ quan điểm HS là BĐ trong dạy học TPVC, một số nhà nghiên cứu đã tậptrung tìm hiểu đối tượng người học tại những vùng đặc thù để đề xuất các biện pháptác động, tạo điều kiện cho HS thực sự có cơ hội khẳng định vai trò BĐ trong quá trình

TN các TPVC ở nhà trường PT

Tác giả Hoàng Hữu Bội trong “Con đường dẫn HS THPT miền núi chiếm lĩnh thế giới hình tượng trong TPVC” [15] đã có những đánh giá, phân tích thực trạng dạy

học TPVC ở miền núi; từ đó chỉ ra những biện pháp khắc phục trở ngại cho đối tượngngười học này trong quá trình chiếm lĩnh thế giới hình tượng nghệ thuật như: Giải tỏatâm lý mặc cảm và tâm lý khép kín; giúp HS miền núi vượt qua rào cản ngôn ngữ;giúp HS miền núi rút ngắn khoảng cách lịch sử văn hóa…

“Dạy và học văn miền núi” (Vi Hồng – Trần Thế Phiệt – Công trình nghiên cứu

cấp trường, ĐHSP Việt Bắc - 1991); “Mấy suy nghĩ về người GV văn học miền núi”

(Trần Thế Phiệt – Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 1991); “Về trình độ tư duy của HS

trung học miền núi” (Phùng Đức Hải–Nguyễn Bá Dương–Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 1991); “Giảng dạy TPVH theo thể loại ở trường PT Miền núi”,“Việc giải tỏa hàng rào ngôn ngữ cho HS DTIN khi TN TPVC” (Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội

– Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 11/1995)… là những công trình đã quan tâm đến đặc

trưng đối tượng HS dân tộc miền núi trong dạy học TPVC

Điểm qua các thành tựu nghiên cứu như trên cho thấy, vấn đề vai trò BĐ nóichung và vai trò BĐ trong dạy học TPVC nói riêng là một địa hạt thu hút rất nhiều sựquan tâm của các nhà khoa học, các nhà giáo dục Vấn đề dạy học TPVC cho đốitượng HS dân tộc miền núi cũng đã được nghiên cứu Tuy nhiên, vai trò BĐHS DTIN

- Tây Nguyên trong giờ học TPVC chưa có một công trình cụ thể Đây chính là điểmmới, là khoảng trống khoa học để tác giả luận án tập trung nghiên cứu

Tiểu kết

Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy, nghiên cứu vai trò của người đọc trong

TN TPVC đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm và xác lậpđược một nền tảng lí luận vững chắc Đây chính là tiền đề lí luận định hướng quá trìnhnghiên cứu của đề tài Nhóm những công trình nghiên cứu vai trò BĐHS trong giờ họcTPVC ở trường PT đã tập trung xác lập vai trò BĐHS nói chung, những hoạt động TN TPtích cực của người học Đây vừa là cơ sở lí luận vừa là những định hướng cụ thể cho ngườinghiên cứu đề xuất các biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy vai trò BĐHS cho đối tượng

HS các trường DTIN Tây Nguyên Cho đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu

về vai trò BĐHS (DTIN - Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT Do đó, Vai trò BĐHS (DTIN – Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT là một công trình nghiên

cứu có ý nghĩa khoa học và thực tiễn

Khái niệm BĐ trong “Lý luận văn học” [80,tr.324] được xem là khâu cuối cùng

trong vòng đời của một TPVH; hoạt động TN văn học của người đọc là công đoạnhoàn tất quá trình sáng tác - giao tiếp văn học:

Hiện thực đời sống → NV →TP → BĐ →Hiện thực đời sống

Nội hàm khái niệm BĐ từ góc nhìn lí luận văn học hay LTTN được xác lập qua

vai trò của nó trong quan hệ với các yếu tố như NV, văn bản cùng với các kĩ năng hayhoạt động tương ứng Cụ thể như, trong LTTN truyền thống, BĐ được hiểu là ngườiđồng cảm, đồng sáng tạo nên văn bản nhưng theo hướng cực đoan là tri âm hay kíthác Trong LTTN hiện đại, vai trò của người đọc được nhìn nhận một cách biệnchứng thông qua những hoạt động cơ bản như đọc, giải mã, cắt nghĩa, lí giải, suy luận,liên tưởng, tưởng tượng…

Như vậy, khái niệm BĐ được nhìn nhận từ góc nhìn xã hội hay lí luận văn học đềuđược xác lập trên cơ sở vai trò của nó trong mối quan hệ với các nhân tố bên ngoài nhưNXB, thư viện, cơ quan báo chí hay những nhân tố bên trong như NV, văn bản Vai trò

BĐ dù có sự thay đổi nhưng đều thống nhất ở phương diện là người TN văn bản và cómối quan hệ tương tác nhất định với các nhân tố khác trong quá trình sáng tạo và TNvăn chương

1.1.2 Bạn đọc tiếp nhận tác phẩm từ tầm đón nhận nhất định

Tầm đón nhận (Erwartungshorizont) là một khái niệm then chốt của TN văn

chương hiện đại do nhà triết học xã hội học người Đức là Karl Mannheim nêu ra trong

một công trình công bố 1958, được nhà mĩ học TN người Đức - thuộc trường phái mĩ

học TN Konstanz là H.Jauss vận dụng vào văn học, phát triển và mở rộng thêm Khái niệm tầm đón nhận được H.Jauss trình bày khá rõ ràng và cụ thể trong công trình nổi tiếng Lịch sử văn học như là sự khiêu khích đối với khoa học văn học (Trương Đăng Dung dịch và giới thiệu) ra đời năm 1970 H.Jauss xem đây là một trong những khái niệm nền tảng cho học thuyết của mình Theo H.Jauss Tầm đón nhận là những nhu cầu

và trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm sống, hứng thú, lý tưởng của từng

người đọc Nó chính là tầm văn hóa do điều kiện lịch sử - xã hội và thời đại quy định.

Tiếp cận khái niệm tầm đón nhận H.Jauss các nhà nghiên cứu hiểu và lý giải bằng nhiều cách khác nhau, song điểm chung giữa các quan niệm đều xem tầm đón nhận là

trình độ hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống, những am hiểu về văn chương, nghệ thuậttrước khi tiếp xúc với TP, những phẩm chất như đạo đức, văn hóa, thẩm mĩ… mà mỗi

BĐ cần có đồng thời trở thành trang riêng có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả TN trên

hành trình khám phá mỗi TP của họ

Tầm đón nhận hình thành nên ở BĐ từ thế giới quan đến nhân sinh quan, từkhuynh hướng tình cảm đến sở thích thẩm mĩ; điều này sẽ chi phối trực tiếp đến quátrình cảm thụ TPVH của BĐ Tầm đón do đó có vai trò rất quan trọng trong quá trình

TN TPVH, H.Jauss - nhà mĩ học TN người Đức đã nói: “mối quan hệ sự kiện(Ereigniszusammenhang) của văn học được trung giới chủ yếu ở tầm đón đợi của kinhnghiệm văn học của người đọc, của nhà phê bình và của tác giả đương thời và sau đó”

[35, tr.173]. Khi nghiên cứu về vấn đề này tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng

định: “Tầm đón nhận của BĐ bao gồm cả những khát vọng về đạo đức và nhất là tưtưởng nghệ thuật, lý tưởng và hành động thẩm mĩ, đôi lúc nó tác động trở lại tác giả đểquy định trước ý nghĩa của văn bản TP tương lai” [50, tr.114] Bên cạnh đó, khi TNTPVH, với năng lượng thẩm mĩ mới và chất lượng nghệ thuật mới, người đọc sẽ bịthuyết phục bởi những chuẩn mực mới, do đó tầm đón nhận cũng được nâng lên và

ngược lại Tầm đón nhận có khả năng chỉ ra mối liên hệ giữa TP và sự TN của người

đọc, do đó khi sáng tác NV cần chú ý những nguyên tắc nghệ thuật của TP phải phùhợp với nhu cầu trình độ TN của người đọc Đồng thời, giá trị của TP tùy thuộc vàotrình độ TN của người đọc

Như vậy, tầm đón có vai trò quyết định hiệu quả TN Nếu nó tương thích với TP

sẽ giúp cho người đọc dễ dàng hơn trong quá trình TN sáng tác văn chương Tầm đóncòn chi phối cả quá trình sáng tạo của NV đồng thời đây cũng không phải là yếu tố bấtbiến trong quá trình TN của độc giả

Trong nhà trường, mỗi người học, nhóm, lứa tuổi… đều có một tầm đón riêng.Điều này tạo nên mức độ phân hóa cũng như sự sáng tạo trong TN của BĐHS Chính

HS cùng với tầm đón nhất định chi phối việc xây dựng chương trình, biên soạn SGK;chi phối đến việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp

Vấn đề đặt ra là phải xác định được tầm đón nhận sẵn có của đối tượng ngườihọc, cũng như xác định được tầm đón tối thiểu nhất định, cần có để TN một TP cụ thể,

từ đó có biện pháp trang bị tầm đón nhận tương thích cho HS

Khái niệm tầm đón nhận đã khẳng định vai trò người đọc trong quá trình TNTPVC Rõ ràng, quan niệm này cho thấy hiệu quả TN phụ thuộc trực tiếp vào tầm đónnhận của người đọc Phát huy vai trò BĐHS trong nhà trường không thể không chú ýđến việc tạo ra sự tương thích, phù hợp giữa tầm đón nhận của người học với TP

1.1.3 Tiếp nhận tác phẩm văn học của bạn đọc là một quá trình

TPVH là một quá trình, không chỉ là quá trình sáng tác mà còn có quá trình TN.Nếu quá trình sáng tác đi từ thực tiễn khách quan đến ý đồ, phát triển thành một hình

tượng nghệ thuật trong thế giới tinh thần của NV và được cụ thể hóa, khách thể hóathành văn bản TP có tính vật chất, thì quá trình TN ngược lại, bắt đầu từ thực thể vănbản Hình tượng văn học có tính thời gian và do đó cũng được TN theo quá trình Hoạt động TN không diễn ra tại một thời điểm nhất định mà có thể kéo dài, liêntục hoặc không liên tục, trải qua nhiều cấp độ khác nhau Bắt đầu từ việc tri giác ngônngữ, tái tạo hình tượng nghệ thuật Cùng với hoạt động đọc, hình tượng từng bước đầyđặn dần, sống dậy qua câu chữ, tâm tình cùng độc giả Những liên tưởng, nối kết làmcho hình tượng văn học trở thành một phần trong kinh nghiệm thẩm mĩ của độc giả.Suy luận, cắt nghĩa để người đọc dấn thân vào quá trình giải mã TPVC Thể nghiệmnghệ thuật để sống và nghiệm trải những chiều kích khác nhau mà mô hình nghệ thuật

mở ra Cộng hưởng, đồng sáng tạo để phát hiện ra những điều mới mẻ ghi dấu ấn cánhân người TN, Không phải BĐ nào cũng có thể cùng lúc TN trọn vẹn, đầy đủ cáccấp độ trên mà phải trải qua quá trình thẩm thấu, huy động toàn bộ năng lực tư duy vàcảm xúc để hiểu, cảm và từ đó thay đổi nhận thức, thái độ cũng như hành động Cónhư thế, hoạt động TN mới đạt hiệu quả và có giá trị

Hoạt động TN cũng không ngay lập tức cho ra một kết quả, một sản phẩm bấtbiến mà có thể diễn ra những biến đổi từ ngộ nhận, sai lầm cho đến tìm ra chân giá trị

và được bồi đắp dần để thêm phong phú, sâu sắc, “làm cho ý nghĩa văn bản mang tính

vô tận”; là quá trình “bày tỏ quan điểm thường xuyên thay đổi” “Thực ra không có sựđọc một lần mà mọi sự đọc đều bộc lộ tính liên văn bản… Không có sự đọc “đầu tiên”bởi vì tất cả mọi sự đọc, trong thực tế, đều là sự đọc lại Hoạt động đọc lại tạo nên tínhkhác biệt của văn bản, sự đọc lại này không cố gắng xác lập những đặc trưng riêng củatừng văn bản, mà cố gắng đạt tới sự khác biệt “không bao giờ kết thúc”, nó tồn tạitrong sự bất tận của văn bản” [26, tr.186] TP càng có giá trị thì quá trình TN càng bấttận

Cùng một TP nhưng BĐ ở mỗi thời đại khác nhau có thể TN, đánh giá khác

nhau, thậm chí trái ngược nhau, tạo nên lịch sử TN của TP Lịch sử TN Truyện Kiều (Nguyễn Du) và Màu tím hoa sim (Hữu Loan) và Tây Tiến (Quang Dũng),… là những

ví dụ gần gũi, tiêu biểu và rõ nét về sự biến đổi và tính quá trình của việc TN TPVC

TN TPVC là một quá trình tâm lí nhận thức phức tạp Khẳng định điều này thêmmột lần nữa cho thấy vai trò quan trọng, tích cực, đồng sáng tạo của người đọc Nhậnthức được hoạt động TN TPVC trong nhà trường của HS cũng là một quá trình giúpcho GV có những biện pháp dạy học tương thích, dần dần hướng dẫn HS khám phá TP

để hình thành ở các em năng lực TN; tránh áp đặt một kết quả TN sẵn có của GV buộc

HS phải lĩnh hội cứng nhắc

1.1.4 Bạn đọc sinh thành cùng tác phẩm văn chương

Hoạt động văn chương được biết đến bởi hai hoạt động cơ bản là sáng tác và TN.Thông thường, hoạt động sáng tác có trước mới có hoạt động TN, có sáng tác mới có

TN Có khi, NV đang trong quá trình sáng tác đã có TN, người TN có thể là BĐ thực

tế, khách quan có thể chính NV đọc lại phần vừa viết để điều chỉnh, bổ sung… “Trước

khi xây dựng TP, NV cũng là người đọc đam mê TP hoàn thành NV là người đọc đầutiên với một tâm thế khác, tâm thế của người duyệt đọc vừa hài lòng, vừa bất ưng vừachăm chút tự tin vừa lo lắng đổ vỡ” [50, tr.68].

Quả vậy, dù trong trường hợp nào đi chăng nữa thì không phải đến khi TP xuất

hiện rồi mới có người đọc mà BĐ sinh thành cùng TPVC Cùng với thời điểm xuất

hiện ý đồ, cấu tứ TP là đã bắt đầu xuất hiện người đọc: người đọc ẩn tàng, người đọcgiả định: “Hình ảnh người đọc xuất hiện trong niềm mong đợi của NV khi quá trìnhsáng tạo vừa khởi động và hình ảnh này phần nào được chuyển hóa thành một yếu tốhiện diện trên văn bản” [80, tr.165] Người đọc ẩn tàng có thể là một đối tượng cụ thể

mà NV hướng đến như bài thơ “Kính tặng chú Tố Hữu” của nhà thơ Trần Đăng Khoa;hoặc cũng có thể là một đối tượng chung NV hướng tới để giải bày, sẻ chia Điều nàythể hiện sự chi phối của người đọc đối với quá trình sáng tạo trên các mặt xử lí đề tài,chủ đề, cách viết…, nếu không có người đọc thì không có bản thân quá trình sáng tác,

từ đó không thể có TPVC Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã từng nói, khi viết, NV phải

xác định được: Viết cho ai? Viết để làm gì?Viết cái gì? Viết như thế nào? Rõ ràng,

hình ảnh người đọc, dù cụ thể hay trừu tượng, xác định hay không xác định đều đãxuất hiện ngay trong quá trình sáng tạo, “cái bóng của người đọc luôn hắt trên từngtrang viết của NV”

Hơn nữa, NV (trong hoạt động sáng tác) và người đọc (trong hoạt động TN) quyđịnh sự tồn tại lẫn nhau BĐ chính là chủ thể chuyển hóa văn bản thành TP; không cóhoạt động TN của người đọc thì không có TP nhưng không có văn bản (với tư cách làsản phẩm có tính vật chất của hoạt động sáng tạo của NV - đối tượng TN) thì cũngkhông thể có người đọc Mỗi thành tố là lí do tồn tại của nhau, định danh và quy địnhchức năng lẫn nhau, sinh thành lẫn nhau Không chỉ BĐ sinh thành TPVC mà chínhTPVC cũng sinh thành BĐ bởi “BĐ TN TP cũng phải tự vượt mình, vượt qua nhữngchấn thương thơ ấu để đồng cảm và chia sẻ, để nhận thức TP với một cách nhìn, cáchnghĩ, cách đánh giá khác trước” [50, tr.68]

Nhấn mạnh BĐ sinh thành cùng TPVC không phải chỉ là vấn đề trước sau màchính là một cách khác khẳng định vai trò quan trọng, không thể thiếu của người đọc,hoạt động đọc cũng như mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng giữa NV và BĐ, giữa hoạtđộng sáng tạo và hoạt động TN

Những văn bản văn chương được đưa vào nhà trường là những sản phẩm sáng

tạo có giá trị và đã được thẩm định Quá trình sáng tác đã ổn định Lúc này, BĐHS cũng sinh thành cùng TPVC theo nghĩa chủ yếu là BĐ HS chuyển hóa những văn bản

văn chương này thành TP sống động, có giá trị, có sự tác động và TP ngược trở lại làmthay đổi tư duy nhận thức, tình cảm, thái độ, hành động của người học Chỉ khi HS đếnvới văn bản văn chương, chủ động huy động toàn bộ năng lực cảm thụ của mình đểchiếm lĩnh thì khi đó HS mới trở thành BĐHS, văn bản văn chương nằm im trên trangsách sẽ được tái sinh thành những TPVC trong thế giới tinh thần của mỗi người học

1.2 Vai trò bạn đọc học sinh trung học phổ thông trong giờ học tác phẩm văn chương

1.2.1 Vai trò bạn đọc học sinh- một cuộc cách mạng trong dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông

BĐHS là khái niệm dùng để khẳng định vai trò chủ thể của HS trong quá trình

tiếp nhận tác phẩm văn chương ở nhà trường “Với tư cách là bạn đọc, HS sẽ chủ độngtìm tòi, khám phá các giá trị tác phẩm, cùng tham gia vào cuộc đối thoại với tác giả đểhiểu được cuộc sống được phản ánh trong tác phẩm” [53, tr.57] Khi tham gia vào quá

trình dạy - học TPVC, với tư cách là bạn đọc, HS sẽ tiếp nhận tác phẩm với toàn bộ

nhân cách và năng lực của mình; phát huy những năng lực tiếp nhận như tri giác, tưởngtượng, liên tưởng, phân tích, suy luận… để tiếp nhận tác phẩm BĐHS sẽ tích cực, chủđộng, sáng tạo tham gia vào tất cả các hoạt động từ việc chuẩn bị bài ở nhà, nghe giảngtrên lớp, tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến của mình về tác phẩm đang học dưới sựdẫn dắt, định hướng của GV

Trong nhiều năm trở lại đây, giáo dục Việt Nam đang trải qua một cuộc cáchmạng lớn, đó là sự đổi mới trong quá trình dạy học nhằm mục đích phát triển toàn diện

cho HS, phù hợp với xu thế phát triển của thời đại và thế giới Cụm từ “đổi mới toàn diện” đã trở nên quen thuộc đối với những người làm công tác giáo dục và cả đông

đảo công chúng Trong đó, tập trung đổi mới phương pháp dạy học với quan điểmchuyển từ hoạt động dạy lấy GV làm trung tâm sang hoạt động học lấy HS làm trungtâm, đặt người học làm trung tâm của quá trình dạy học, coi HS là trung tâm của nhàtrường Giáo dục đã thay đổi từ việc dạy học “cung cấp kiến thức” sang dạy biết “cách

tự mình tìm ra kiến thức” Điều này không chỉ thay đổi ở một số môn học mà diễn ravới tất cả các nội dung trong nhà trường, trong đó có môn Ngữ văn “Đổi mới căn bảnPPDH Văn” là một vấn đề lớn trong quá trình đổi mới dạy học văn hiện nay

Trong nhà trường PT trước đây, do không nhận thức đầy đủ về vai trò BĐHS,hoạt động chủ yếu trong lớp học là sự “độc diễn” của người thầy giáo với bài thuyếttrình dài dằng dặc và sự đọc - chép giữa thầy - trò hoặc là học thuộc lòng một cáchmáy móc, thiếu tích cực, thụ động của HS Thế nên trước đây dạy học TPVC có tên

gọi là phân môn Giảng văn Hình ảnh phổ biến mà người ta hình dung về giờ dạy học

TPVC là thầy say sưa giảng và trò thì ngẩng mặt, ngồi im thin thít lắng nghe, thỉnhthoảng nghe tiếng gõ thước vào bàn của thầy giáo là học trò ngay lập tức đọc theo cáccâu thơ hay, từ ngữ cần nhớ HS đọc vanh vách, nhưng “đọc rồi để đó” một cách vôthức HS cảm nhận TP theo kiểu thầy bảo hay là hay, thầy bảo chưa hay thì mãi mãikhông thể hay được… Dạy học Văn như thế HS hoàn toàn bị đẩy ra ngoài quá trìnhcảm thụ văn chương đích thực bởi các em không cảm bằng trái tim và không hiểubằng trí óc của mình mà thông qua hoạt động “mớm lời”, “rót kiến thức” của thầy

giáo HS trở thành những con robot được lập trình sẵn, nếu không cài đặt thì không thểhoạt động và chỉ có thể hoạt động rập khuôn theo những gì đã cài đặt.

Nhận thức về vai trò của BĐHS, những chủ thể đích thực trong quá trình TNTPVC ở nhà trường PT thực sự là một thay đổi lớn lao Tất cả các nguồn lực, tàinguyên dạy học đều được tập trung tác động để hiện thực hóa vai trò này Đó là CNTTvới máy tính, máy chiếu, mạng internet Không gian lớp học được mở rộng, kết nối;không còn là những dãy bàn thẳng tắp nữa mà là sự linh hoạt sắp xếp tùy theo hìnhthức tổ chức dạy học GV tiến hành, miễn làm sao để việc dạy và học đều trở nên tíchcực hơn; không còn sự “độc diễn” của thầy giáo nữa mà bục giảng cũng đã có sự xuấthiện của HS, các em đã thực sự là chủ thể của hoạt động “học”, tích cực và chủ độngtrong việc TN kiến thức; GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn Cũng vì thế, quá trìnhtiếp thu kiến thức của trò không còn thụ động, nhàm chán mà trở nên sinh động và tíchcực hơn Cùng với đó là những buổi học nhóm thú vị tạo cơ hội để bất cứ HS nào cũng

có thể đưa ra ý kiến của mình và vận dụng kiến thức mà mình đã được học, đọc haytham khảo để bảo vệ chính kiến đó HS được định hướng tự học dựa trên chuẩn kiến

thức và kỹ năng Đối với môn Ngữ văn đã thấy xuất hiện các cụm từ như: “HS là chủ thể sáng tạo”, “HS là chủ thể TN”, “HS là BĐ”

Với tư tưởng HS là trung tâm trong dạy học nói dung, dạy học TPVC trong nhàtrường đã chú trọng việc chuyển trung tâm là văn bản sang trung tâm là người học và

vai trò BĐ của HS trong nhà trường đã được khẳng định Việc chú ý đến vai trò BĐHS

thể hiện một sự thay đổi lớn trong nhận thức, đồng thời thể hiện sự thay đổi lớn trong

hành động Khi chúng ta đã xác định HS chính là chủ thể trong quá trình TN TPVC ở

nhà trường thì đòi hỏi phải có sự đổi mới toàn diện quá trình dạy học TPVC từ phươngpháp dạy học đến cấu trúc giờ học, phương tiện dạy học…Với tư cách là BĐ, HS sẽchủ động tìm tòi, khám phá các giá trị của TP, cùng tham gia vào cuộc đối thoại vớitác giả để hiểu được cuộc sống được phản ánh trong TP Dạy học TPVC ở trườngTHPT là quá trình GV tổ chức cho HS TN một cách chủ động và sáng tạo Quá trình

đó vừa mang dấu ấn riêng của hoạt động cảm thụ văn học nhà trường, vừa không rời

xa những đặc trưng có tính quy luật của TN nghệ thuật nói chung Thầy giáo dạy Văn làngười tổ chức quá trình nhận thức cho HS, giúp các em chiếm lĩnh giá trị nội dung, nghệthuật của TP Từ định hướng của người thầy, bằng kinh nghiệm và vốn sống của mình HSchủ động khám phá, hình thành những hiểu biết mới về TP đang tìm hiểu Vai trò của HSđược khẳng định, điểm nhìn văn học của HS được thừa nhận, tôn trọng bên cạnh điểm nhìncủa GV và các BĐ khác ngoài nhà trường Tính dân chủ của giờ học được đề cao, tính sángtạo của HS được trân trọng

Với tư cách là BĐ, khi tham gia vào quá trình dạy - học TPVH, HS sẽ phát huy

những năng lực chủ quan của mình để TN TP “một cách bình đẳng, tự tin, chủ độnghơn” Các em sẽ tích cực, tự giác tham gia vào tất cả các khâu của quá trình dạy họcTPVC từ chuẩn bị bài, nghe giảng trên lớp, tham gia vào các hoạt động đọc, phân tích,bình giá, cắt nghĩa các chi tiết nghệ thuật trong TP Nhờ đó, giờ học trở nên thoải mái,

sinh động hơn, dân chủ hơn và tích cực hơn dưới sự tổ chức, điều khiển, dẫn dắt vàđịnh hướng của GV HS lúc này không chỉ là chủ thể của những hoạt động nhận thức,cảm thụ bên trong mà còn là chủ thể tương tác với BĐ, với GV, tạo nên một “cộngđồng lí giải” tích cực Khẳng định vai trò BĐHS là sự huy động một cách có cơ sởkhoa học phù hợp với qui luật cảm thụ văn chương, năng lực chủ quan của người học

để HS chủ động, tích cực và hứng thú tham gia vào quá trình dạy học văn, tạo nên sựphát triển toàn diện về tư tưởng, thẩm mĩ; về hiểu biết, kĩ năng văn học và nhân cách

“Quan điểm coi HS là chủ thể TN sẽ có khả năng phát huy được tính tích cực tronghọc tập của HS, phát triển tư duy sáng tạo của các em và các em được tôn trọng nhưmột BĐ đích thực Điều đó làm cho việc dạy học văn đầy hứng thú, say mê và đem lại

cho HS những khoái cảm thẩm mĩ” [54, tr.178].

Phát huy chủ thể HS trong giờ học TPVC cũng chính là đáp ứng những đòi hỏi

có ý nghĩa thời đại mà cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đang đặt ra cho giáo dục.Tuy vậy, từ lí luận đến thực tiễn vẫn còn một khoảng cách khá xa Từ thực tiễn môitrường giáo dục này đến thực tiễn môi trường giáo dục khác cũng còn những độ chênhkhá lớn Vì vậy, cần tiếp tục nghiên cứu để hiện thực hóa vai trò BĐ của HS trong giờhọc TPVC, đặc biệt là những chủ thể BĐ có yếu tố đặc thù như HS (DTIN-TâyNguyên)

1.2.2 Học sinh là bạn đọc sáng tạo

1.2.2.1 Những đặc điểm của bạn đọc học sinh trung học phổ thông

Quá trình TN TPVC trong nhà trường, HS được xem là chủ thể TN, là BĐ đặc biệt

và có những đặc điểm riêng so với BĐ ngoài xã hội

Thứ nhất, phải kể đến đặc điểm tâm lý của BĐHS Ở lứa tuổi HS PT có “Sự pháttriển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của nãophức tạp và các chức năng của não phát triển… Số lượng dây thần kinh liên hợp tănglên, liên kết các phần khác nhau của vỏ não lại Điều đó tạo điều kiện cần thiết cho sựphức tạp hóa của hành động phân tích, tổng hợp…của bán cầu đại não trong quá trìnhhọc tập” [42] Về cơ thể cũng như về tâm lý của các em đã có sự phát triển toàn diện.Khác với HS Tiểu học và Trung học cơ sở, HS THPT đã xác định được mối quan hệgiữa BĐ với TP là mối quan hệ thẩm mĩ, chính vì thế các em không đồng nhất thế giớitrong TPVH là thế giới ở đời thực, đồng thời các em cũng không xem TP là cái cớ đểbiểu lộ tình cảm

HS THPT đã có những tính cách giống như người lớn, các em đã có những nhậnthức về bản thân mình cũng như những người xung quanh Các em trở thành những

chủ thể của xã hội có nhu cầu tự khẳng định, có sự phát triển mạnh mẽ về tự ý thức, tự đánh giá; thể hiện rõ tính tích cực xã hội, hình thành mạnh mẽ thế giới quan Do đó,

trong quá trình giáo dục nhà trường phải tổ chức HS hoạt động để trở thành những chủthể tích cực, chủ động; hình thành cho các em một thế giới quan khoa học đúng đắn,tiến bộ Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng định những đặc điểm tâm lí lứa tuổi cóảnh hưởng trực tiếp đến sự TN TPVC của HS THPT như sau: “Sau tuổi 15 là tuổi dậy

thì, việc đọc chứa đựng đặc điểm của thế giới nội tâm con người Họ muốn tự khámphá, phát hiện những kinh nghiệm xã hội có ý nghĩa trong cuộc sống hằng ngày thôngqua cảm nghĩ, suy tư và xúc cảm tinh vi của con người Vì vậy, những TPVH mô tả sựđổi thay của mỗi số phận và quan hệ phức tạp giữa con người với môi trường xungquanh trở nên tài liệu đọc được các em ưa chuộng Người đọc bắt đầu chú ý nội dung

xã hội, những vấn đề tâm lý, triết học, đạo đức dần dần đã mở rộng ra địa hạt hìnhthức và thể loại văn học Đồng thời HS ở lứa tuổi này đã cố gắng phân biệt sự đánh giá

thẩm mĩ tạo nên đặc trưng riêng và hứng thú bền vững trong khi đọc” [46, tr.123]

Thứ hai, TN TPVH của HS mang tính tập thể Họ là những người “cùng lứa tuổi,cùng học một lớp, cùng có những đặc điểm tâm sinh lý và cùng có một trình độ vănhóa, họ được đào tạo theo mục đích giáo dục của nhà trường xã hội chủ nghĩa Đối với

HS, đọc TPVH là để phục vụ cho việc học, việc đọc có mục đích, có yêu cầu cụ thể và

có định hướng rõ ràng Đối với họ, việc học và đọc có quan hệ biện chứng với nhau”[53, tr.62,63] Những TP HS TN là những sáng tác giàu giá trị, đã được chọn lựa trong

di sản văn học đất nước và nhân loại Trong quá trình TN đó những định hướng của

GV sẽ giúp HS rèn luyện kỹ năng và phát triển được những phẩm chất đạo đức, tư duythẩm mĩ

Thứ ba, quá trình TN TPVH của BĐHS phải chịu sự chi phối của quy luật đặcthù do môi trường sư phạm quy định HS TN văn học được định hướng theo mục đích,yêu cầu giáo dục, đào tạo và phát triển; TN mang tính tập thể đồng đều, có mức độ,đảm bảo tính hệ thống theo quy định của chương trình và SGK

Thứ tư, khi học TPVC trong nhà trường, HS vừa là chủ thể TN vừa là đối tượngchịu sự tác động quy luật giáo dục và định hướng của nhà trường, cụ thể hóa thành sựđịnh hướng của SGK, tài liệu tham khảo, của GV Nói như vậy không có nghĩa là vaitrò chủ động, tích cực, vai trò BĐHS bị thủ tiêu hay áp đặt, chỉ có tính hình thức.Trong quá trình TN TPVC, việc chuyển hóa TP của NV thành TP của HS chỉ có thểthực hiện được khi trong bản thân HS diễn ra các hoạt động TN đích thực HS phảitích cực chủ động, phải là chủ thể TN, là BĐ của NV và không ai có thể thay thế thựchiện các hoạt động TN đích thực GV chỉ có thể tác động, hướng dẫn, điều chỉnh sựcảm thụ của HS chứ không đọc hộ, cảm hộ “Với tư cách là BĐ, HS sẽ chủ động tìmtòi, khám phá các giá trị TP, cùng tham gia vào cuộc đối thoại với tác giả để hiểu được

cuộc sống được phản ánh trong TP” [53, tr.57] Khi tham gia vào quá trình dạy - học

TPVC, với tư cách là BĐ, HS sẽ TN TP với toàn bộ nhân cách và năng lực của mình;phát huy những năng lực như tri giác, tưởng tượng, liên tưởng, phân tích, suy luận…

để đến với thế giới nghệ thuật BĐHS sẽ tích cực, chủ động, sáng tạo tham gia vào tất

cả các hoạt động từ việc chuẩn bị bài ở nhà, nghe giảng trên lớp, tham gia thảo luận,phát biểu ý kiến về TP đang học dưới sự dẫn dắt, định hướng của GV Đó chính làđích đến của việc dạy học TPVC trong trường THPT- dạy học để phát huy vai tròBĐHS trong quá trình TN TP

1.2.2.2 Tính chất sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn học của học sinh

Lý luận văn học đã khẳng định: TN là khâu cuối cùng của quá trình sáng tạo giao tiếp của văn chương Không có TN thì không có đời sống của TP TP chưa được

-sử dụng thì đó chưa phải là sản phẩm đích thực của sản xuất tinh thần Potebnya, nhà

ngữ văn Nga khẳng định: chúng ta có thể hiểu được TP thi ca, chừng nào chúng ta tham gia vào việc sáng tạo nó Tính sáng tạo là một đặc điểm nổi bật có tính đặc trưng

trong TN văn học ở BĐ nói chung, BĐ HS nói riêng, nó thể hiện ở cái mới, cái độcđáo, ở sự phát hiện bất ngờ về những giá trị tư tưởng, nghệ thuật của TP mà trước đóchưa ai nghĩ ra, hoặc nghĩ rồi nhưng chưa tới, chưa đầy đủ Sự sáng tạo của BĐ làvừa tiếp thu hoàn thiện sự sáng tạo của NV khi lĩnh hội TP vừa tham dự gián tiếp vàocuộc sống trong sáng tác, thâm nhập vào chiều sâu hình tượng để khám phá tư tưởngnghệ thuật của NV

Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Sáng tạo là một hoạt động trí tuệ cấp cao mà kết

quả là tìm ra cái mới Hoạt động sáng tạo dựa trên hai yếu tố cơ bản tư duy và tưởng tượng” [108, tr.3] Như vậy, sáng tạo là tìm ra cái mới, tri thức mới, con đường mới

cho những vấn đề đã cũ, hoặc cũng có thể là cách vận dụng mới những tri thức đã có

nhờ tư duy và trí tưởng tượng phong phú

Nói đến tính sáng tạo của BĐ HS khi TN TPVC có nhiều mức độ và biểu hiện cơbản như sau:

- Sự tái hiện mang tính chất sáng tạo: Thông qua hệ thống ngôn từ mà tác giả thể

hiện trong TP, người đọc bằng khả năng liên tưởng, tưởng tượng phong phú, sáng tạo

để phát hiện những điểm sáng thẩm mĩ, bổ sung những yếu tố chủ quan vào bức tranhcủa NV những hình tượng, những bóng dáng, khung cảnh đời sống hay những tínhcách nhân vật BĐHS tiếp xúc với truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” như đangđược “nhìn” thấy bằng con mắt bên trong – con mắt tưởng tượng - khung cảnh củamột buổi bình minh tuyệt mĩ, trong ngần tưởng có thể gột rửa mọi buồn phiền, bụibặm của cuộc sống con người Rồi một con thuyền đẹp như trong cổ tích Rồi nhữngcon người ngồi im phăng phắc như được tự nhiên điêu khắc vào bức tranh “hoàn toàntĩnh vật” mà “tôi” vẫn tìm kiếm bấy lâu Rồi những bàng hoàng, hoảng hốt, hẫng hụtkhi rơi từ độ cao vời vợi của bay bổng lãng mạn đang chắp cánh cho tâm hồn, xuốngvực thẳm của địa ngục tối tăm trong tiếng vung vun vút của chiếc dây da, tiếng nghiếnrăng ken két, tiếng rên rỉ đau đớn, tiếng nguyền rủa giận dữ,…

Tính sáng tạo trong quá trình TN TPVC là một yêu cầu thiết yếu bởi lẽ như nhiềunhà nghiên cứu khẳng định “Cảm thụ văn học là hoạt động tự giác, là sự vận độngnhiều năng lực chủ quan của con người Đọc sách là liên tưởng, là hồi ức, là tưởngtượng… Bao nhiêu năng lực được vận dụng để tiếp thu chân lý nghệ thuật Sức hoạtđộng của liên tưởng, tưởng tượng, hồi ức, càng mạnh bao nhiêu thì sức cảm thụ càngsâu sắc, nhạy bén bấy nhiêu” [78, tr.94]

- Sáng tạo ở việc phát hiện bổ sung, lấp đầy những khoảng trống để hoàn chỉnh

TP; làm nổi lên những nét mờ, khắc phục những chỗ bỏ lửng mà NV vô tình hoặc cố ý

tạo nên; nhận ra mối liên hệ của các phần xa nhau, ý thức sự chi phối, vận động củachỉnh thể, từ đó có thể tìm ra chiều sâu của TP Đọc trích đoạn “Trao duyên”, BĐHSkhông chỉ đồng cảm với những nức nở, đớn đau của một nàng Kiều khi phải “dứt tình”chàng Kim, mà còn thương lắm một Thúy Vân chấp nhận “đóng thế” “đem tình chị

buộc vào duyên em” bởi “Chỉ thương lời chị dặn dò – Mười lăm năm đắm con đò xuân xanh – Chị yêu lệ chảy đã đành – Chớ em nước mắt đâu dành chàng Kim…”

(Trương Nam Hương),…

- Sáng tạo trong việc đưa hình tượng vào đời sống, kinh nghiệm sống của mình

để thể nghiệm, nếm trải hoặc đồng cảm với nhân vật, với NV Những kết nối như vậy

có thể đem đến nhiều cảm nhận mới mẻ cho HS, nối văn chương với trái tim và cuộcsống của người đọc Học truyện “Tấm Cám”, HS THPT không chỉ dừng lại ở việc tácgiả dân gian muốn gửi gắm thông điệp gì từ câu chuyện một cô gái mồ côi nghèo khổ,hiền lành đã trở thành hoàng hậu, vượt lên dập vùi hủy hoại để quyết liệt bảo vệ sựsống và hạnh phúc của bản thân, mà còn thể nghiệm, chiêm nghiệm về những thôngđiệp ấy ở “cuộc sống quanh ta” Có phép màu cổ tích nào không hay vẫn còn đó giữacuộc đời tưởng chừng không như cổ tích, để những mảnh đời khốn khó, bất hạnhkhông chìm nghỉm trong nỗi đau? Để một em bé bị bỏ rơi bên đường từ lúc ba ngàytuổi, bị động vật ăn mất một chân và bộ phận sinh dục có một mái ấm gia đình, có nụcười thật tươi, trở thành “chú lính chì dũng cảm” trong ngày khai trường, ngày đầutiên bước vào lớp 1? Phép màu cổ tích ấy đã đến trong cuộc đời thực của chúng ta từtrái tim nhân hậu biết đập nhịp yêu thương đồng cảm, biết sẻ chia, biết run lên khi nhìnthấy những mảnh đời không lành lặn, như chính cái tên “Thiện Nhân” mà người mẹđón nhận em bé đã đặt tên cho em Nhưng không chỉ có vậy, đọc truyện “Tấm Cám”,

HS còn thể nghiệm thấy những thông điệp nối kết mạnh mẽ đầy “nhật dụng” khác CôTấm trong truyện cổ tích đã vượt qua rất nhiều thử thách, thậm chí hủy diệt để trở lạilàm người, quay về cung vua, tìm lại hạnh phúc Nick Vujicic từ một người khuyết tậtbẩm sinh nặng nề, trở thành diễn giả nổi tiếng truyền cảm hứng cho cả thế giới ĐỗBích Lan, tưởng chừng mãi mãi khép chặt cuộc đời mình với căn phòng bé nhỏ bởicăn bệnh quái ác, đã tự mở cho mình cánh cửa lớn để bước vào thế giới, trở thành dịchgiả nổi tiếng của hàng chục đầu sách, trong đó có “Triệu phú khu ổ chuột”,… Biết baophép màu cổ tích của đời đã không được làm nên từ ông Bụt, bà Tiên mà từ những nỗlực, gắng sức không mệt mỏi,…

- Bổ sung ý nghĩa mới, giá trị mới cho TP Cái hay và cái giá trị của mỗi TPVH,

là khi đọc xong người đọc không phải đóng sách lại, kết thúc câu chuyện, dòng cảmxúc của tác giả mà là mở ra nhiều câu chuyện và dòng cảm xúc khác để mở rộng giớihạn, phạm vi ý nghĩa của TP Lúc này vai trò sáng tạo của BĐ mới được thể hiện BĐtrong nhà trường PT cũng vậy NV Kim Lân từng phát biểu ghi nhận bài viết về truyệnngắn “Vợ nhặt” của em HS trong kì thi đại học đã bổ sung nhiều điều chính tác giảcũng không nghĩ tới khi sáng tác Nhiều nhà giáo từng có lúc “giật mình” khi HSkhông chấp nhận đánh giá một chiều về nhân vật Hoàng trong “Đôi mắt” hay nàng

Kiều của Nguyễn Du, chị Dậu của Ngô Tuất Tố,…Trong nhà trường, BĐ bằng nănglực và những bận tâm riêng gắn với ngữ cảnh thời đại mình cũng có thể khám phá ra ýnghĩa mới, bổ sung vào hệ giá trị của TP Tuy vậy, những cái mới trong TN có thể trảiqua quá trình ngộ nhận, sai lầm rất cần đến sự định hướng của BĐ thầy cô.

1.2.2.3 Độ “thị sai” trong tiếp nhận văn học của học sinh

Như đã nói ở trên, khi đứng trước một TPVH, BĐ được đặt ở một tầm đón nhận

nhất định… Để hiểu TP một cách thấu đáo, thì tầm đón của BĐ phải gần với tầm đóncủa tác giả Tuy nhiên, sáng tạo hay TN văn học đều là những hoạt động mang tính

chủ quan cao độ, do đó đã xuất hiện khái niệm khoảng cách (distanz) hay còn gọi là

“thị sai” trong quá trình TN

Độ “thị sai” có thể xuất hiện giữa người sáng tác với người thưởng thức Chẳng

hạn, Nguyễn Đình Thi khi đọc các ý kiến bình luận xoay quanh TP “Vỡ bờ” của anh,

đã ngạc nhiên: “Có khi đọc lời nhận xét về cái “tạng” của tôi, xin thú thật tôi có cảmtưởng khác nào người viết dắt đến một con ngựa, những bạn phê bình lại hỏi “cái connày của anh sao lại thiếu hẳn một đôi sừng hùng dũng đẹp đến thế kia” Tôi e như thếnói chuyện với nhau vẫn chưa hiểu nhau” [78, tr.63] Câu chuyện “vênh lệch” như thếhoàn toàn có thể xảy ra đối với BĐHS trong nhà trường bởi độ chênh nhất định về tầmđón giữa điều tác giả kì vọng, TP yêu cầu, và hiện thực có được ở độc giả Bài viết của

HS Phi Thanh về “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” là một ví dụ về độ “thị sai” cần phảikhắc phục để HS đến được với cánh cửa văn chương của những TPVH trung đại

Độ “thị sai” cũng xuất hiện giữa BĐ này với BĐ khác Cùng một văn bản văn

học nhưng trong giờ học TP, HS hiểu “mặt chữ điền” (Đây thôn Vĩ Dạ), “buổi đò đông” (Thương vợ), “Người ra đi” (Tống biệt hành)… cũng rất khác nhau.

Độ “thị sai” còn xuất hiện ngay chính trong bản thân BĐ, gọi là tình trạng khôngđồng nhất trong cảm thụ văn học Hoài Thanh, một nhà phê bình giàu kinh nghiệm đãnhiều lần phải nhìn lại, đánh giá lại những nhận định văn chương của mình Ví dụ, khiđánh giá Từ Hải, Hoài Thanh viết “Như thế là từ chỗ nói Từ Hải chết vì thật dạ tinngười, ngay thẳng, đến nói vì dại dột tin người, quả đúng hai mươi lăm năm tham giacách mạng, tôi mới nhìn thấy cái chết này cần phê phán rõ ràng là quá chậm Nhưng

tôi vẫn chưa nhìn ra cái chính cần phê phán Cái chính ấy, Tạp chí Văn nghệ giải phóng tháng 12 năm 1965 đã nói lên trong một bài viết về Truyện Kiều nhân dịp kỷ

niệm Nguyễn Du “Thế rồi Từ Hải chết vì phạm sai lầm của chủ nghĩa đầu hàng” [78,tr.69]… Với các nhà nghiên cứu còn như vậy thì BĐHS trong nhà trường càng khôngthể tránh

Độ thị sai bắt nguồn từ những nguyên nhân chủ quan và khách quan như đặctrưng phản ánh đời sống của TPVC, mối quan hệ giữa TP và hiện thực; cá tính TN, thịhiếu thẩm mĩ, môi trường ảnh hưởng… của từng chủ thể TN Tác giả Nguyễn ThanhHùng khi bàn về sự thể nghiệm, nếm trải thẩm mĩ của người đọc trong TN TPVC đãviết “Sự nếm trải ấy đem lại những phản ứng xúc cảm riêng khi họ nhận thức, đánh giá

và thưởng thức TP Những nhận thức, đánh giá, thưởng thức này ở từng người cũng

hết sức khác nhau, đôi khi còn trái ngược với nhau Người TN TP đã “áp đặt” cho sựthể nghiệm ban đầu một hoạt động những đặc điểm cá nhân không hoàn toàn phù hợpvới bản chất TP Thế là bắt đầu xuất hiện khoảng cách TN giữa người đọc và TP” [50,tr.112]

Độ “thị sai” trong TN còn được tạo nên bởi những khoảng cách về không gian vàthời gian Những thay đổi trong đời sống, văn hóa, nhận thức thời đại ở những khônggian, thời gian khác nhau sẽ đưa đến những cảm nhận văn học khác nhau ở người đọc.Valentina Tonkunova – một nghệ sĩ Liên xô – đã kể lại một câu chuyện của mình như

sau: Có lần bà đã kể cho con gái nghe câu chuyện cổ tích Nga Ông lão đánh cá và con

cá vàng, khi kết thúc câu chuyện bà nói: con thấy chưa, tham thì thâm Nhưng đứa con

có thể là không hiểu hoặc không nghĩ, nó chỉ nói rằng: Giá ông lão xin con cá một người vợ tốt hơn, chắc chắn số phận sẽ tốt hơn; Đối với sự TN văn học của HS trong

nhà trường, hiện tượng “thị sai” cũng là một biểu hiện tất yếu Hoạt động TN của HScũng mang tính không trọn vẹn, tính ngẫu hứng, tính phản tỉnh trong TN… Đồng thời,mặc dù BĐ HS là những người có cùng đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, môi trường,trình độ văn hóa…nhưng không thể nào đồng nhất nên hiện tượng “thị sai” là khôngtránh khỏi Độ “thị sai” của HS trong TN thường thấy như sau:

- Khoảng cách về thời gian: Trước hết là thời gian được đề cập trong TP và thời

gian mà HS TN văn bản Chẳng hạn, HS hiện nay khi TN văn bản “Một người Hà Nội” của Nguyễn Khải, sẽ không ít em cảm thấy băn khoăn và khó hiểu với cách sống

và cách ứng xử của bà Hiền trong TP, vì thời gian trong TP và thời gian TN khác nhaunên dẫn đến những sự khác nhau trong nhìn nhận, đánh giá Tiếp theo là thời gian TN

và thời gian sáng tác của văn bản Sự khác nhau này cũng dẫn đến sự “khó hiểu” như

ví dụ trên

- Khoảng cách giữa tầm văn hóa, ý đồ sáng tác của tác giả với trình độ hiểu biếtcủa HS Tác giả và HS gặp nhau ở TP nhưng mỗi người lại có một vị trí xã hội, tâm lýlứa tuổi, kinh nghiệm, thị hiếu thẩm mĩ khác nhau NV đã có vốn sống, vốn trảinghiệm, tầm hiểu biết nhất định, trong khi HS là BĐ chưa có nhiều hiểu biết, sự pháttriển về trình độ văn học nghệ thuật chưa thật rõ nét

Các khoảng cách đó tạo nên bởi: nhan đề nhiều ý nghĩa; cấu trúc ngôn ngữ, hìnhảnh tu từ…; tính đa thanh, đa nghĩa đa chiều của ngôn ngữ nghệ thuật; những điều bấtngờ, điều không đoán trước được của văn bản… Từ những khoảng cách đó có khi dẫnđến sự phản TN như: hiểu sai, võ đoán, suy diễn… thậm chí là thoát ly văn bản, sa vàonhững liên tưởng chủ quan bất ngờ, điều này đã làm cho TN của HS bị cản trở

Có thể khắc phục độ “thị sai” của HS khi TN TPVH bằng cách nâng cao tầmđón nhận để kéo gần khoảng cách thẩm mĩ hay chính là giảm độ thị sai như khai tháclợi thế của CNTT hỗ trợ, HS được mở rộng, nâng cao tầm nhận thức, phát triển tâm lý,tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ, từ đây các em có thể TN tốt hơn những TPVH; GV tạođiều kiện, hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu để mở rộng tri thức, bồi đắp trảinghiệm nghệ thuật, rung động thẩm mĩ… để các em có thể chủ động và sáng tạo hơntrong TN TPVC

1.2.3 Giờ học tác phẩm văn chương – một không gian sư phạm đặc biệt 1.2.3.1 Mối quan hệ liên chủ thể nhà giáo – nhà văn (qua tác phẩm) và bạn đọc học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương

Trước đây, theo quan điểm dạy học truyền thống, GV là trung tâm của hoạt độngdạy, vai trò người thầy luôn luôn được chú trọng Trong lớp học, GV là người cóquyền lực tối cao, và giờ học là giờ để GV độc diễn; người học lúc này trở thành đốitượng, thành “bình chứa” để GV rót đầy kiến thức Theo quan niệm này, người thầy ởtrên lớp trở thành người diễn thuyết, HS chỉ là người tiếp thu một chiều không phảnứng, ít sáng tạo, thụ động… Thầy nói theo khả năng của thầy, thầy hiểu đến đâu thìgiải nghĩa đến đó, không chú ý đến vai trò của HS trong tiến trình dạy học Trung tâmchú ý của giờ học là mối quan hệ của GV với văn bản GV tìm hiểu văn bản, rungđộng cùng TP nghệ thuật do bản thân mình “đọc” ra từ văn bản đó, rồi truyền thẳng

cái TP mình kiến tạo được từ văn bản sang đầu HS, gọi là phương pháp từ mồm đến tai Kết quả là mối quan hệ giữa HS và văn bản - mối quan hệ quan trọng nhất trong

giờ dạy học TPVC không được thiết lập HS không được giao tiếp với văn bản mà chỉ

chấp nhận, lắng nghe các thế bản Mối quan hệ đó được thể hiện qua sơ đồ sau:

tư cách là người đọc trước có kinh nghiệm nắm vững kiến thức sẽ là người hướng dẫn,truyền thụ kinh nghiệm cho HS, chỉ cho các em con đường tiếp cận TP HS chính làtrung tâm của giờ học, trực tiếp tác động lên TP để tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫncủa GV Giờ học chuyển trung tâm từ mối quan hệ giữa GV và văn bản sang mối quan

hệ giữa HS và văn bản Chúng ta có thể thấy mối quan hệ đó qua mô hình sau:

TP

GV HS

Mối quan hệ liên chủ thể giữa ba nhân tố nhà giáo - NV (qua TP) và BĐHS nhưtrên tạo nên cơ chế ba cực tương tác, biện chứng với nhau tạo nên sự vận hành và pháttriển của một giờ TN TPVC Trong đó:

- Giữa HS và văn bản văn học là mối quan hệ giữa sự sáng tạo và TN vănchương Đồng thời, thực chất đây cũng là mối quan hệ liên chủ thể NV - HS HS đọc

TP chính là thực hiện đối thoại ngầm với tác giả (chủ thể thẩm mĩ) thông qua văn bản(bản thể thẩm mĩ) nhằm tạo ra một sự hòa đồng, giao tiếp giữa hai thế giới: một thếgiới do TP hàm chỉ và một thế giới do các em xây dựng được trong lúc đọc TP “HSđối thoại với tác giả qua ngôn ngữ, qua hình tượng nghệ thuật, qua các tình huống,cảm xúc, các nhân vật… trong văn bản để hoàn thiện nhận thức, để phát triển khả năngliên tưởng, năng lực tưởng tượng, tái hiện sáng tạo và để theo dõi ý đồ nghệ thuật củaNV” [53, tr.46] Điều này có nghĩa là, không chỉ BĐHS tác động đến văn bản, tạonghĩa cho văn bản, mang lại cho nó một cuộc đời, một số phận mà ngược lại, văn bảncũng tác động đến người học, làm thay đổi nhận thức, tình cảm, thái độ và hành độngcủa các em

- Trong giờ học TPVC ở THPT giữa GV và HS có mối quan hệ mật thiết vớinhau “GV người bắc cầu nối giữa văn bản với HS, người tạo ra sự hòa đồng giữa haiquá trình tác động của văn bản và sự TN các tác động thẩm mĩ của văn bản ở HS” [53,tr.71] Trong giờ học TPVC, GV cũng là người định hướng HS thông qua các hoạtđộng dạy Ở đó GV mở rộng, nâng cao tầm đón nhận của HS và giúp HS khắc phụckhoảng cách giữa văn bản và BĐHS; giao tiếp giữa thầy và trò thông qua văn bản, GVđóng vai trò định hướng HS cắt nghĩa, lý giải

Đối với TPVC người thầy TN đã khó, chuyển tải tới được cho HS cái thần của TPcàng khó Và lý giải cho HS cảm thụ trong các mối tương tác của quá trình dạy học càng

là một việc khó hơn nữa “Nếu bản thân bạn không là ngọn lửa thì sao bạn truyền ngọnlửa ấy đến cho HS HS không phải là cái hũ để bạn đổ nước cho đầy mà là ngọn đuốcbạn phải đốt lên cho cháy rực…” (Nhà giáo dục học Uyliam Batơ Dit)

1.2.3.2 Sự cộng hưởng thẩm mĩ trong giờ học tác phẩm văn chương

Nói đến văn chương là nói đến những tiếng lòng đồng điệu, là trái tim tìm đếnvới trái tim, là sự giãi bày, sẻ chia và đồng cảm… Lí luận văn học hiện đại đã kháiquát hiện tượng này ở cấp độ cao hơn trong khái niệm “cộng hưởng thẩm mĩ” Nó baohàm cả khái niệm đồng cảm và đặc biệt nhấn mạnh vai trò, tính chất chủ động, sángtạo trong hoạt động TN văn học của BĐ, là sự thăng hoa, đồng điệu giữa người sángtác và TN Nói đến đồng cảm trong TN mới chỉ dừng lại ở sự thấu hiểu, cảm thông, sẻchia, đồng điệu giữa người sáng tác và người TN Có thể vô tình hay ngẫu nhiên BĐmột TPVC và thấy được bóng dáng của mình ở trong đó nên đồng cảm với NV.Nhưng khái niệm “cộng hưởng thẩm mĩ” không dừng lại ở sự đồng cảm nói trên mànhấn mạnh tính chủ động của người đọc BĐ chủ động tìm đến với NV thông qua TP

để được lắng nghe, để được thấu hiểu, để hiểu mình hơn và tự phát triển, tự hoàn thiện.Hoạt động TN của người đọc lúc này có mục đích rõ ràng, mang tính chủ động cao