Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Vô cơ – Hóa học 10 nâng cao)

1. Lí do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo được Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng ký và ban hành ngày 4112013 có nêu rõ: 1 Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế xã hội. 2 Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. 3 Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. 4 Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng. 5 Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hoá, hiện đại hoá giáo dục và đào tạo. Từ các quan điểm trên có thể khẳng định: “Nâng cao dân trí Đào tạo nhân lực Bồi dưỡng nhân tài” luôn là nhiệm vụ trung tâm của ngành Giáo dục và Đào tạo. Sự nghiệp giáo dục ngoài việc truyền thụ kiến thức cho học sinh (HS) còn cần chú trọng tới nhu cầu của xã hội và sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật. Để làm được điều đó mỗi giáo viên (GV) cần tập trung rèn luyện kĩ năng áp dụng các kiến thức được học vào thực tiễn cuộc sống để giải quyết các vấn đề mà ngày thường các em luôn gặp phải. Đó cũng là nhiệm vụ với bộ môn Hóa học nói riêng. Các tài liệu học tập ngày nay chủ yếu là sách viết về các chuyên đề hay nội dung cụ thể của các chương trình học hay cấp học, chưa có nhiều tài liệu giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) đã học vào thực tiễn cuộc sống. Do đó, HS sau khi ra trường thường có năng lực yếukém khi xử lý các tình huống trong cuộc sống.

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến TS NguyễnĐức Dũng đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian tôi nghiên cứu và hoànthành đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn phòng Quản lí khoa học, Ban Chủ nhiệm khoaHóa học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy hóa học –Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các thầy cô giáo tổ Hóa trường THPT TrầnCan và trường phổ thông Dân tộc Nội trú THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnhĐiện Biên đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gianlàm nghiên cứu

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã luôn động viên, tạođiều kiện giúp đỡ tôi thực hiện đề tài

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

Học viên

Nguyễn Thị Linh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Đóng góp của đề tài 6

10 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 7

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THPT 7

1.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục từ nội dung sang năng lực 7

1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 7

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực 8

1.1.3 So sánh hai cách tiếp cận giáo dục định hướng nội dung và giáo dục định hướng năng lực 9

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 10

1.2.1 Khái niệm năng lực 10

1.2.2 Cấu trúc năng lực 12

1.2.3 Một số năng lực của học sinh Trung học phổ thông cần hình thành và phát triển 14

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 15

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức 18

1.3.1 Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức 18

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức 18

1.3.3 Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 20

1.3.4 Cách kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 21

1.4 Bài tập hóa học 22

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 22

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học 22

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học 23

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học 23

1.4.5 Bài tập định hướng phát triển năng lực 24

1.4.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 26

1.5 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên 28

1.5.1 Đặc điểm tình hình kinh tế, xã hội và giáo dục của h uyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên 28

1.5.2 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên 29

1.5.3 Đánh giá kết quả điều tra 32

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 34

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP 34

(PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ – HÓA HỌC 10 NÂNG CAO) 34

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần Hóa học Vô cơ– Hóa học 10 nâng cao ở trường THPT 34

2.1.1 Mục tiêu và cấu trúc phần Hóa học Vô cơ– Hóa học 10 nâng cao ở trường THPT 34 2.1.2 Một số phương pháp dạy học và nội dung quan trọng cần chú ý khi dạy phần Hóa học Vô cơ – Hóa học 10 nâng cao 38 2.2 Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 41 2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 41 2.2.2 Các dạng bài tập hóa học điển hình có thể phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 43 2.3 Hệ thống bài tập phần Hóa học Vô cơ – Hóa học 10 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 50 2.3.1 Hệ thống bài tập chương “Nhóm halogen” 50 2.3.2 Hệ thống bài tập chương “Nhóm oxi” 63 2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh.63 2.5 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS 71 2.5.1 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua bài tập hình thành, phát triển, hoàn thiện, củng cố kiến thức, khái niệm hóa học trong giờ học bài mới 71 2.5.2 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua các bài tập trong giờ luyện tập, ôn tập 73 2.5.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua bài tập

tự học (bài tập về nhà) 75 2.5.4 Sử dụng bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành 75 2.5.5 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua bài tập trong dạy học dự án 78 2.5.6 Sử dụng bài tập trong kiểm tra đánh giá 80 2.6 Thiết kế một số bài dạy minh họa 81

Tiểu kết chương 2 89

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 90

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 90

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm 92

3.4.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 92

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.4.3 Nhận xét, đánh giá thực nghiệm sư phạm 101

Tiểu kết chương 3 103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung phần Hóa học Vô cơ – Hóa học 10 nâng cao 37

Bảng 2.2 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực VDKT 64

Bảng 3.1 Danh sách các lớp đối chứng – thực nghiệm 91

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp đối chứng – thực nghiệm 94

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Trần Can và trường PTDTNT THPT Điện Biên Đông giữa lớp TN và lớp ĐC 94

Bảng 3.4: Kết quả các bài kiểm tra tại hai trường TNSP 95

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra tại hai trường TNSP 96

Bảng 3.6 : Phân phối tần suất qua các bài kiểm tra 96

Bảng 3.7 : Phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra 96

Bảng 3.8 : Phân loại kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra 97

Bảng 3.9 : Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 98

Bảng 3.10 So sánh giá trị T-test độc lập bài kiểm tra sau tác động của trường THPT Trần Can và trường Phổ thông DTNT THPT Điện Biên Đông giữa lớp TN và lớp ĐC 98

DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động 13

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 97

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 97

Hình 3.3 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1) 97

Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) 97

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sảnViệt Nam khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo được Tổng

Bí thư Nguyễn Phú Trọng ký và ban hành ngày 4/11/2013 có nêu rõ:

1- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhànước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đitrước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội

2- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn

đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sựlãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ

sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bảnthân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học

3- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồidưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sangphát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lí luận gắnvới thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

4 Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế

-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luậtkhách quan Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sangchú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng

5- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữacác bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo Chuẩn hoá, hiệnđại hoá giáo dục và đào tạo

Từ các quan điểm trên có thể khẳng định: “Nâng cao dân trí - Đào tạonhân lực - Bồi dưỡng nhân tài” luôn là nhiệm vụ trung tâm của ngành Giáo dục

và Đào tạo Sự nghiệp giáo dục ngoài việc truyền thụ kiến thức cho học sinh(HS) còn cần chú trọng tới nhu cầu của xã hội và sự tiến bộ của khoa học kĩthuật Để làm được điều đó mỗi giáo viên (GV) cần tập trung rèn luyện kĩ năng

áp dụng các kiến thức được học vào thực tiễn cuộc sống để giải quyết các vấn đề

mà ngày thường các em luôn gặp phải Đó cũng là nhiệm vụ với bộ môn Hóa họcnói riêng

Các tài liệu học tập ngày nay chủ yếu là sách viết về các chuyên đề haynội dung cụ thể của các chương trình học hay cấp học, chưa có nhiều tài liệugiúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) đã học vào thực tiễncuộc sống Do đó, HS sau khi ra trường thường có năng lực yếu/kém khi xử lýcác tình huống trong cuộc sống

Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập được sử dụng rộng rãi nhằm hệ thốnghóa kiến thức, kỹ năng, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tuynhiên, hiện nay nhiều bài tập hóa học (BTHH) xa rời thực tiễn, quá chú trọng vào cácthuật toán mà chưa quan tâm đến bản chất hóa học, làm giảm giá trị của chúng Cácbài tập chứa đựng những vấn đề/tình huống nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống cònrất thiếu, đặc biệt với những vùng miền xa xôi và khó khăn

Làm thế nào để phát triển NLVDKT cho HS? Liệu việc xây dựng hệ thống bàitập theo định hướng phát triển NLVDKT cho HS có giúp cải thiện hiệu quả dạy họchay không? Đó là mối quan tâm của nhiều thầy, cô giáo và các cấp quản lý giáo dục

Chính vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Vô

cơ – Hóa học 10 nâng cao)”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Với bộ môn Hóa học, trên thị trường, số lượng sách tham khảo, sách bài tập làrất lớn Tuy nhiên hầu hết các bài tập đều tập trung vào việc vận dụng các kiến thứchoá học để giải bài tập nặng về tính toán và lý thuyết hàn lâm Trong thời gian gần đây,quan điểm chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) của Bộ Giáo dục và Đào tạocàng cho thấy tính cần thiết phải xây dựng một cách có hệ thống các dạng bài tập mangtính vận dụng thực tiễn cao Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy đã có một số tài liệu, côngtrình khoa học nghiên cứu về vấn đề này như:

- Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế Hoá học 12 Tập 1 Hoá học Hữu cơ, Nhà xuất bản (NXB) Gáo dục, Hà Nội.

- Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006) Câu hỏi lý thuyết và BTHH Trung học phổ thông (THPT) Tập 1 Hoá học Đại cương và Vô cơ, NXB Giáo dục,

Hà Nội

- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập hoá học thực tiễn môn Hoá học THPT (Phần Hoá học Đại cương và Vô cơ), Luận

văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

- Đặng Thị Thanh Giang (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần Vô cơ - Hoá học THPT), Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Giáo dục – Đại học

Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội

- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần Hoá học Phi kim lớp 10 và 11), Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

- Phan Thị Nhung (2012), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ

Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Trung học phổ thông tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ

Sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Lê Vân Anh (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT (phần kiến thức hóa học cơ sở chung), Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học Vô cơ,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần Hóa Vô cơ và Lí luận – Phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học, Trường ĐHSP Hà Nội

Các tài liệu và công trình khoa học là nguồn tư liệu quý giá để nghiên cứu,tìm hiểu, áp dụng phát triển các phẩm chất và năng lực cho HS Tuy nhiên việclựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập để phát triển NLVDKT cho HSchưa được chú trọng nhiều Như vậy, việc lựa chọn đề tài nghiên cứu của chúngtôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH đểnâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần Hóa học Vô

cơ - Hoá học 10 nâng cao nhằm phát triển NLVDKT cho HS huyện Điện Biên Đông,tỉnh Điện Biên, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóahọc, BTHH, năng lực, NLVDKT và phát triển năng lực này cho HS THPT thôngqua BTHH

4.2 Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triểnNLVDKT cho HS trong quá trình DHHH tại các trường THPT trên địa bànhuyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên hiện nay

4.3 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) hóahọc ở trường phổ thông, đặc biệt là phần Hóa học Vô cơ - Hóa học 10 nâng cao

4.4 Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm pháttriển NLVDKT cho HS trong dạy học phần Hóa học Vô cơ - Hóa học 10 nâng cao

4.5 Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đã tuyểnchọn và xây dựng để phát triển và đánh giá NLVDKT cho HS ở trường THPT

4.6 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT

4.7 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) bước đầu nhằm kiểm nghiệm tính khảthi và hiệu quả của hệ thống bài tập, những biện pháp đề xuất của đề tài.

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học có chất lượngcao, có những biện pháp sử dụng phù hợp và hiệu quả thì sẽ làm cho HS hứng thú,tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, qua đó phát triển NLVDKT cho HS,đồng thời góp phần vào việc nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập (Phần Hóa học Vô cơ - Hóa

học 10 nâng cao) và các biện pháp phát triển NLVDKT cho HS THPT

7 Phạm vi nghiên cứu

Bài tập hóa học phần Hóa học Vô cơ - Hóa học 10 nâng cao và cách sử dụng

hệ thống bài tập đó để phát triển NLVDKT cho HS THPT của huyện Điện Biên

Đông, tỉnh Điện Biên TNSP được tiến hành trong năm học 2014 - 2015, tại 2trường THPT: Phổ thông Dân tộc nội trú (PTDTNT) - THPT Điện Biên Đông vàTHPT Trần Can huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học, của việc phát triểnnăng lực và NLVDKT cho HS ở trường PTDTNT, THPT

- Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, PPDH mônHoá học Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hoá học ở trường THPT

- Nghiên cứu các đề thi các cấp trong nước

- Tìm hiểu một số vấn đề về NLVDKT và xu hướng phát triển NLVDKTtrên thế giới và Việt Nam

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Điều tra, phỏng vấn

- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GV, HS trường THPT thôngqua phiếu hỏi hoặc quan sát các giờ dạy học của GV.

- Xây dựng bảng điểm quan sát NLVDKT của HS THPT và quan sát, đánh

giá sự tiến bộ qua quá trình bồi dưỡng, phát triển NLVDKT.

8.2.2 Phương pháp chuyên gia

- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, phát triển NLVDKT

- Xin ý kiến các GV giảng dạy môn Hoá học về hệ thống BTHH và ápdụng phương pháp phát triển và đánh giá NLVDKT

8.2.3 Thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của biện pháp và những đề xuấtcủa đề tài

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề phát triển NLVDKT cho

HS trong quá trình DHHH ở trường THPT

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển NLVDKTcho HS trong DHHH ở trường THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần Hóa học Vô cơ - Hóa học

10 nâng cao dùng để phát triển NLVDKT cho HS trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập phần Hóa học Vô cơ - Hóa học

10 nâng cao để phát triển NLVDKT cho HS trường THPT huyện Điện Biên Đông,tỉnh Điện Biên

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chiathành 3 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học để

phát triển NLVDKT cho HS THPT

Chương 2 Phát triển năng lực NLVDKT cho HS THPT thông qua hệ

thống bài tập (phần Hóa học Vô cơ - Hóa học 10 nâng cao)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC

SINH THPT 1.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục từ nội dung sang năng lực

1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Theo tài liệu [3]: Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương

trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung

là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đượcquy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựatrên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị chongười học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau

Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy

đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trongnhững tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nộidung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phảiquan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạtđược chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáodục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụcho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày naychương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó cónhững nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy địnhcứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạngnội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Do đóviệc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việcchuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểmtra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà khôngđịnh hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năngứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạnchế khả năng sáng tạo và năng động Do đó chương trình giáo dục này khôngđáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối vớingười lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Theo tài liệu [3]: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực còn gọi làdạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ

20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Chương trình dạy học địnhhướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thểhóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáodục định hướng điều khiển đầu ra

Giáo dục định hướng phát triển năng lực “nhằm đảm bảo chất lượng đầu racủa việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách,chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp”[3, tr 64] Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thểcủa quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướngphát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sảnphẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từviệc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nộidung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trìnhđào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đượcmục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình

dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thườngđược mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quảyêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kếtquả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HScần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa racác chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo địnhhướng kết quả đầu ra.

Ưu điểm của chương trình dạy học này là tạo điều kiện quản lý chất lượngtheo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuynhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạyhọc thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụthuộc quá trình thực hiện

1.1.3 So sánh hai cách tiếp cận giáo dục định hướng nội dung và giáo dục định hướng năng lực

Để thấy rõ sự đổi mới giáo dục Việt Nam trong thời gian tới, chúng ta có thể

so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chươngtrình định hướng năng lực [13]:

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết vàkhông nhất thiết phảiquan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát, đánh giáđược; thể hiện được mức độ tiến bộcủa học sinh một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dungdựa vào các khoa họcchuyên môn, khônggắn với các tình huốngthực tiễn Nội dungđược quy định chi tiếttrong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đượckết quả đầu ra đã quy định, gắn với cáctình huống thực tiễn Chương trình chỉquy định những nội dung chính, khôngquy định chi tiết

Phương pháp Giáo viên là người - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

dạy học truyền thụ tri thức, là

trung tâm của quá trìnhdạy học Học sinh tiếpthu thụ động những trithức được quy định sẵn

hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnhhội tri thức Chú trọng sự phát triển khảnăng giải quyết vấn đề, khả năng giaotiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và kỹ thuật dạy học tíchcực; các phương pháp dạy học thínghiệm, thực hành

Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lýthuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng;chú ý các hoạt động xã hội, ngoạikhóa, nghiên cứu khoa học, trảinghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụngcông nghệ thông tin và truyền thôngtrong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình họctập, chú trọng khả năng vận dụng trong cáctình huống thực tiễn

Như vậy, chương trình giáo dục định hướng năng lực là bước phát triển caohơn của chương trình giáo dục định hướng nội dung Phương pháp dạy học theoquan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ

mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống củacuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thựchành, thực tiễn

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “Competentia” có nghĩa làgặp gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu

tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trácnhiêm đạo đức” [2, tr 4]

“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thểnhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xãhội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ” (Weinert,2001)

“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vựcnghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệmcũng như sẵn sàng hành động” [3, tr 68]

Như vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt

động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của

cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [15, tr 6] Năng lực không phải là một thuộc

tính đơn nhất Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại.Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có

tổ chức các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… để thựchiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thểchuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới

* Các đặc điểm của năng lực

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tìnhhuống nhất định

- Năng lực luôn tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency)

và năng lực chuyên biệt (domain-specific competency)/năng lực đặc thù môn học.Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiềuhoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cần thiết

cho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết vớimột số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các năng lực chuyênbiệt không thể thay thế được các năng lực chung.

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhàtrường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cầnthiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh không gian khôngchính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo

và môi trường văn hoá…góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từnăng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Vìvậy, để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm

ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của nhữngnăng lực đó Đỉnh cao nhất của năng lực cá nhân là cá nhân có khả năng tự chủcao trong mọi hoạt động Khả năng đó là nền tảng khi cá nhân ra quyết địnhđồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên tư duy phê phán và tiếp cậntích hợp toàn diện

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời conngười vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức vàhành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thứcriêng rẽ Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyệntích cực và thường xuyên

- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ theoyêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hoá quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lựccủa học sinh ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác

1.2.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định được các thành phần vàcấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và cácthành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được

mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lựcphương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [3, tr 68-69]:

Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực Hay các thành phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [3, tr 68]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận quaviệc học giao tiếp

NL HÀNH ĐỘNG

NL hành động

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận quaviệc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lựckhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyênmôn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.2.3 Một số năng lực của học sinh Trung học phổ thông cần hình thành và phát triển

Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trởthành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục của các nước trên thế giới.Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục vàĐào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần thiết của HS bao gồm năng lực chung và năng

lực đặc thù môn học [15]:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học vàhoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mụctiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh Các năng lực chung của

HS là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ,năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lựccông nghệ thông tin và truyền thông

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)

có ưu thế hình thành và phát triển Một năng lực có thể là năng lực đặc thù củanhiều môn học khác nhau

Ngoài những năng lực chung, trong quá trình học tập ở trường phổ thông, mỗimôn học đòi hỏi cần phải hình thành và phát triển năng lực đặc thù môn học Đối với

môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số năng lực đặc thù sau [13]:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học;

- Năng lực thực hành hóa học;

- Năng lực tính toán hóa học;

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học;

- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

Năng lực vận dụng kiến thức là một trong những năng lực quan trọng cầnhình thành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực vậndụng kiến thức hóa học

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội,thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lạicác kĩ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trongviệc giải quyết các tình huống thực tế Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ đượcrèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cáchhọc, điều chỉnh hành vi cho phù hợp Dưới đây là một số phương pháp và công cụđánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy và học tích cực [9]:

1.2.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giảiquyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu

thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện

kĩ thuật,…)

Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi

chép những gì, ghi như thế nào;…

Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra

quyết định…

Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ chophép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá Việc sử dụng nhiềucách thu thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu ) đối chiếu, sosánh các thông tin thu thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trongviệc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá

1.2.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính

HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình họctập của mình và đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõrệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó

GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HSthực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xâydựng hồ sơ học tập cho mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập hoạt động học

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cáchđặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu haycác thiết bị học tập cần thiết.hoạt động học

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báocáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mìnhtrong hồ sơ học tập hoạt động học

- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó

có những điều chỉnh hoạt động học

Hồ sơ như một cuốn phim về cuộc sống của các họa động học tập của HS ởtrường học Với cách đánh giá này GV lập nội dung kế hoạch hoạt động phù hợpnhu cầu, khả năng, hứng thú của HS Qua đó định hướng được sự phát triển tiếptheo của HS.

1.2.4.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đãthực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực vàtiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoànthiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giánhững nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết địnhnhững tiêu chí có lợi cho việc học Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lạiquá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Quy trình thực hiện tự đánh giá:

Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được

Bước 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định

Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt

Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:

 Khuyến khích HS biết đánh giá những năng lực khác nhau

 Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế

 Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS

 Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều

 Ủng hộ những thành công thực sự

 Khuyến khích học sinh có lòng tôn trọng, cảm phục thành công của bạn bè

Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong đánh giá cần có sự định hướngcủa GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng

1.2.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mìnhtrong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc củamình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biệnpháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cầnđược diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướngdẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

Như vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhàtrường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt độngthực và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng

Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá;

- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học

- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình

- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ cũnghọc được kiến thức, kĩ năng và thái độ

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức

1.3.1 Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức

“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết vấn đề đặt ramột cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức lĩnh hội vào những tình huống,những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi

nó NLVDKT thể hiện phâm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạtđộng để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [19, tr.118]

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Để phát triển NLVDKT hoá học cho HS cần phải xác định được cấu trúc

và các biểu hiện của năng lực này Theo [13, tr 45-46] cấu trúc và các biểu hiệncủa NLVDKT như sau:

1.3.2.1 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống gồm các năng lựcthành phần sau:

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức

- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộcsống thực tiễn

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trongcác vấn đề, các lĩnh vực khác nhau

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học

để giải thích

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.3.2.2 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống là:

- Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõđặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiếnthức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tìnhhuống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụngkiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụngtrong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thựcphẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nôngnghiệp và môi trường

- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và cácứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vàocác kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Cónăng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộcsống thực tiễn và bước đầu biết tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó

1.3.3 Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

1.3.3.1 Vì sao phải phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phânloại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóahọc đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợpvới mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp vàkhi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đóđược ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống

Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn

đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất côngnghiệp, nông nghiệp và môi trường Đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được cáchiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong cáclĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác

Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thứcgiải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóahọc liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoahọc để giải quyết các vấn đề đó

1.3.3.2 Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

GV phải nhận thức rõ, để rèn luyện và phát triển NLVDKT cho HS, GVkhông phải là người truyền thụ tri thức thụ động, mà là người hướng dẫn, chỉ đạo,trợ giúp, điều khiển cho quá trình học tập tích cực, chủ động của HS GV cần cho

HS thấy rõ các biểu hiện và các biện pháp rèn luyện NLVDKT:

Lựa chọn nội dung dạy học logic, khoa học, khi dạy học cần tích cực minhhọa nội dung bằng các ví dụ điển hình, gần gũi với HS

Tạo động cơ hứng thú cho HS tham gia tích cực vào quá trình học tập PPDH,hình thức tổ chức dạy của GV phải linh hoạt Khuyến khích các hành vi đúng của HS.Tạo ra các tình huống học tập yêu cầu các mức độ vận dụng kiến thức từ thấp tới cao.Giúp đỡ các em khi gặp khó khăn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập

Sử dụng các phương tiện dạy học: tranh ảnh, mô hình, phim, thí nghiệm… đểtrực quan hóa lí thuyết, khiến HS hào hứng hơn khi học tập, HS nhận thấy được sựcần thiết của NLVDKT nên tích cực rèn luyện với mọi tình huống, mọi nhiệm vụ.

Sử dụng bài tập hóa học như là một công cụ rất hiệu quả và hữu ích để rènluyện NLVDKT

Thường xuyên kiểm tra đánh giá quá trình rèn luyện NLVDKT của HS đểkhen ngợi, điều chỉnh kịp thời

1.3.4 Cách kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Trong quá trình dạy học, việc kiểm tra đánh giá không chỉ kiểm tra kiếnthức, năng lực của HS mà còn để điều chỉnh hoạt động dạy và học của thầy và trò

Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xãhội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức,lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích khả năng vận dụng và vận dụngsáng tạo trong việc giải quyết những tình huống trong học tập và trong thực tế Do

đó trong kiểm tra đánh giá cần:

1 Sử dụng phối hợp và thường xuyên các phương pháp kiểm tra đánh giákhác nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm kháchquan

2 Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quáthóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

3 Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thínghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan)

4 Kiểm tra việc thực hiện những bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo,tìm ra cách giải đúng nhất nhất, khoa học nhất và gần gũi nhất

5 Đánh giá cao những biểu hiện của vận dụng kiến thức, nhất là vận dụngkiến thức vào thực tiễn

6 Đánh giá các biểu hiện NLVDKT của học sinh thông qua quá trìnhquan sát (sử dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện Trong đó có dữkiện và yêu cầu cần tìm”

Bài tập bao gồm cả những câu hỏi và bài toán, mà khi hoàn thành chúng

HS vừa nắm được vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằngcách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm Bài tập không chỉcung cấp cho HS hệ thống các kiến thức mà còn giúp cho HS tìm thấy được niềmvui khi giải ra kết quả của các bài tập mà bản thân mình nghiên cứu

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học

Bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêuđào tạo chung và mục tiêu riêng của môn Hóa

Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung vừa là phương pháp dạyhọc hiệu quả Lí luận dạy học coi bài tập hóa học là một phương pháp dạy học cụthể, được áp dụng phổ biến và thường xuyên ở các cấp học và các loại hình đào tạokhác nhau, ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng

cố, vận dụng, khái quát hóa – hệ thống hóa, kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩxảo của HS Nó cung cấp cho HS không chỉ kiến thức mà cả con đường dành lấykiến thức, đồng thời có cả niềm vui sướng của sự phát hiện, sự tìm ra đáp số

Với tính đa dạng của mình bài tập hoá học có tác dụng:

- Đối với HS, nó là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và giúp HS

nắm vững, chính xác hóa các kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành kĩnăng, vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nềcăng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết, củng cố kiến thức thường xuyên

và có hệ thống, gây hứng thú say mê học tập cho HS

- Đối với GV, bài tập hoá học là phương tiện, là nguồn kiến thức giúp HS

hình thành khái niệm hoá học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quátrình dạy học Cụ thể là:

+ Bài tập hoá học được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi,phát triển kiến thức, kỹ năng

+ Bài tập hoá học dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đời sống để

HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra

+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duytìm tòi sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứngthú học tập Bài tập hóa học có công dụng rộng rãi, hiệu quả sâu sắc trong việcthực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tựhọc họp lí, trong việc hình thành và rèn luyện năng lực thiết yếu cho HS

Bài tập hóa học là phương tiện cơ bản để hình thành và rèn luyện năng lực vậndụng kiến thức cho HS, đặc biệt là vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống, sản xuất,nghiên cứu khoa học Kiến thức HS tiếp thu được chỉ có ích khi HS sử dụng nó

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ sở khác nhau:

- Dựa vào nội dung toán học của bài tập: Bài tập định tính (không có tính

toán), bài tập định lượng (có tính toán)

- Dựa vào nội dung của bài tập hóa học: Bài tập định lượng, bài tập lý thuyết,

bài tập thực nghiệm, bài tập tổng hợp

- Dựa vào tính chất hoạt động học tập của học sinh: Bài tập lý thuyết (không

có tiến hành thí nghiệm), bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

- Dựa vào hình thức của bài tập: Bài tập tự luận, bài tập trắc nghiệm khách quan.

- Dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức: Bài tập mức độ biết, bài tập mức độ

hiểu, bài tập vận dụng mức độ thấp và bài tập vận dụng mức độ cao (sáng tạo)…

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường đểnhằm phục vụ cho những mục đích nhất định

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Theo [38, tr.35], xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay là:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm dụngquá nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố học sinh như giải hệ nhiều ẩn,nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rờihoặc sai với thực tiễn

- Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm hoặc bài tập có gắn bó trongthực tế.

- Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan,trong đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng Nội dung bài tập có kiến thức hoá họcphong phú, sâu sắc Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng hệ thống bài tập mới về hoá học với môi trường, đa dạng hoá cácloại hình bài tập như sử dụng sơ đồ, vẽ đồ thị, dùng hình vẽ hoặc lắp ráp các môhình thí nghiệm đơn giản

- Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho học sinh năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức hoá họcvào cuộc sống

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

- Sử dụng bài tập hoá học theo hướng tích cực

- Sử dụng bài tập trong phát triển tự học của học sinh thông qua các hìnhthức giải đáp thắc mắc, phổ biến bài tập thông qua các phương tiện truyền thông

như website của trường phổ thông, website hướng dẫn giải bài tập môn Hoá học

Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyệnnăng lực vận dụng kiến thức, phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS ở các mặt: líthuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các câu hỏi

lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.4.5 Bài tập định hướng phát triển năng lực

Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằmhình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánhgiá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

1.4.5.1 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sựliên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực [3, tr 216]:

a) Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau Mô tả tri thức và kỹ năngyêu cầu Định hướng theo kết quả.

b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học Nhậnbiết được sự gia tăng của năng lực Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân Tạokhả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức

cơ sở Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựngtri thức thông minh) Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực

xã hội thông qua làm việc nhóm Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cốtri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.Kết nối với kinh nghiệm đời sống Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng củacác con đường, giải pháp Đặt vấn đề mở Độc lập tìm hiểu Không gian cho các ýtưởng khác thường Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau Phân hóa bên trong Gắn vớicác tình huống và bối cảnh

1.4.5.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và cácbậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [3, tr 217]:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩaVận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngnăng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện

không phải trọng tâm của BT định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơbản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,

đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những

BT này là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đườnggiải quyết khác nhau

1.4.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Hiện nay, chúng ta vẫn còn gặp nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề vềthuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô

tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thờigian tính toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chếkhả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS Các dạng bài tập này dễtạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm chocác em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém Do đó

khi sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinhcần đảm bảo các yêu cầu chung như sau:

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản để dựa vào bảnchất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy vận dụng, giải thích, suy luận logic trong giải bài tập hóa học

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho HS

- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiếnthức gắn với môi trường

- Phát triển NLVDKT cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự tìm hiểu cáchiện tượng có bản chất hóa học, giải thích, vận dụng để giải quyết các vấn đề đó

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hộicộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăngcường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực

- Quy trình để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của NLVDKT, xác định công cụ đo

năng lực Lập kế hoạch về phát triển NLVDKT thể hiện ở giáo án/ kế hoạch bàihọc môn Hóa học

Bước 2: Tạo tình huống, xây dựng lựa chọn các câu hỏi bài tập tổ chức

các hoạt động, sử dụng các PPDH phù hợp để hình thành và phát triển NLVDKTthông qua hệ thống bài tập thực tiễn cho học sinh

Bước 3: Theo dõi, hướng dẫn điều chỉnh cho học sinh trong quá trình hoạt

động

Bước 4: Đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS thông qua các công cụ:

- Bảng kiểm quan sát học sinh theo các tiêu chí của năng lực

- Các bài tập hóa học, các tình huống để kiểm tra đánh giá việc phát triểnNLVDKT cho học sinh

1.5 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT

huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên

1.5.1 Đặc điểm tình hình kinh tế, xã hội và giáo dục của huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên

1.5.1.1 Đặc điểm tình hình kinh tế, xã hội

Điện Biên Đông là một huyện miền núi cao ở khu vực Tây Bắc, có nền kinh

tế đặc biệt khó khăn của tỉnh Điện Biên Kinh tế của con người nơi đây phụ thuộcchủ yếu vào sản xuất nông nghiệp nên đời sống người dân gặp rất nhiều khó khăn.Hơn nữa, trong địa bàn Huyện Điện Biên Đông, chủ yếu là người dân tộc thiểu số(chiếm tới 90% dân số trong vùng) như dân tộc Thái, H'Mông, Khơ mú, Xinh mun,Lào Nền kinh tế nông nghiệp lạc hậu chủ yếu sản xuất dựa vào nương rãy cùngvới những hủ tục lạc hậu dẫn đến nhận thực người dân còn nhiều hạn chế

Hiện nay được sự quan tâm chỉ đạo sát sao kèm theo sự đầu tư hỗ trợ củaĐảng và Nhà nước nên cuộc sống của người dân ngày càng được nâng cao

Cùng với xu thế phát triển chung của đất nước, Huyện Điện Biên Đông ngàymột phát triển Cuộc sống của người dân nay đã đổi khác, được đảm bảo về quyềnlợi, đời sống, vui chơi và giải trí Tuy nhiên, nếu so sánh với mặt bằng chung trong

cả nước thì nền kinh tế, xã hội trong Huyện Điện Biên Đông nói riêng và của cảtỉnh Điện Biên nói chung là còn khá thấp nên vẫn cần những sự thay đổi về kinh tế,

xã hội để có thể theo kịp với sự phát triển chung của cả nước

1.5.1.2 Đặc điểm tình hình giáo dục

Nền giáo dục trong địa bàn Huyện Điện Biên Đông trong những năm đã có

sự phát triển vượt bậc Cụ thể, liên tiếp trong các năm từ 2012 - 2015 Huyện ĐiệnBiên Đông luôn là một trong những huyện vùng ngoài của tỉnh Điện Biên có tỉ lệhọc sinh giỏi các cấp đứng trong hàng đầu của tỉnh Ngoài ra, tỉ lệ học sinh đỗ caođẳng, đại học đều rất cao Đặc biệt trong năm 2014 - 2015, Huyện Điện Biên Đông

đã lần đầu có học sinh giỏi cấp quốc gia (Vàng A Minh, giải nhì môn Địa lí, học

sinh trường PTDTNT-THPT Điện Biên Đông) Đó là những thành tựu đáng mừngcủa Huyên Điện Biên Đông về vấn đề giáo dục.

Bên cạnh những thành công là những khó khăn không chỉ của riêng HuyệnĐiện Biên Đông mà là vấn đề chung của cả tỉnh Điện Biên và các tỉnh vùng caokhác Đó là thực trạng về một số bộ phận học sinh không muốn tới trường do các

em không thấy được lợi ích của việc học tập Các em sau khi học xong chương trìnhcấp THPT và cao hơn nữa là các trường chuyên nghiệp nhưng không thể thay đổiđược cuộc sống, không xin được việc làm nên vẫn quay về với nương rãy Từ tưtưởng đó nhiều học sinh không còn thiết tha với việc đến trường mà chỉ muốn ở nhàxây dựng hạnh phúc gia đình và làm nương rãy như những thế hệ cha ông trước đó

Đó cũng là vấn đề chung cần phải đổi mới của ngành giáo dục hiện nay: Cần tạo ranhững con người không chỉ giỏi về kiến thức lí thuyết mà cần đào tạo ra những conngười có thể vận dụng các kiến thức được học trong sách vở, xã hội để nâng caochất lượng cuộc sống của chính mình và của toàn xã hội

1.5.2 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên

+ Mục đích điều tra, đánh giá: Việc sử dụng BTHH trong DHHH ở trường

THPT, việc phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học.Nhận thức của giáo viên, HS về vai trò của việc phát triển NLVDKT cho HS THPT

+ Xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra:

Chúng tôi đã tiến hành điều tra về thực trạng sử dụng bài tập nhằm rèn luyệnnăng lực vận dụng kiến thức cho học sinh khi dạy học hoá học ở 3 trường THPTcủa huyện Điện Biên Đông: Trường THPT Trần Can, Trường Phổ thông DTNTTHPT và trường THPT Mường Luân, với các nội dung:

+ Tìm hiểu tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phươngtiện dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trường Tham khảo chất lượng HS đầunăm học

+ Tìm hiểu và đàm thoại với các giáo viên bộ môn dạy hóa học để nắmđược thực trạng học tập của HS và phương pháp giảng dạy của GV hóa học, nắmđược thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình xây dựng kiến thức, kỹnăng của bài.

+ Tiếp xúc và trò chuyện với HS nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của

HS để nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của

HS, đặc điểm tư duy và phương pháp học tập hóa học của HS

+ Kết quả điều tra

 Đối với học sinh:

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra HS (phụ lục 1) tới 92 học sinh A1 (32 HS),A2 (30 HS), A3 (30 HS) – Phổ thông DTNT THPT huyện Điện Biên Đông và chokết qủa như sau:

- Thái độ của HS đối với môn Hóa hoc: khá thu hút được sự chú ý của HS(khoảng 40,48% HS cảm thấy hứng thú với giờ học của môn Hóa học)

- Đa số HS có sự chuẩn bị cho giờ BTHH: 45,47% HS làm trước bài tập ởnhà, 19,16% HS đọc trước bài và ghi lại những phần chưa hiểu và sau đó trình bàythắc mắc của mình với GV

- HS chưa thực sự đầu tư nhiều thời gian vào việc giải bài tập (chỉ khoảng12,65% HS dành thời gian trên 60 phút để làm bài tập)

- Thái độ của HS khi gặp phải những vấn đề, mâu thuẫn trong học tập và làmbài tập: Nhiều HS chưa hứng thú tìm hiểu, khám phá những vấn đề trong hóa học(chỉ có 29,68% HS cảm thấy hứng thú và muốn tìm hiểu những mâu thuẫn, vấn đềtrong hóa học)

- Đa số HS thấy cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực vận dụng kiếnthức (khoảng 16,58% là rất cần thiết, cần thiết 68,91%, bình thường 12,43%, khôngcần thiết 2,08%)

- Mức độ liên hệ, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn: HS chưa thườngxuyên so sánh kiến thức hóa học với các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống hàngngày (51,75 % HS thỉnh thoảng mới có sự so sánh hoặc vận dụng kiến thức hóa họcvới thực tiễn)

 Đối với GV:

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra GV (phụ lục 2) tới 17 GV hóa học thuộc

ba trường trường nêu trên và có kết quả như sau:

a) Về thực trạng sử dụng các PPDH trong DHHH ở trường phổ thông: Các GVchủ yếu sử dụng PPDH thuyết trình, đàm thoại Chỉ có 25% GV sử dụng PPDH nêu

và giải quyết vấn đề thường xuyên, nhiều PPDH khác như nghiên cứu, dạy học dựán…ít được quan tâm sử dụng trong dạy học

- Những khó khăn gặp phải khi sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển nănglực vận dụng kiến thức cho học sinh: Mất nhiều thời gian (78,64%), trình độ HS cònhạn chế nên khó giải quyết (63,57%) GV chưa nắm rõ dạng bài tập gắn với thựctiễn (45,31%) và ý kiến khác (26,13%)

b) Về xây dựng BTHH:

- Nguồn bài tập thường sử dụng: chủ yếu trong SGK, sách bài tập Cácnguồn BT khác như: sách tham khảo, mạng internet, đề thi đại học – cao đẳng chỉchiếm một phần nhỏ

- Tiêu chí để xây dựng bài tập: Các GV dựa vào nội dung kiến thức trongSGK, theo từng dạng bài tập và theo trình độ của HS để xây dựng bài tập trong dạyhọc Tuy nhiên, đa số GV khi xây dựng bài tập chưa quan tâm đến việc phát triểnnăng lực cá nhân của HS và vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

c) Về thực trạng sử dụng bài tập trong DHHH:

- Mục đích sử dụng BTHH: chủ yếu là củng cố kiến thức, kiểm tra và đánhgiá kết quả học tập của HS Việc sử dụng bài tập để tạo nguồn kiến thức nghiên cứukiến thức mới, rèn luyện năng lực VDKT và kích thích sự hứng thú của HS ít đượcchú ý đúng mức

- Bài tập tái hiện kiến thức và bài tập vận dụng được sử dụng thường xuyên,

ít sử dụng bài tập phát triển năng lực VDKT vào giải quyết các tình huống thực tiễn,bài tập thí nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồ

- 100% các GV cho rằng việc phát triển năng lực VDKT cho HS là cần thiết