Dạy học phần (Công dân với kinh tế) theo định hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

2. Lịch sử nghiên cứu Vấn đề tư duy sáng tạo là một vấn đề thu hút được sự quan tâm của rất nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước. Sau đây là một số công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài. Các công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo, phát triển tư duy sáng tạo ở nước ngoài: Nghiên cứu về nguồn gốc của tư duy, tác giả X.L.Rubinstein chỉ rõ: Tư duy luôn bắt nguồn từ tình huống có vấn đề, khi mà các phương pháp logic cũ để giải quyết vấn đề tỏ ra không đủ hoặc là gặp trở ngại, kết quả đạt được chưa thỏa mãn yêu cầu. Tư duy của con người ít nhiều đều có tính sáng tạo. Tư duy sáng tạo này nhằm giải quyết mâu thuẫn tồn tại trong tình huống với hiệu quả cao, thể hiện tính mới, tính hợp lí và tính khả thi. Nghiên cứu về bản chất của tư duy trong quá trình nhận thức, I.I.Lecne cho rằng: “Trong quá trình nhận thức của xã hội nói chung, tư duy bao giờ cũng mang tính sáng tạo. Vì nhận thức đó nhằm thu được những tri thức mới và sáng tạo phương thức mới để thu nhận tri thức” 28; 15. Nghiên cứu của J.A.Setrnberg nhấn mạnh: khả năng xem xét các sự vật từ các góc nhìn khác nhau, đặc biệt từ góc nhìn mới khác thường và mong muốn cũng như khả năng thay đổi cách nhìn để tạo dựng lại vấn đề là những khía cạnh quan trọng của tư duy sáng tạo (TDST). Sự hăng say khám phá chính là sự ham hiểu biết nhằm gợi ra sự biểu đạt sáng tạo và mong muốn tách mình khỏi những cái đã thấy, coi đây là điều kiện tiên quyết cho tác động phối hợp tạo ra sự bất ngờ. Nghiên cứu của J. Freeman và R.Crutchefield cho thấy: Tính rụt rè, nhút nhát không dẫn đến sáng tạo. Sự sợ hãi là nguyên nhân chính tại sao học sinh e ngại biểu đạt ý tưởng của mình, đặc biệt là ý tưởng độc đáo. Sợ hãi thất bại, sợ làm rõ hạn chế của mình và nỗi sợ hãi nhạo báng là những cản trở tư duy sáng tạo. Những người dễ nghe theo, dễ vâng lời khó có thể sáng tạo. Kết quả nghiên cứu của F.Baron về vai trò của niềm tin đối với hoạt động sáng tạo chỉ ra, niềm tin có vai trò rất quan trọng, là yếu tố quyết định tới chất lượng của hoạt động sáng tạo. Cá nhân cần phải có tự tin và chấp nhận mạo hiểm nhất định cùng với sự cố gắng ở mức độ cao để phát huy năng lực sáng tạo. Theo tác giả E.P.Torrance, TDST có bốn thuộc tính: Tính độc đáo: lựa chọn phương thức giải quyết vấn đề theo cách mới hoặc duy nhất; tính linh hoạt: dễ dàng chuyển hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; tính thành thục: tìm được nhiều giải pháp trên góc độ và tình huống khác nhau; tính hoàn thiện chi tiết: khả năng lập kế hoạch, phối hợp ý nghĩ và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng. Có thể sử dụng trắc nghiệm khách quan để đo mức độ phát triển TDST của cá nhân. Kết quả nghiên cứu của J.P.Guildford đã chỉ ra một số yếu tố liên quan đến giải quyết vấn đề sáng tạo, bao gồm: (1) Tính nhạy cảm vấn đề năng lực nhận ra vấn đề; (2) Sự thành thạo – số ý tưởng; (3) Sự mềm dẻo – thay đổi cách tiếp cận; (4) Sự độc đáo – tính hiếm, không bình thường. Nghiên cứu về tầm quan trọng của sự ham hiểu biết như yếu tố quyết định nảy sinh TDST, M.Csikszentrmihalyi cho rằng: Bước đầu tiên tới cuộc sống sáng tạo là nuôi dưỡng sự ham hiểu biết và hứng thú, là sự phân bổ chú ý tới bản chất của sự kiện, đồ vật. Bàn về vai trò của giáo dục, nhà giáo Vũ Kim Thanh, trong “Bài giảng tâm lí học sáng tạo”, đã nêu 5 biện pháp nhằm phát huy khả năng sáng tạo của người học: Giáo viên phải tôn trọng những câu hỏi khác thường của người học; Tôn trọng những ý tưởng sáng tạo và sự tưởng tượng của người học; Tỏ ra cho người học thấy ý kiến của họ có giá trị; Thỉnh thoảng để người học luyện tập mà không lo ngại bị đánh giá; Khi đánh giá cần tạo mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả 39; 24. Tác giả X.G.Luconhin và V.V.Xerebriannicov trong “Phương pháp giảng dạy các môn khoa học xã hội” đề xuất hệ thống phương pháp phát triển tư duy sáng tạo cho người học: (1) Giảng viên đặt ra tình huống có vấn đề rồi bằng phương pháp loại tỉ, phương pháp chứng minh những con đường giải quyết vấn đề khác nhau nhằm đẩy mạnh hoạt động tư duy của học viên và giúp họ tìm ra cách giải quyết vấn đề; (2) Vạch rõ quy trình kĩ thuật của sự tìm tòi khoa học, của quá trình TDST đã đưa đến những kết luận và khái quát mới, không bao giờ được trình bày kết luận đã có sẵn; (3) Đặt vấn đề khéo léo nhằm kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của học viên hướng vào giải quyết vấn đề thực tiễn trong bài giảng; (4) Khuyến khích học viên đưa ra ý kiến tranh luận khoa học và tìm kiếm luận cứ bảo vệ quan điểm của mình; (5) Tạo nên trên một mức độ nhất định tinh thần phê phán của sự sáng tạo khoa học ở giảng đường là điều cần thiết để xây dựng TDST 29; 67. Các công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo, phát triển tư duy sáng tạo ở Việt Nam. Công trình nghiên cứu “ Trí tuệ và đo lường trí tuệ” do tác giả Trần Kiều chủ biên đã tập hợp kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả về phương pháp xác định và đánh giá trình độ phát triển trí tuệ. Trong “Tâm lí học sáng tạo”, tác giả Đức Uy đã chỉ ra yếu tố tạo nên động lực sáng tạo, vai trò của giao tiếp, trực giác và tưởng tượng trong sáng tạo khoa học, vai trò của tư duy sáng tạo đối với một số phẩm chất của con người sáng tạo ở nước ta hiện nay 48; 15. Nghiên cứu về lí luận sáng tạo, TDST có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như: “ Một số nghiên cứu về sáng tạo” của tác giả Nguyễn Huy Tú; “Tâm lí học tư duy” của tác giả Phạm Thị Đức 16; 17; “Những vấn đề tâm lí học sáng tạo” của tác giả Phạm Thành Nghị 31; 23. Một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về lĩnh vực tư duy, TDST có thể kể đến như: Luận án tiến sĩ tâm lí học của Vũ Đào Chỉnh: “Nghiên cứu phát triển tư duy học sinh bằng cách bồi dưỡng cho họ phương pháp nhận thức của vật lí thông qua dạy quang hình học ở lớp 12 phổ thông trung học”; Luận án tiến sĩ khoa học sư phạm – tâm lí của Tôn Thân: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi ở trường trung học cơ sở Việt Nam” 41; 78. Nghiên cứu “Dạy và học cách tư duy”, tác giả Lê Hải Yến cho rằng, phương pháp dạy học khám phá làm cho người học phát huy tính chủ động, khơi dậy óc sáng tạo. Đó là phương pháp dạy học tích cực, ngược lại với phương pháp truyền thụ một chiều thường bóp nghẹt năng lực sáng tạo của người học. Trong quá trình dạy học khuyến khích sáng tạo quan trọng hơn là tìm giải pháp cuối cùng 49; 74. Tìm hiểu về “Tình huống có vấn đề và hiệu năng sáng tạo trong hoạt động của con người”, tác giả Nguyễn Văn Huyên cho rằng: “Sẵn sàng chấp nhận mọi tình huống, luôn xây dựng những tình huống cao và vượt tình huống là nguyên tắc tích cực nhất để phát huy tính sáng tạo, vươn tới những tri thức mới, giải quyết những nhiệm vụ xã hội, đồng thời con người tự nâng cao bản thân, tự hoàn thiện mình”. 22; 45. Các nghiên cứu đã chỉ ra nguồn gốc, bản chất của tư duy sáng tạo, các thành tố tâm lí cơ bản cấu thành tư duy sáng tạo… Nhưng vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong trường trung học phổ thông thì chưa được đề cập nhiều, đến nay chưa có một công trình nghiên nào nghiên cứu về phát triển nâng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh thông qua dạy phần Công dân với kinh tế môn Giáo dục công dân lớp 11 chưa ai đề cập đến. Vì thế, đề tài tác giả chọn làm luận văn không trùng lặp với các công trình khoa học đã công bố.

Số lượng Sách giáo khoa

Tư duy sáng tạo Trung học phổ thông Thời gian lao động xã hội cần thiết Thời gian lao động cá biệt

Tỷ lệ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu của luận văn 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

5 Những luận điểm cơ bản và đóng góp mới của tác giả 8

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7 Kết cấu của luận văn 9

Chương 1 : CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ” THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 10

1.1 Cơ sở lí luận của việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh 10

1.1.1 Một số vấn đề cơ bản về tư duy 10

1.1.2 Tư duy sáng tạo 18

1.1.3 Năng lực tư duy sáng tạo 22

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh 24

1.2.1 Thực trạng dạy học theo định hướng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh 25

1.2.2 Sự cần thiết phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh 30

1.3 Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần “Công dân với kinh tế” ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh 32

Kết luận chương 1 35

Chương 2 : QUY TRÌNH, ĐIỀU KIỆN, GIẢI PHÁP VÀ MỘT

SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ” THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỪ SƠN, BẮC NINH 36

2.1 Quy trình thực hiện 36

2.1.1 Quy trình thiết kế bài giảng 36

2.1.2 Quy trình thực hiện bài giảng lên lớp 40

2.1.3 Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh 41

2.2 Điều kiện thực nghiệm 42

2.2.1 Điều kiện thực nghiệm đối với đội ngũ giáo viên 42

2.2.2 Điều kiện thực nghiệm đối với học sinh 45

2.2.3 Điều kiện thực nghiệm đối với cấp quản lí 46

2.3 Một số giải pháp nhằm định hướng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh 46

2.3.1 Nhóm giải pháp đối với cấp quản lí 46

2.3.2 Nhóm giải pháp đối với nhà trường 49

2.3.3 Nhóm giải pháp đối với giáo viên bộ môn 50

2.4 Một số phương pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo 52

2.4.1 Phương pháp dạy học nêu vấn đề 52

2.4.2 Phương pháp đàm thoại 55

2.4.3 Phương pháp thảo luận nhóm 57

2.4.4 Phương pháp trực quan 60

2.4.5 Phương pháp động não 61

2.4.6 Phương pháp thuyết trình 62

Kết luận chương 2 65

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ” THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỪ SƠN, BẮC NINH 66

3.1 Kế hoạch thực nghiệm 66

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 66

3.1.2 Giả thuyết thực nghiệm 66

3.1.3 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và đối chứng 66

3.2 Nội dung thực nghiệm 67

3.2.1 Những nội dung khoa học cần thực nghiệm 67

3.2.2 Thiết kế giáo án thực nghiệm 67

3.2.3 Tiêu chí đánh giá 94

3.2.4 Tiến hành thực nghiệm đối chứng 95

3.3 Kiểm tra đánh giá sau thực nghiệm 98

3.3.1 Kết quả kiểm tra đánh giá sau khi dạy thực nghiệm 98

3.3.2 Đánh giá so sánh mức chênh lệnh kết quả các lần thực nghiệm 100

3.3.3 Kết quả thăm dò nhận thức và hành vi cuả học sinh sau thực nghiệm 102

3.3.4 Đánh giá chung kết quả sau khi thực nghiệm 103

Kết luận chương 3 104

KẾT LUẬN 105

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, nước ta đang trong quá trình đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổimới, nhằm sớm đưa nước ta thoát khỏi tình trạng kém phát triển, tạo nền tảngđến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp phát triển theo hướnghiện đại Hướng tới mục tiêu này cần huy động và sử dụng hiệu quả các nguồnlực, trong đó, nguồn nhân lực là quan trọng hơn cả Phát triển nguồn nhân lực cóchất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nướccần ưu tiên phát triển giáo dục

Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo không phải chỉ đổimới mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa mà còn phải đổi mớiphương pháp dạy học Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xácđịnh trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 / 1993), Nghị quyết Trungương 2 khóa VIII (12 / 1996), Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương

khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (10 / 2013) Theo

Luật Giáo dục năm 2005 được sửa đổi, bổ sung năm 2009, Điều 5 đã ghi:

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Tạo ra những con người lao động mới có tư duy sáng tạo cần có mộtphương pháp dạy học mới, khơi dậy và phát huy được tư duy sáng tạo cho ngườihọc Các nhà khoa học đều cho rằng: mọi người đều có tiềm năng sáng tạo,nhưng mức độ sáng tạo rất khác nhau và có thể bồi dưỡng trí sáng tạo được

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Namkhẳng định: “Phát triển giáo dục đào tạo là một trong những động lực quantrọng thúc đẩy sự nghiệp CNH, HĐH… đổi mới nội dung, phương pháp dạy và

học… phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên,

đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề…” [14; 108, 109]

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng tiếp tục chỉ đạo đổi mớitoàn diện giáo dục và đào tạo: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển vànâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mới chương trình, nội dung,phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện” [15; 216]

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 xác định một trong nhữngquan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục cần nắm vững: “Đổi mới căn bản toàndiện giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa,hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủnghĩa… đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩnăng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội… mặtkhác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, nhữngngười có năng khiếu được phát triển tài năng” [10; 20]

Nhận thức tầm quan trọng của tư duy sáng tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã chỉ đạo: tích cực hóa các hoạt động học tập của học sinh, rèn luyện khảnăng tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinhnhằm hình thành và phát triển ở học sinh tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo

Vậy tư duy sáng tạo là gì? Làm thế nào để rèn luyện năng lực tư duysáng tạo? Vấn đề đặt ra là xác định đúng những biện pháp cụ thể, dễ thực hiện

và có tính thực tiễn dạy học cao, để giáo viên có thể giúp học sinh phát huynăng lực tư duy sáng tạo, để học tập tốt và sau này làm việc tốt hơn phục vụcho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc giàu mạnh

Nâng cao năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học cho học sinh ở trườngtrung học phổ thông, là vấn đề lớn thuộc lĩnh vực nghiên cứu còn khá mới mẻ

ở nước ta, có tính thực tiễn cao, nhằm tìm ra những biện pháp thích hợp kích

hoạt khả năng sáng tạo, tăng cường rèn luyện tư duy phê phán, đánh giá của

cá nhân hay một tập thể cùng làm việc chung trong việc tìm tòi, nghiên cứumột vấn đề của đời sống xã hội Phát triển, nâng cao năng lực tư duy sáng tạocho học sinh ở trường trung học phổ thông có thể được sử dụng rộng rãi ở tất

cả các môn học, không hạn chế phạm vi ứng dụng Do đó, yêu cầu cấp thiếtđược đặt ra trong giáo dục phổ thông là đổi mới phương pháp dạy học, trong

đó đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân là không thể thiếu

Môn Giáo dục công dân trong chương trình giáo dục phổ thông nằmtrong hệ thống các môn khoa học xã hội, là môn học bắt buộc đưa vào giảngdạy cho học sinh trung học phổ thông Đây là môn học có nhiều nội dung: vấn

đề hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học; vấn đề đạo đức; vấn

đề kinh tế; vấn đề chính trị - xã hội; vấn đề pháp luật Đặc thù môn học đangnghiên cứu, ta thấy nội dung môn học có mối quan hệ mật thiết với môitrường xã hội và thực tiễn Hoạt động dạy học có hiệu quả hơn, giáo viên cầnphát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh, đạt mục tiêu bài học, đápứng yêu cầu học tập và thị trường lao động trong xã hội hiện đại

Chính vì vậy, để giúp cho việc dạy học đạt được mục tiêu môn học tác

giả đã chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ khoa học là: “Dạy học

phần (Công dân với kinh tế) theo định hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh”.

2 Lịch sử nghiên cứu

Vấn đề tư duy sáng tạo là một vấn đề thu hút được sự quan tâm của rấtnhiều nhà khoa học trong và ngoài nước Sau đây là một số công trình nghiêncứu liên quan đến đề tài

Các công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo, phát triển tư duy sángtạo ở nước ngoài:

Nghiên cứu về nguồn gốc của tư duy, tác giả X.L.Rubinstein chỉ rõ: Tưduy luôn bắt nguồn từ tình huống có vấn đề, khi mà các phương pháp logic cũ

để giải quyết vấn đề tỏ ra không đủ hoặc là gặp trở ngại, kết quả đạt đượcchưa thỏa mãn yêu cầu Tư duy của con người ít nhiều đều có tính sáng tạo

Tư duy sáng tạo này nhằm giải quyết mâu thuẫn tồn tại trong tình huống vớihiệu quả cao, thể hiện tính mới, tính hợp lí và tính khả thi

Nghiên cứu về bản chất của tư duy trong quá trình nhận thức, I.I.Lecnecho rằng: “Trong quá trình nhận thức của xã hội nói chung, tư duy bao giờcũng mang tính sáng tạo Vì nhận thức đó nhằm thu được những tri thức mới

và sáng tạo phương thức mới để thu nhận tri thức” [28; 15]

Nghiên cứu của J.A.Setrnberg nhấn mạnh: khả năng xem xét các sự vật từcác góc nhìn khác nhau, đặc biệt từ góc nhìn mới khác thường và mong muốn cũngnhư khả năng thay đổi cách nhìn để tạo dựng lại vấn đề là những khía cạnh quantrọng của tư duy sáng tạo (TDST) Sự hăng say khám phá chính là sự ham hiểu biếtnhằm gợi ra sự biểu đạt sáng tạo và mong muốn tách mình khỏi những cái đã thấy,coi đây là điều kiện tiên quyết cho tác động phối hợp tạo ra sự bất ngờ

Nghiên cứu của J Freeman và R.Crutchefield cho thấy: Tính rụt rè,nhút nhát không dẫn đến sáng tạo Sự sợ hãi là nguyên nhân chính tại sao họcsinh e ngại biểu đạt ý tưởng của mình, đặc biệt là ý tưởng độc đáo Sợ hãi thấtbại, sợ làm rõ hạn chế của mình và nỗi sợ hãi nhạo báng là những cản trở tưduy sáng tạo Những người dễ nghe theo, dễ vâng lời khó có thể sáng tạo Kếtquả nghiên cứu của F.Baron về vai trò của niềm tin đối với hoạt động sáng tạochỉ ra, niềm tin có vai trò rất quan trọng, là yếu tố quyết định tới chất lượngcủa hoạt động sáng tạo Cá nhân cần phải có tự tin và chấp nhận mạo hiểmnhất định cùng với sự cố gắng ở mức độ cao để phát huy năng lực sáng tạo

Theo tác giả E.P.Torrance, TDST có bốn thuộc tính: Tính độc đáo: lựa chọn phương thức giải quyết vấn đề theo cách mới hoặc duy nhất; tính linh

hoạt: dễ dàng chuyển hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; tính thành thục: tìm được nhiều giải pháp trên góc độ và tình huống khác nhau; tính hoàn thiện chi tiết: khả năng lập kế hoạch, phối hợp ý nghĩ và hành động,

phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng Có thể sử dụng trắcnghiệm khách quan để đo mức độ phát triển TDST của cá nhân

Kết quả nghiên cứu của J.P.Guildford đã chỉ ra một số yếu tố liên quanđến giải quyết vấn đề sáng tạo, bao gồm: (1) Tính nhạy cảm vấn đề - năng lựcnhận ra vấn đề; (2) Sự thành thạo – số ý tưởng; (3) Sự mềm dẻo – thay đổicách tiếp cận; (4) Sự độc đáo – tính hiếm, không bình thường

Nghiên cứu về tầm quan trọng của sự ham hiểu biết như yếu tố quyếtđịnh nảy sinh TDST, M.Csikszentrmihalyi cho rằng: Bước đầu tiên tới cuộcsống sáng tạo là nuôi dưỡng sự ham hiểu biết và hứng thú, là sự phân bổ chú

ý tới bản chất của sự kiện, đồ vật

Bàn về vai trò của giáo dục, nhà giáo Vũ Kim Thanh, trong “Bài giảng

tâm lí học sáng tạo”, đã nêu 5 biện pháp nhằm phát huy khả năng sáng tạo

của người học:

- Giáo viên phải tôn trọng những câu hỏi khác thường của người học;

- Tôn trọng những ý tưởng sáng tạo và sự tưởng tượng của người học;

- Tỏ ra cho người học thấy ý kiến của họ có giá trị;

- Thỉnh thoảng để người học luyện tập mà không lo ngại bị đánh giá;

- Khi đánh giá cần tạo mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả[39; 24]

Tác giả X.G.Luconhin và V.V.Xerebriannicov trong “Phương pháp

giảng dạy các môn khoa học xã hội” đề xuất hệ thống phương pháp phát triển

tư duy sáng tạo cho người học: (1) Giảng viên đặt ra tình huống có vấn đề rồibằng phương pháp loại tỉ, phương pháp chứng minh những con đường giảiquyết vấn đề khác nhau nhằm đẩy mạnh hoạt động tư duy của học viên và

giúp họ tìm ra cách giải quyết vấn đề; (2) Vạch rõ quy trình kĩ thuật của sựtìm tòi khoa học, của quá trình TDST đã đưa đến những kết luận và khái quátmới, không bao giờ được trình bày kết luận đã có sẵn; (3) Đặt vấn đề khéo léonhằm kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của học viên hướng vào giải quyết vấn đềthực tiễn trong bài giảng; (4) Khuyến khích học viên đưa ra ý kiến tranh luậnkhoa học và tìm kiếm luận cứ bảo vệ quan điểm của mình; (5) Tạo nên trênmột mức độ nhất định tinh thần phê phán của sự sáng tạo khoa học ở giảngđường là điều cần thiết để xây dựng TDST [29; 67].

Các công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo, phát triển tư duy sángtạo ở Việt Nam

Công trình nghiên cứu “ Trí tuệ và đo lường trí tuệ” do tác giả Trần Kiều

chủ biên đã tập hợp kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả về phương pháp xác

định và đánh giá trình độ phát triển trí tuệ Trong “Tâm lí học sáng tạo”, tác giả

Đức Uy đã chỉ ra yếu tố tạo nên động lực sáng tạo, vai trò của giao tiếp, trực giác

và tưởng tượng trong sáng tạo khoa học, vai trò của tư duy sáng tạo đối với một

số phẩm chất của con người sáng tạo ở nước ta hiện nay [48; 15]

Nghiên cứu về lí luận sáng tạo, TDST có thể kể đến một số công trình

tiêu biểu như: “ Một số nghiên cứu về sáng tạo” của tác giả Nguyễn Huy Tú;

“Tâm lí học tư duy” của tác giả Phạm Thị Đức [16; 17]; “Những vấn đề tâm

lí học sáng tạo” của tác giả Phạm Thành Nghị [31; 23] Một số luận án tiến sĩ

nghiên cứu về lĩnh vực tư duy, TDST có thể kể đến như: Luận án tiến sĩ tâm lí

học của Vũ Đào Chỉnh: “Nghiên cứu phát triển tư duy học sinh bằng cách

bồi dưỡng cho họ phương pháp nhận thức của vật lí thông qua dạy quang hình học ở lớp 12 phổ thông trung học”; Luận án tiến sĩ khoa học sư phạm –

tâm lí của Tôn Thân: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập

nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi ở trường trung học

cơ sở Việt Nam” [41; 78].

Nghiên cứu “Dạy và học cách tư duy”, tác giả Lê Hải Yến cho rằng,

phương pháp dạy học khám phá làm cho người học phát huy tính chủ động,khơi dậy óc sáng tạo Đó là phương pháp dạy học tích cực, ngược lại vớiphương pháp truyền thụ một chiều thường bóp nghẹt năng lực sáng tạo củangười học Trong quá trình dạy học khuyến khích sáng tạo quan trọng hơn làtìm giải pháp cuối cùng [49; 74]

Tìm hiểu về “Tình huống có vấn đề và hiệu năng sáng tạo trong hoạt

động của con người”, tác giả Nguyễn Văn Huyên cho rằng: “Sẵn sàng chấp

nhận mọi tình huống, luôn xây dựng những tình huống cao và vượt tìnhhuống là nguyên tắc tích cực nhất để phát huy tính sáng tạo, vươn tới nhữngtri thức mới, giải quyết những nhiệm vụ xã hội, đồng thời con người tự nângcao bản thân, tự hoàn thiện mình” [22; 45]

Các nghiên cứu đã chỉ ra nguồn gốc, bản chất của tư duy sáng tạo, cácthành tố tâm lí cơ bản cấu thành tư duy sáng tạo… Nhưng vấn đề phát triểnnăng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong trường trung học phổ thông thìchưa được đề cập nhiều, đến nay chưa có một công trình nghiên nào nghiêncứu về phát triển nâng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung họcphổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh thông qua dạy phần Công dân với kinh tế mônGiáo dục công dân lớp 11 chưa ai đề cập đến Vì thế, đề tài tác giả chọn làmluận văn không trùng lặp với các công trình khoa học đã công bố

3 Mục đích nghiên cứu của luận văn

Nghiên cứu làm sáng tỏ sơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng caonăng lực sáng tạo cho học sinh Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp pháttriển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông TừSơn, Bắc Ninh, thông qua dạy phần Công dân với kinh tế môn Giáo dục côngdân lớp 11

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo

cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh thông qua dạyhọc phần Công dân với kinh tế môn Giáo dục công dân lớp 11

- Phạm vi nghiên cứu: Ứng dụng dạy phần Công dân với kinh tế trong

chương trình Giáo dục công dân lớp 11 với học sinh khối 11 Trường Trunghọc phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

5 Những luận điểm cơ bản và đóng góp mới của tác giả

- Những luận điểm cơ bản

Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triểnnăng lực sáng tạo cho học sinh Khẳng định sự cần thiết phải phát triển nănglực sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

Khảo sát thực trạng dạy học phần Công dân với kinh tế môn Giáo dụccông dân ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

Thiết kế giáo án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm đối chứng để làm

rõ tính đúng đắn khả thi của việc giảng dạy phần Công dân với kinh tế theođịnh hướng triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung họcphổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

Đưa ra quy trình, điều kiện, những biện pháp để giảng dạy phần Côngdân với kinh tế ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

- Đóng góp mới của tác giả

Góp phần chỉ ra vai trò của tư duy sáng tạo đối với học sinh TrườngTrung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

Xây dựng một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạocho học sinh thông qua dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11, phần Côngdân với kinh tế ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

Vận dụng những biện pháp trên vào dạy phần Công dân với kinh tếtrong chương trình Giáo dục công dân lớp 11.

6 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng vàchủ nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp với phương pháp lôgic và lịch sử, phươngpháp phân tích và tổng hợp, phương pháp so sánh và hệ thống…

Ngoài ra, đề tài còn sử dụng một số phương pháp khác như: điều tra xãhội học, thực nghiệm sư phạm, thống kê toán học…

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,kết cấu luận văn gồm có 3 chương, 9 tiết

1.1.1.1 Khái niệm về tư duy

Hiện thực xung quanh có rất nhiều điều mà con người chưa biết Nhiệm

vụ của cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con người phải hiểuthấu những điều chưa biết đó ngày một sâu sắc, đúng đắn và chính xác hơn,phải vạch ra được bản chất, quy luật tác động của chúng Quá trình nhận thức

đó gọi là tư duy

Tư duy là gì? Đây là khái niệm thu hút nhiều sự quan tâm của nhiều nhàkhoa học nghiên cứu Triết học nghiên cứu tư duy dưới góc độ lí luận nhận thức.Lôgic học nghiên cứu tư duy ở các quy tắc tư duy đúng Xã hội học nghiên cứu

tư duy ở sự phát triển của quá trình nhận thức trong các chế độ xã hội khác nhau.Sinh lí học nghiên cứu cơ chế hoạt động thần kinh cao cấp với tư cách là nềntảng vật chất ở quá trình tư duy ở con người Điều khiển học nghiên cứu tư duy

để có “trí tuệ nhân tạo” Tâm lí học nghiên cứu diễn biến của quá trình tư duy,mối quan hệ qua lại của tư duy với các khía cạnh khác của nhận thức Ngày nay,người ta còn nói tới tư duy của người máy

Theo Từ điển Triết học: Tư duy - sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế giới khách

quan trong các khái niệm, phán đoán, suy luận, v.v… Tư duy xuất hiện trongquá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thựctại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật của thực tại”[47; 634]

Theo nhà nghiên cứu Spieecskin cho rằng: Tư duy của con người, phảnánh hiện thực, về bản chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất: một mặt,con người hướng về vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và mối liên hệcủa vật ấy với vật khác; mặt khác, con người hướng về xã hội để truyền đạt tưduy của mình.

Từ cách tiếp cận mô hình xử lí thông tin, tác giả Đặng Phương Kiệtquan niệm: “Tư duy là một quá trình tâm lí phức tạp, tạo ra một biểu tượngmới làm biến đổi thông tin có sẵn” [26; 35]

Dựa trên những mối liên hệ, quan hệ vốn có của các sự vật hiện tượngtrong thế giới khách quan và lí thuyết phản ánh, tác giả Mai Hữu Khuê chorằng: Tư duy là quá trình tâm lí phản ánh những mối liên hệ và quan hệ giữacác đối tượng hay hiện tượng của hiện thực khách quan

Với việc xem tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp Nguyễn Đình Trãicho rằng: Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát những tài liệu đãthu được qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung,cái bản chất của sự vật

Theo Tâm lí học: Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộctính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sựvật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Từ điển tiếng Việt (1998) viết: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình

nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằngnhững hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý”

Trong tâm lí học, một trong những nghiên cứu tương đối đầy đủ về tưduy đã được trình bày trong các công trình của X L Rubinstein: “Tư duy –

đó là sự khôi phục trong ý nghĩ của chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủhơn, toàn diện hơn so với tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của kháchthể” [35; 67]

Các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy,

Nguyễn Quang Uẩn trong sách Tâm Lí học đã định nghĩa: “Tư duy là quá

trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ cótính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan” [19; 34]

Trong cuốn Rèn luyện tư duy trong dạy học toán, tác giả Trần Thúc

Trình định nghĩa: Tư duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những thuộctính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng màtrước đó chủ thể chưa biết

Trong cuốn Tâm lí học, các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần

Trọng Thủy định nghĩa: “Tư duy là một quá trình phản ánh những thuộc tínhbản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính chất quy luật của sựvật [19; 24]

Từ sự phân tích những quan niệm về tư duy như trên, có thể hiểu địnhnghĩa tư duy: Tư duy là quá trình phản ánh tâm lí hiện thực khách quan một cáchgián tiếp, là sự phản ánh những thuộc tính chung, bản chất, tìm ra những mốiliên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa biết

1.1.1.2 Đặc điểm của tư duy

Là một mức độ mới của nhận thức lí tính, khác xa về chất so với nhậnthức cảm tính, tư duy do con người tiến hành với tư cách là một chủ thể cónhững đặc điểm cơ bản sau:

- Tính “có vấn đề” của tư duy

Không phải hoàn cảnh nào cũng gây được tư duy cho con người Muốnkích thích được tư duy đồng thời phải có hai điều kiện sau:

Trước hết, phải gặp hoàn cảnh (tình huống) có vấn đề, tức là hoàn cảnh

tình huống có chứa một mục đích mới, một vấn đề mới, một cách thức giảiquyết mới mà những phương tiện, phương pháp hoạt động cũ, mặc dầu vẫncòn cần thiết, nhưng không còn đủ sức để giải quyết vấn đề mới đó, để đạt

được mục đích mới đó Muốn đạt được mục đích mới phải tìm ra cách thứcgiải quyết mới, tức là phải tư duy.

Thứ hai, hoàn cảnh có vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ,

được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức là cá nhân phải xác định đượccái gì đã biết, phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu tìm kiếm nó Những dữkiện quen thuộc hoặc nằm ngoài tầm hiểu biết của cá nhân thì tư duy sẽ khôngxuất hiện

- Tính gián tiếp của tư duy

Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng và quy luật chi phốichúng nhờ công cụ, phương tiện và các thành tựu trong hoạt động nhận thứccủa loài người và kinh nghiệm của cá nhân mình

Tính gián tiếp còn biểu hiện trong ngôn ngữ Con người luôn dùngngôn ngữ để tư duy Nhờ đặc điểm này mà tư duy đã mở rộng không giới hạnphạm vi nhận thức của con người

- Tính trừu tượng và khái quát của tư duy

Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật, hợp thànhmột nhóm, một loại, một phạm trù (khái quát); đồng thời, trừ xuất khỏi những

sự vật đó những cái cụ thể, cá biệt Nói cách khác, tư duy đồng thời mang tínhchất trừu tượng và khái quát

Tính trừu tượng và khái quát cho phép con người giải quyết nhữngcông việc trong hiện tại và tương lai

- Tư duy gắn liền với ngôn ngữ

Tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ Tư duy không thể tồn tạibên ngoài ngôn ngữ, mà phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện

Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không thể diễn ra,đồng thời, các sản phẩm của tư duy không tồn tại với bản thân chủ thể và vớingười khác

- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính

Tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ

sở trực quan sinh động Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trựctiếp giữa tư duy với hiện thực, là cơ sở của những khái quát kinh nghiệm dướidạng các khái niệm quy luật Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnhhưởng đến các quá trình nhận thức cảm tính

Những đặc điểm trên đây có ý nghĩa rất to lớn đối với công tác dạy học

và giáo dục Cụ thể như:

Phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh Nếu không có khả năng

tư duy thì học sinh không thể hiểu biết, không thể cải tạo tự nhiên, xã hội vàbản thân được

Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì phải đưa học sinh vào tình huống cóvấn đề Tính có vấn đề trong dạy học được thực hiện tốt nhất bằng kiểu dạyhọc nêu vấn đề vì phương pháp này thúc đẩy học sinh suy nghĩ, kích thíchtính tích cực nhận thức của học sinh

Phát triển tư duy phải tiến hành song song và thông qua truyền thụ trithức (dạy học) Mọi tri thức đều mang tính khái quát; không tư duy thì khôngthể tiếp thu và vận dụng được tri thức

Phát triển tư duy phải gắn với trau dồi ngôn ngữ cho học sinh Khôngnắm được ngôn ngữ thì học sinh không có phương tiện để tư duy tốt Đây lànhiệm vụ của giáo viên tất cả các môn học

Phát triển tư duy phải gắn liền với rèn luyện cảm giác, tri giác, tínhnhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của học sinh Thiếu những tài liệu cảmtính thì không có gì để tư duy

1.1.1.3 Vai trò của tư duy

Tư có vai trò rất to lớn đối với đời sống và đối với hoạt động nhận thứccủa con người Cụ thể:

Tư duy mở rộng giới hạn của nhận thức, tạo khả năng để vượt ra ngoàinhững giới hạn của kinh nghiệm trực tiếp do cảm giác và tri giác mang lại, để

đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng và tìm ra những mối liên hệ có tínhquy luật giữa chúng với nhau.

Tư duy không chỉ giải quyết những nhiệm vụ trước mắt, trong hiện tại, màcòn có khả năng giải quyết trước cả những nhiệm vụ trong tương lai do nắm bắtđược bản chất và quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và con người

Tư duy cải tạo lại thông tin của nhận thức cảm tính làm cho chúng có ýnghĩa hơn trong hoạt động của con người Tư duy vận dụng những cái đã biết để

đề ra giải pháp giải quyết những cái tương tự, nhưng chưa biết, do đó tiết kiệmcông sức của con người Nhờ tư duy mà con người hiểu biết sâu sắc vững chắchơn về thực tiễn và nhờ đó hành động của con người đạt hiệu quả cao hơn

1.1.1.4 Các giai đoạn của tư duy

Tư duy là một hành động Mỗi hành động của tư duy là một quá trìnhgiải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay tronghoạt động thực tiễn Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn từ khi gặp phảitình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giảiquyết; cách giải quyết vấn đề này lại có thể nảy sinh vấn đề mới, khởi đầu chomột hành động tư duy mới, có thể phức tạp và lâu dài

- Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề

Hoàn cảnh có vấn đề là một điều kiện quan trọng của tư duy Tư duychỉ có thể nảy sinh khi con người nhận thức được hoàn cảnh có vấn đề (tức làxác định nhiệm vụ của tư duy) và biểu đạt được nó

Hoàn cảnh có vấn đề chứa đựng những mâu thuẫn khác nhau (giữa cái

đã biết với cái chưa biết, giữa cái đã có với cái chưa có…) Con người càngnhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực nào đó, càng dễ dàng tìm ra và nhìn đầy đủnhững mâu thuẫn đó, tức là càng xác định những vấn đề đòi hỏi họ giải quyết.Chính vấn đề được xác định này quyết định toàn bộ việc cải biến sau đónhững dữ kiện ban đầu hình thành nhiệm vụ và việc biểu đạt vấn đề dưới

dạng nhiệm vụ sẽ quyết định toàn bộ các khâu sau đó của quá trình tư duy,quyết định chiến lược tư duy Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhấtcủa quá trình tư duy.

- Huy động các tri thức, kinh nghiệm

Khâu này làm xuất hiện ở trong đầu những tri thức, kinh nghiệm,những liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được xác định và biểuđạt Việc làm xuất hiện những tri thức, kinh nghiệm, những liên tưởng nàytùy thuộc hoàn toàn vào nhiệm vụ đã xác định (đúng hướng hay lạc hướng là

do nhiệm vụ đặt ra có chính xác hay không)

- Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết

Các tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng xuất hiện đầu tiên còn mangtính chất rộng rãi, bao trùm, chưa khu biệt nên cần được sàng lọc cho phù hợpvới nhiệm vụ đề ra Trên cơ sở sàng lọc này sẽ hình thành giả thuyết, tức làcách giải quyết có thể có đối với nhiệm vụ của tư duy Chính sự đa dạng và

độ biến động của các giả thuyết cho phép xem xét cùng một sự vật, hiệntượng từ nhiều hướng khác nhau trong các hệ thống liên hệ, quan hệ khácnhau để tìm ra cách giải quyết đúng đắn nhất và tiết kiệm nhất

- Kiểm tra giả thuyết

Sự đa dạng của các giả thuyết không phải là mục đích tự thân nên phảikiểm tra xem giả thuyết nào tương ứng với các điều kiện và vấn đề đặt ra.Việc kiểm tra có thể diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn Kết quảkiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng định, phủ định hay chính xác hóa giả thuyết đãnêu Trong quá trình kiểm tra này, có thể lại phát hiện ra những nhiệm vụmới, do đó lại bắt đầu một quá trình tư duy mới

- Giả thuyết nhiệm vụ

Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện,tức là đi đến câu trả lời cho vấn đề được đặt ra.

Quá trình tư duy giải quyết những nhiệm vụ thường có nhiều khó khăn

do ba nguyên nhân thường gặp là:

Thứ nhất: Chủ thể không nhận thấy một số dữ liệu của bài toán (nhiệm vụ); Thứ hai: Chủ thể đưa vào nhiệm vụ một điều kiện thừa;

Thứ ba: Tính chất khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy.

1.1.1.5 Các thao tác tư duy

Tính giai đoạn của tư duy mới phản ánh được cấu trúc bề mặt của tưduy, còn nội dung bên trong của mỗi giai đoạn trong hành động tư duy lại làmột quá trình phức tạp, diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy đặc biệt

Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tácnhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ được đặt ra Cá nhân có tư duy haykhông chính là ở chỗ họ tiến hành các thao tác này ở trong đầu mình hay không,cho nên các thao tác này còn gọi là những quy luật bên trong của tư duy

- So sánh

So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khácnhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhaugiữa các đối tượng nhận thức Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác

phân tích – tổng hợp và rất quan trọng ở giai đoạn đầu nhận thức thế giớixung quanh.

- Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, nhữngthuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lạinhững yếu tố cần thiết cho tư duy Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc đểhợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo nhữngthuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định Những thuộc tính chung

này bao gồm hai loại: những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc

tính chung bản chất Muốn vạch ra được những dấu hiệu bản chất của đốitượng thì phải có sự phân tích – tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định kháiquát Trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ qua lại với nhau như quan

hệ giữa phân tích và tổng hợp, nhưng ở mức độ cao hơn

Khi xem xét tất cả các thao tác tư duy, cần chú ý những điểm sau:

Thứ nhất, các thao tác tư duy đều có quan hệ mật thiết với nhau, thống

nhất theo một hướng nhất định, do nhiệm vụ của tư duy quy định

Thứ hai, trong thực tế tư duy, các thao tác đó đan chéo nhau chứ không

theo trình tự nêu trên

Thứ ba, tùy theo nhiệm vụ, điều kiện tư duy, không nhất thiết trong

hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác trên

1.1.2 Tư duy sáng tạo

1.1.2.1 Tư duy sáng tạo

“Sáng tạo” là một cụm từ quen thuộc thường gặp trong đời sống hằngngày, tuy nhiên, lại có rất nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về “sángtạo” và đến nay chưa thống nhất

Theo Từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết

mới, không bị gò bó phụ thuộc và cái đã có” [46;1089]

Theo Từ điển Triết học: “Sáng tạo – quá trình hoạt động của con người,

tạo nên những giá trị tinh thần và vật chất mới về chất” [47; 495]

Theo Bách khoa toàn thư: Sáng tạo là hoạt động của con người trên cơ

sở các quy luật khách quan của thực tiễn, nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xãhội phù hợp với mục đích và nhu cầu của con người Sáng tạo là hoạt động cótính đặc trưng không lặp lại, tính độc đáo và duy nhất

Nhà khoa học Fisher: Sáng tạo là một dạng của trí thông minh có thểđược rèn luyện và phát triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác, nókhông chỉ là đơn thuần vấn đề làm xiếc với mọi thứ, với ngẫu nhiên hay tình

cờ ở mức độ cao nhất mà nó chính là kết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiêntrì để suy ngẫm về bất cứ lĩnh vực hoạt động nào

Sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theolối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ Sự thích ứng như vậy, nếu có xuhướng nội tâm lí thì chủ yếu liên quan tới cảm giác, phát hiện sự nảy sinhnhững ý và nghĩa trong quá trình hình thành mục đích, nếu có xu hướng ngoạitâm lí thì mang những hình thức của các cấu trúc mới, những quy trình hoặcsáng chế mới hoặc tiếp tục tồn tại Có thể thấy sáng tạo thường liên quan với

tư duy tích cực, chủ động, độc lập, tự tin Người có trí sáng tạo không chịusuy nghĩ theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc hành độngcứng nhắc đã học được, ít chịu ảnh hưởng của người khác Nếu được rènluyện thì sáng tạo sẽ phát triển không ngừng

Như vậy, có thể hiểu sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biếnđổi giới tự nhiên, xã hội phù hợp với mục đích và nhu cầu của con người trên

cơ sở các quy luật khách quan của thực tiễn Sáng tạo là hoạt động đặc trưngbởi tính không lặp lại, tính độc đáo và tính duy nhất Sáng tạo là một loại hoạtđộng mà kết quả của nó là sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân,

có ý nghĩa xã hội và có giá trị Sáng tạo là khả năng nảy sinh trong lao động

của con người nhằm tạo nên từ vật liệu do hiện thực cung cấp, một thực tạimới thỏa mãn được các nhu cầu đa dạng của xã hội.

Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảysinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước khó khăn về nhận thức cần đượckhắc phục, một tình huống gợi vấn đề “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầubằng một tình huống gợi vấn đề”

Nghiên cứu tư duy sáng tạo theo góc độ thông tin – tâm lí, tác giả Phan Dũng quan niệm: Tư duy sáng tạo là quá trình biến đổi thông tin thànhtri thức bằng các hiện tượng tâm lí

Kết quả nghiên cứu của tác giả Lê Hải Yến về mối quan hệ giữa tư duyphê phán, tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề cho thấy: Tư duy sáng tạo hay

tư duy khám phá là loại tư duy mở, phi lôgic, có quan hệ chặt chẽ với tư duyphê phán hay tư duy lập luận lôgic trong tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đềsáng tạo Các kĩ năng của tư duy sáng tạo được thể hiện ở bốn mặt: trôi chảy,linh hoạt, độc đáo và chi tiết [49; 34]

Trong Từ điển Tâm lí học, tác giả Vũ Dũng quan niệm: “Tư duy sáng

tạo, một dạng tư duy với đặc trưng là sáng tạo ra các sản phẩm hoàn toàn mớiđối với chủ thể Tư duy sáng tạo sản sinh ra các cấu tạo tâm lí mới trongchính hoạt động tư duy Những cấu tạo tâm lí mới này có thể thuộc về lĩnhvực động cơ hoặc mục đích của hoạt động” [13; 960]

Như vậy, có thể hiểu tư duy sáng tạo là tư duy tạo ra những ý tưởngmới có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề

Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập vì nó không bị gò bó, phụ thuộc vàonhững cái đã có Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong đặt mục đích, vừa trongviệc tìm giải pháp Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang dấu ấn cánhân tạo ra nó

Ý tưởng mới ở đây thể hiện ở chỗ phát hiện ra vấn đề mới, tìm rahướng đi mới, tạo ra kết quả mới, mới đối với chủ thể, cao hơn nữa là mới đốivới xã hội.

1.1.2.2 Các tính chất của tư duy sáng tạo

Với tư cách là một mức độ của hoạt động nhận thức tư duy sáng tạo cónhững tính chủ yếu sau:

- Tính mềm dẻo

Đó là năng lực thay đổi linh hoạt trật tự của hệ thống tri thức, chuyển từgóc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác; định nghĩa lại sự vật hiệntượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những mốiquan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của sự vật và điềuphán đoán Tính mềm dẻo của tư duy còn làm thay đổi một cách linh hoạt cácthái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người Tính mềm dẻo của tưduy có đặc trưng:

Chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, vận dụnglinh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, cụ thểhóa và các phương pháp suy luận như: quy nạp, suy diễn tương tự, linh hoạtchuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời hướng suynghĩ nếu gặp trở ngại

Suy nghĩ không dập khuôn, không áp dụng một cách máy móc nhữngkinh nghiệm, kiến thức kĩ năng đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới trong

đó có những yếu tố đã thay đổi, có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng kìm hãmcủa những kinh nghiệm, những phương pháp, những cách nghĩ đã có từ trước

- Tính nhuần nhuyễn

Đó là năng lực tạo ra một cách linh hoạt sự tổng hợp giữa yếu tố riêng

lẻ của tình huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và ý tưởng mới

Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượngnhất định các ý tưởng Số ý tưởng tạo ra càng nhiều thì càng có nhiều khảnăng xuất hiện ý tưởng độc đáo Trong trường hợp này, có thể nói số lượnglàm nảy sinh chất lượng Các đặc trưng của tính nhuần nhuyễn là:

Tính đa dạng của các cách xử lí tình huống Trong trường hợp phải giảiquyết vấn đề, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm ra và đề xuấtđược nhiều phương án khác nhau và từ đó có thể tìm được phương án tối ưu

Khả năng xem xét đối tượng ở nhiều khía cạnh khác nhau, có một cáinhìn sinh động từ nhiều phía đối với các sự vật và hiện tượng chứ không phảivới cái nhìn bất biến, cứng nhắc, phiến diện

- Tính độc đáo

Các đặc trưng của tính độc đáo:

Khả năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới

Khả năng tìm ra những mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoàitưởng như không có liên hệ với nhau

Khả năng tìm ra những giải pháp mới

Các tính chất cơ bản trên không tách rời nhau mà trái lại, chúng có mốiquan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau Khả năng linh hoạtchuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, tạo điều kiện choviệc tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau, đềxuất được nhiều phương án khác nhau, từ đó có thể tìm được phương án lạđặc sắc, đúng đắn, phù hợp

1.1.3 Năng lực tư duy sáng tạo

1.1.3.1 Năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng La tinh: “competentina”.Ngày nay, năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: “Năng lực đượchiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công

việc Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp,thẩm quyền pháp lí của một cơ quan”.

Theo Từ điển Tâm lí học: Năng lực là tập hợp các tính chất, hay phẩm

chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện choviệc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Trong tâm lí học người tacoi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ thuộc tính tâm

lí này mà con người hoàn thành tốt một loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ

ra ít sức lao động Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗlực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được khó khăn một cáchnhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khókhăn mà nhiều người khác không thể vượt qua

Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiềuyếu tố như: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động vàtrách nhiệm Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thànhphần và cấu trúc của chúng Có bốn năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên

môn cũng như khả năng đánh giá các kết quả chuyên môn một cách độc lập,

có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó, bao gồm cả khảnăng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biếtmối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp

là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lựcphương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế

hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lựcphương pháp chuyên môn

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong các tình huống

xã hội cũng như những nhiệm vụ khác trong sự phối hợp chặt chẽ với nhữngthành viên khác

- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá những cơ hội phát

triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xâydựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những chẩn mực đạo đức vàđộng cơ chi phối các ứng xử và hành vi

1.1.3.2 Năng lực tư duy sáng tạo

Năng lực tư duy sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những cái mới,những giá trị mới cả về vật chất và tinh thần, công cụ mới… vận dụng nhữnghiểu biết đã có vào trong những hoàn cảnh mới

Năng lực tư duy sáng tạo được thể hiện ở quá trình giải quyết vấn đềmới Đứng trước một vấn đề mới đặt ra, chủ thể sáng tạo phải tiến hành tưduy độc lập, huy động vốn kinh nghiệm sẵn có của mình, lập những mối quan

hệ mới giữa các kinh nghiệm cũ để tạo thành cấu hình mới của kinh nghiệm,

từ đó tạo ra những ý tưởng mới, độc đáo, lạ và phù hợp Số ý tưởng mới, độcđáo và phù hợp là cơ sở để xác định chỉ số sáng tạo

Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biếtgiải quyết vấn đề mới trong học tập để tìm ra cái mới, ở mức độ nào đó thểhiện được khuynh hướng, năng lực sáng tạo, kinh nghiệm của cá nhân Nănglực tư duy sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà nó được hình thành và pháttriển trong quá trình hoạt động của chủ thể Bởi vậy, phải kích thích khả năng

tư duy cho học sinh một cách phù hợp thông qua những câu hỏi mở mang tính

tư duy ở một mức độ nhất định

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

1.2.1 Thực trạng dạy học theo định hướng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

Nắm rõ được việc dạy và học môn Giáo dục công dân, cũng như việcnâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh ở Trường Trung học phổ thông TừSơn, Bắc Ninh, tác giả đã tiến hành khảo sát giáo viên dạy học môn Giáo dụccông dân và học sinh ở trường này

Tìm hiểu thực trạng dạy học theo định hướng năng lực tư duy sáng tạothông qua dạy học phần “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân(GDCD) lớp 11 ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh, tác giả đãtiến hành điều tra tình hình học tập của học sinh và giáo viên đang tham giagiảng dạy môn GDCD ở trường, như sau:

Thứ nhất: Kết quả kiểm tra, đánh giá

Để xác định chất lượng học tập môn GDCD của học sinh TrườngTrung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh của học sinh, chúng tôi thống kê kếtquả thi kết thúc học kì I năm học 2013 – 2014 Tổng số học sinh khối 11 là

258 em Sau khi xử lí số liệu, chúng tôi thống kê kết quả trong bảng 1

Bảng 1 Kết quả học tập môn Giáo dục công dân học kì I năm học

Số học sinh xếp loại giỏi của môn Giáo dục công dân ở Trường Trunghọc phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh năm học 2013 – 2014 thấp Trên tổng số

258 học sinh chỉ có 25 em học sinh đạt điểm giỏi, chiếm 9,68%

Số em học sinh đạt điểm khá của trường cũng chưa nhiều Trên tổng số

258 học sinh chỉ có 98 em đạt điểm khá, chiếm 37, 9%

Tuy nhiên, số em học sinh đạt điểm trung bình chiếm số lượng khá cao

114 em trên tổng số 258 em, chiếm tỉ lệ lớn 41,1%

Vẫn còn có em đạt điểm dưới trung bình, với số lượng học sinh đạtđiểm yếu, kém là 29 em, chiếm 11, 2%

Như vậy, tổng số học sinh đạt điểm khá và giỏi khối 11 của TrườngTrung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh là 123 em, chiếm 47,58%, còn lại làhọc sinh đạt điểm trung bình, yếu và kém Số học sinh đạt điểm khá và giỏithấp chưa được một nửa trên tổng số học sinh được khảo sát

Thứ hai: Nhận xét của giáo viên về thái độ học tập của học sinh và phương pháp dạy học của giáo viên

Để nắm được đánh giá của giáo viên đối với học sinh khi học môn Giáodục công dân và hoạt động dạy học của giáo viên trong việc nâng cao nănglực tư duy sáng tạo cho học sinh, chúng tôi đã phát phiếu điều tra dành chogiáo viên (phụ lục I) Kết quả thu được đã qua xử lí (phụ lục II)

Đối với câu hỏi thái độ của các em học sinh khi học môn Giáo dụccông dân thì trong tổng số 3 giáo viên trong trường được hỏi có 1 giáo viêntrả lời học sinh thích học môn học, chiếm 33,3%, còn lại 2 giáo viên trả lờihọc sinh có thái độ bình thường, chiếm 66,7% Theo đánh giá của giáo viênthì mức độ hứng thú của môn học đối với các em học sinh còn thấp Các emchưa yêu thích môn học

Đối với câu hỏi mức độ nắm chắc kiến thức của học sinh có 33,3% giáoviên được hỏi tương ứng với 1 giáo viên trả lời học sinh nắm chắc nội dung

môn học Còn 66,7% giáo viên cho rằng mức độ nắm kiến thức của học sinhchỉ ở mức trung bình Như vậy, theo đánh giá của giáo viên thì mức độ họcsinh nắm chắc kiến thức môn học còn rất thấp Điều này cho thấy các emchưa thấy được tầm quan trọng của môn học.

Đối với câu hỏi về mức độ hứng thú của môn học đối với các em họcsinh, có 1 giáo viên trả lời học sinh hứng thú, chiếm 33,3%, thái độ bìnhthường là 1 giáo viên và không hứng thú là 1 giáo viên Điều đó cho thấy mức

độ hấp dẫn của môn học đối với học sinh chưa cao Thái độ hứng thú tronghọc tập của học sinh là chưa đáp ứng được yêu cầu môn học

Khi được hỏi về mức độ năng động, sáng tạo trong giờ học của họcsinh thì cũng chỉ có 1 giáo viên trả lời ở mức độ khá, chiểm 33,3%, còn lại 2giáo viên trả lời ở mức độ trung bình, chiếm 66,7% Tính tích cực, sáng tạotrong học tập của học sinh thể hiện ở mức độ tập trung, nỗ lực của học sinhvào quá trình học tập Nhìn vào số liệu thống kê cho thấy học sinh chưa thật

sự tích cực, chủ động trong quá trình học Còn có hiện tượng lơ là, không tậptrung trong giờ học

Đối với câu hỏi dạy học nhằm nâng cao năng lực tư duy sáng tạo chohọc sinh nhằm mục đích gì và có cần thiết không, thì toàn bộ giáo viên đượchỏi đều cho là cần thiết Cụ thể có 1 giáo viên cho là rất cần thiết, chiếm33,3% và 2 giáo viên cho là cần thiết, chiếm 66,7% Không có giáo viên nàocho rằng không cần thiết Việc nâng cao năng lực tư duy sáng tạo cho họcsinh theo các giáo viên là nhằm: giúp học sinh nắm vững và nhớ lâu kiếnthức, nâng cao tính tích cực chủ động trong học tập của học sinh, gây hứngthú trong học tập và rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào hoạt độngthực tiễn cho học sinh

Dạy học nhằm nâng cao năng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh muốnđạt hiệu quả cao phải dựa vào phần lớn phương pháp giảng dạy của giáo viên

Đa phần giáo viên được hỏi chỉ sử dụng phương pháp thuyết trình là chủ yếu,

2 giáo viên, chiếm 66,7% Còn lại là sử dụng kết hợp nhiều phương pháp dạyhọc khác nhau Như vậy, đa phần giáo viên chỉ sử dụng gần như thuần túyphương pháp dạy học truyền thống thuyết trình, điều này sẽ dẫn đến hiệu quảdạy học không cao

Xuất phát từ thực trạng kết quả học tập của học sinh và hoạt động dạyhọc của giáo viên, các giáo viên đều có sự nhất trí cao về việc cần thiết phảiđổi mới phương pháp dạy học Có 1 giáo viên cho rằng rất cần thiết, chiếm33,3% và 2 giáo viên cho là cần thiết, chiếm 66,7% không có giáo viên nàocho rằng bình thường, hoặc không cần thiết Như vậy, các giáo viên được hỏiđều đồng thuận với việc phải đổi mới ngay phương pháp dạy học để có thểđáp ứng nhu cầu dạy và học trong trường

Thứ ba: Thái độ học tập của học sinh đối với môn học

Để biết được thái độ của học sinh đối với môn học, chúng tôi cũng tiếnphát phiếu điều tra cho các em học sinh trả lời, với tổng số em học sinh đượchỏi là 90 Câu hỏi (phụ lục I) và kết quả thu được đã qua xử lí (phụ lục II)

Đối với câu hỏi em có thích môn GDCD không 13,3% số học sinhđược hỏi trả lời là rất thích, 23,3% trả lời thích, 42,2% học sinh thấy bìnhthường, còn lại là không thích Nhìn vào số liệu trên cho thấy mức độ hấp dẫncủa môn học đối với các em học sinh là chưa cao, học sinh chưa hứng thú vớimôn học

Tìm hiểu nguyên nhân tại sao các em lại thấy hứng thú và chưa hứngthú với môn học, chúng tôi tiến hành điều tra và kết quả thu được như sau: Sở

dĩ các em thấy hứng thú với môn học vì: môn học cung cấp kiến thức thiếtthực, bổ ích với 38,9% học sinh đồng ý, cô giảng dễ hiểu, giờ học thoải máivui vẻ với 26,7% học sinh đồng ý, liên hệ với thực tế nhiều với 23,3% họcsinh đồng ý, còn lại là những nguyên nhân khác Các em không hứng thú với

môn học vì: môn học không giúp ích gì cho cuộc sống với 24,4% học sinhđồng ý, giáo viên dạy khó hiểu, giờ học nhàm chán với 46,7% học sinh đồng

ý, số còn lại là do rằng đây là môn không thi, môn phụ Dựa vào số liệu trêncho thấy nguyên nhân khiến cho các em không thích và thích môn học mộtphần là do nhận thức chưa thấy được tầm quan trọng của môn học, một phần

là do hoạt động tổ chức dạy học của giáo viên

Cũng chính từ thái độ của học sinh đối với môn học, chúng tôi tiếp tụcđiều tra về tình hình học tập trên lớp và mức độ đầu tư thời gian cho mônGiáo dục công dân của học sinh Kết quả thu được như sau:

Về tình hình học tập trên lớp của học sinh: có 42,2% số học sinh tậptrung nghe giảng, phát biếu ý kiến xây dựng bài, 38,9% học sinh nghe giảngmột cách thụ động, 13,3% học sinh không tập trung, còn lại 5,5% học sinhhọc những môn học khác trong giờ Như vậy mức độ tập trung chú ý nghegiảng của học sinh chưa cao, còn nhiều học sinh chưa tập trung thật sự hoặclàm việc khác trong giờ

Về mức độ đầu tư thời gian cho môn học: có 3,3% học sinh trả lời làthường xuyên dành thời gian cho môn học, 44,5% học sinh trả lời chỉ học khi cógiờ môn GDCD, 45,6% học sinh trả lời học khi sắp thi, còn lại 6,7% là học khi

có hứng thú Qua đó, có thể thấy thời gian mà học sinh đầu tư cho môn học là rấtthấp, chủ yếu là khi có giờ học và khi sắp thi học sinh mới học môn GDCD

Thái độ đối với môn học và mức độ đầu tư cho môn học chưa phù hợpnên mức độ sáng tạo, tích cực trong giờ học của các em cũng rất thấp Cụ thênhư sau: có 18,9% học sinh tự đánh giá năng lực sáng tạo tích cực của lớp ởmức độ tốt, 41,1% ở mức độ khá, 35,6% ở mức độ trung bình, còn lại là mức

độ yếu, kém Như vậy, mức độ sáng tạo của học sinh trong lớp cũng ở mức độthấp, và chưa phù hợp

Đối với câu hỏi về dạy học nâng cao năng lực tư duy, sáng tạo có cầnthiết không, em có đồng ý với phương pháp tổ chức dạy học của giáo viênkhông, có 33,3% học sinh cho rằng rất cần thiết phải dạy học nhằm nâng caonăng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh, 40,0% học sinh cho rằng cần thiết,còn lại cho rằng bình thường và không cần thiết Đối với câu hỏi em có đồng

ý với phương pháp tổ chức dạy học của giáo viên không, có 28,9% học sinhcho rằng hoàn toàn đồng ý, 43,3% học sinh đồng ý, còn lại là học sinh phânvân không biết có đồng ý hay không đồng ý, và không đồng ý Như vậy, họcsinh cũng thấy việc dạy học nhằm nâng cao năng lực tư duy, sáng tạo cho họcsinh và đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết và quan trọng

1.2.2 Sự cần thiết phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

Từ quá trình nghiên cứu thực trạng việc nâng cao năng lực, sáng tạocho học sinh ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh, chúng tôithấy rằng mặc dù bước đầu các giáo viên đã nhận thức được vai trò và tầmquan trọng của việc nâng cao năng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh trongdạy học môn Giáo dục công dân, nhưng cách thức, và sự vận dụng hầu như làchưa có, hoặc không thường xuyên Học sinh thì không thấy được tầm quantrọng của môn học, nên không đầu tư thời gian cũng như trí lực vào môn học,

vì tâm lí cho rằng môn Giáo dục công dân chỉ là môn phụ nên còn rất phổbiến tình trạng học sinh học chống đối, học vẹt đối phó thi cử Vì vậy, vần đềcấp thiết đặt ra là phải phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học mônGiáo dục công dân ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiệnđại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam cơ bản trở thành một nước côngnghiệp phát triển theo hướng hiện đại Nhân tố quyết định sự thắng lợi của sựnghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế chính là con người

Nguồn lực con người phải được phát triển, đặc biệt, là về mặt chất lượng Đểlàm được điều này đòi hỏi phải có sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, sự cốgắng của toàn xã hội và là nhiệm vụ trực tiếp của ngành giáo dục Môn Giáodục công dân có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục, đào tạo những chủnhân tương lai của đất nước Đó phải là những con người có tri thức, năngđộng, sáng tạo, biết vận dụng những kiến thức sách vở một cách linh hoạt,sáng tạo vào hoạt động thực tiễn sinh động Cương lĩnh xây đựng đất nướctrong thời kì quá độ lên chủ nghĩa xã hội (bổ sung phát triển trong Đại hội XI

của Đảng (2011) xác định rõ: “Xã hội xã hội chủ nghĩa mà nhân dân ta xây

dựng là một xã hội: Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh; do

nhân dân làm chủ; có nền kinh tế phát triển cao dựa trên lực lượng sản xuấthiện đại và quan hệ sản xuất tiến bộ phù hợp; có nền văn hóa tiên tiến, đậm đàbản sắc dân tộc; con người có cuộc sống ấm no, tự do, hạnh phúc, có điềukiện phát triển toàn diện; các dân tộc trong cộng đồng Việt Nam bình đẳng,đoàn kết, tôn trọng và giúp nhau cùng phát triển; có Nhà nước pháp quyền xãhội chủ nghĩa của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân do Đảng Cộng sản lãnhđạo; có quan hệ hữu nghị và hợp tác với các nước trên thế giới” Muốn làmđược điều đó cần phải dạy học nhằm nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh

Xuất phát từ đặc điểm kiến thức môn Giáo dục công dân ở trườngTrung học phổ thông mang tính khái quát cao, tính trừu tượng, tính chặt chẽ,phong phú nhiều mảng, nhiều lĩnh vực, mang tính thời sự và giáo dục cao.Với nội dung kiến thức khó, phong phú như vậy nếu giáo viên chỉ giảng dạytheo phương pháp truyền thống: Giáo viên cố gắng giảng giải, minh họa cònhọc sinh ghi, chép một cách thụ động, khiến cho học sinh thấy nhàm chán,không hứng thú, không phát huy được khả năng chủ động sáng tạo của họcsinh Vì là lĩnh hội thụ động một chiều nên kiến thức mà học sinh thu nhậnđược không sâu sắc, hiệu quả học tập không cao

Từ những lí do trên, có thể khẳng định rằng: việc dạy học nhằm phát triểnnăng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Giáo dục công dânphần (Công dân với kinh tế) là một yêu cầu cần thiết để nâng cao hơn nữa chấtlượng dạy và học của học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh.

1.3 Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần “Công dân với kinh tế” ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống baogồm: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, thầy và hoạtđộng của thầy, trò và hoạt động của trò, môi trường giáo dục… Trong đó,phương pháp dạy học là thành tố trung tâm, giáo viên am hiểu sâu sắc nội dungdạy học, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó theo ý đồ sư phạm và biết cáchtruyền tải nó đến học sinh Mặt khác, học sinh là chủ thể học tập và tu dưỡng.Chủ thể phải tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập

Phương pháp dạy học bao gồm soạn thảo, chế biến tài liệu khoa học vàchuyển tài liệu đó đến với sinh viên trên cơ sở tổ chức, tác động điều khiểnhoạt động nhận thức của sinh viên nhằm giúp họ lĩnh hội nội dung dạy học.Giảng dạy và học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Kết quả học củangười học quyết định việc lựa chọn phương pháp của người dạy Sử dụngphương pháp nào là phụ thuộc vào đối tượng học, mục đích đào tạo, nội dungmôn học, nội dung từng bài…

Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vìđổi mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang sửdụng để đóng góp nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học, là sự bổsung phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế củaphương pháp đã và đang sử dụng bằng phương pháp ưu việt hơn, đem lại hiệuquả dạy học cao hơn

Phương pháp dạy học hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ từ việc áp đặtmột chiều từ người dạy mà phải sử dụng phương pháp dạy tích cực, phát huytính tích cực của học sinh Đó là đổi mới phương pháp dạy học còn được gọi là

“Dạy học hướng vào người học” hay “Dạy học lấy người học làm trung tâm”

“Dạy học hướng vào người học”, là cụm từ dùng để xác định sự đổimới của phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường Đó là tư tưởng, là

sự định hướng cho dạy và học, phương pháp mới này khuyến khích học sinh

tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn

“Dạy học lấy người học làm trung tâm” bao gồm:

- Tập trung phương pháp giảng dạy của giáo viên dựa vào các thànhquả của hoạt động nghiên cứu khoa học, quy trình đã được chứng minh

- Phát triển liên tục toàn hệ thống trường để đạt được hệ thống giáo dụcngày càng tốt hơn

- Học cách trở thành học sinh năng động thay vì học sinh thụ động

- Khuyến khích học sinh năng động trong việc giáo dục bản thân

- Dạy học sinh cách tư duy độc lập chứng tỏ sự hữu hiệu của bài học

- Dạy học sinh kĩ năng vận dụng thông tin kiến thức vào thực thế thay

đòi hỏi giáo viên phải hội tụ các điều kiện về kiến thức, khả năng giảng dạy,lòng nhiệt thành, đức cần cù Bên cạnh đó, giáo viên phải có kĩ năng tổ chứchướng dẫn học sinh kĩ năng sử dụng đồ dùng dạy học, có kĩ năng tự học, thuthập thông tin phong phú của thời đại để phục vụ cho nội dung bài học.

Giáo viên phải xác định được những vấn đề cần đổi mới, đó là phải xácđịnh được mục tiêu giáo dục được đổi mới, nội dung giáo dục đổi mới,phương tiện dạy học, hình thức tổ chức và phương thức đánh giá phải đáp ứngđược yêu cầu đổi mới

Do đó giáo viên phải lưu ý những điểm sau:

- Lập kế hoạch và chuẩn bị môi trường lớp học

- Tạo bầu không khí đối thoại giữa giáo viên và học sinh

- Cung cấp đầu vào để phổ biến tài liệu mới, kiểm tra hiểu biết và thayđổi tiến độ giảng dạy phù hợp; đồng thời, tạo ra cách sử dụng kiến thức mớiđộc lập trên cơ sở có sự hướng dẫn

Giáo viên phải nắm vững các kĩ năng truyền đạt kiến thức đến học sinh

để thiết kế, dẫn dắt học sinh đi từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ nông đến sâu

Giáo viên phải có kế hoạch chi tiết, cụ thể phương pháp dạy cũng nhưvấn đề phân phối chương trình trở thành một diễn tiến liên tục, giảm lí thuyết,tăng thực hành là một yêu cầu cần thiết, tất yếu cho quá trình đổi mới phươngpháp giáo dục

Giáo viên phải có kiến thức sâu, rộng, nắm vững lí luận dạy học vànghiệp vụ sư phạm về các lĩnh vực giảng dạy, đồng thời biết chuyển tải nhữngkiến thức đó vào chương trình, vào phương pháp giảng dạy, vào các bài học

cụ thể Có như vậy giáo viên mới giúp được học sinh tích cực chủ động, pháthuy khả năng sáng tạo trong quá trình học tập

Đổi mới phương pháp dạy học là một quá trình đòi hỏi giáo viên phảihoàn thiện về nhân cách, có đức, có tài để hoàn thành nhiệm vụ cao quý củamình Phải không ngừng phấn đấu vươn lên, rèn luyện và tự khẳng định mình

Kết luận chương 1

Vấn đề tư duy sáng tạo và nâng cao năng lực tư duy sáng tạo đã đượcnhiều nhà khoa học quan tâm, được coi là vấn đề trung tâm của lí luận dạyhọc Việc tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao năng lực tư duy sáng tạo luôn

là mối quan tâm của các nhà giáo dục của mọi thời đại

Môn Giáo dục công dân ở Trường Trung học phổ thông là môn học đặcthù với tri thức mang tính lí luận, khái quát hóa và trừu tượng hóa cao Chính

vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực tư duy,sáng tạo cho học sinh là điều cần thiết Quá trình dạy học nhằm đạt hiệu quảcao, phát huy tối đa nhiệm vụ dạy học ngoài chuyên môn nghiệp vụ vữngvàng, người dạy cần hiểu biết và sử dụng kết hợp một cách nhuần nhuyễn cácphương pháp dạy học và phải có nghệ thuật sư phạm tốt

Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng việc nâng cao năng lực sáng tạo cho họcsinh ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh thông qua dạy họcphần Công dân với kinh tế, môn Giáo dục công dân lớp 11 thì giáo viên chủyếu sử dụng các phương pháp dạy học và phương tiện dạy học truyền thốngnên hiệu quả đạt được không cao Dựa trên việc phân tích ưu và nhược điểmcủa từng phương pháp trong hệ thống những phương pháp dạy học tích cực,chúng tôi đưa ra hướng đổi mới sử dụng kết hợp nhiều phương pháp dạy họctích cực phù hợp với từng nội dung cụ thể, nhằm hướng đến nâng cao hiệuquả học tập và nâng cao hơn nữa năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Căn

cứ vào cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu, chúng tôi tiến hành thực nghiệm

sư phạm, khẳng định giả thuyết đã nêu trên

Chương 2 QUY TRÌNH, ĐIỀU KIỆN, GIẢI PHÁP

VÀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ” THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỪ SƠN, BẮC NINH

- Qua bài học cần trang bị cho học sinh những kiến thức gì?

- Bài học cần hình thành và phát triển cho học sinh những thao tác tưduy nào?

- Bằng con đường nào để học sinh có thể chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năngtrong bài học?

- Các biện pháp nào cần thiết để chỉ đạo và tích cực hóa hoạt động họctập của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được tri thức, kĩ năng cầnthiết một cách sâu sắc, vững chắc

Trả lời đúng thực chất những câu hỏi trên một cách có cơ sở khoa học,đòi hỏi người thầy phải nghiên cứu nội dung một cách sâu sắc nhằm nắm bắt