Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông” (Phần phi kim Hóa học 11 – Nâng cao)

2. Mục đích nghiên cứu Thông qua việc thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học bằng cách sử dụng các PPDH tích cực giúp GV đổi mới PPDH hóa học, phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu các nội dung lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài như: + Lí luận về Chuẩn kiến thức, kĩ năng; Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học ở trường THPT. + PPDH tích cực và kĩ thuật DH tích cực. + Thực trạng việc sử dụng các PPDH và kĩ thuật DH tích cực trong dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT. Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức và kĩ năng phần phi kim Hóa học 11 nâng cao. Nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong DHHH ở trường phổ thông, đặc biệt trong dạy học phần phi kim Hóa học 11 nâng cao. Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu quả của những đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hoá học ở trường Trung học phổ thông (THPT). 4.2. Đối tượng nghiên cứu Một số PPDH tích cực sử dụng trong quá trình dạy học phần phi kim Hóa học 11 nâng cao nhằm thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng.

bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng tạo nên

sự thống nhất trong cả nước; góp phần khắc phục tình trạng quá tải trong giảng dạy,học tập, hạn chế việc học thêm, dạy thêm tràn lan Chuẩn kiến thức, kỹ năng đượcthể hiện ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học

Hiện nay ở các trường phổ thông đã vận dụng được Chuẩn kiến thức, kỹnăng trong giảng dạy bộ môn hóa học nói riêng, song vẫn chưa đáp ứng được yêucầu của đổi mới giáo dục phổ thông, và cần phải được tiếp tục quan tâm, chú trọnghơn nữa

Dạy học (DH) không chỉ đơn thuần có nhiệm vụ cung cấp cho HS những trithức khoa học, mà còn phải giúp hình thành và phát triển ở HS những năng lực, kĩnăng làm việc cơ bản như: làm việc hợp tác, tự nghiên cứu, khả năng giao tiếp, nhậnbiết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hành động Để làm được điều đó, ngoàinội dung học tập có vai trò quan trọng ra thì những phương pháp dạy học (PPDH)tích cực mà người giáo viên (GV) lựa chọn để chuyền tải tri thức cho HS cũng vôcùng quan trọng Vì mỗi PPDH tích cực sẽ giúp hình thành ở những HS những nănglực, kĩ năng và phương pháp (PP) làm việc khác nhau

Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thựcnghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá tìmtòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức Trong quá trình dạy học, nếu người GV sử dụngPPDH tích cực sẽ kích thích, phát huy được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của HS

Chính từ lý do đó việc triển khai nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông” (Phần phi kim Hóa học 11 – Nâng cao) là rất cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao.

2 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học bằng cách

sử dụng các PPDH tích cực giúp GV đổi mới PPDH hóa học, phát huy tính tích cựcchủ động và sáng tạo của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóahọc ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các nội dung lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài như:

+ Lí luận về Chuẩn kiến thức, kĩ năng; Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học

- Nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ

năng trong DHHH ở trường phổ thông, đặc biệt trong dạy học phần phi kim Hóahọc 11 nâng cao

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi, tính phù hợp vàtính hiệu quả của những đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học hoá học ở trường Trung học phổ thông (THPT)

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Một số PPDH tích cực sử dụng trong quá trình dạy học phần phi kim Hóahọc 11 nâng cao nhằm thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng

5 Giả thuyết khoa học

Khi GV đã nắm vững Chuẩn kiến thức, kĩ năng hóa học và vận dụng hợp lícác PPDH tích cực trong quá trình DH thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động

và sáng tạo của HS, làm cho các em nắm bài học vững chắc, có hệ thống Qua đógóp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: Lí luận về Chuẩn kiếnthức, kĩ năng; Phương pháp dạy học tích cực; …

- Nghiên cứu quá trình dạy học tích cực theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng mônhóa học

- Phân tích nội dung, cấu trúc của chương trình hóa học THPT, đặc biệt phầnphi kim Hóa học 11 nâng cao

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy hoáhọc ở trường phổ thông

- Phỏng vấn trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường phổ thông

- Vận dụng một số PPDH tích cực để thiết kế bài dạy học theo Chuẩn kiếnthức, kĩ năng

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) kiểm nghiệm tính hiệu quả của các đề xuất

6.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin trong khoa học giáo dục

Sử dụng thống kê toán học, các PP nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

và các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả TNSP

7 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới PPDH hóahọc ở trường phổ thông theo Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học Hóa học

- Đánh giá thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa học theoChuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Hải Dương

- Thiết kế một số nội dung trong các bài học theo hướng sử dụng các PPDHtích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng.

- Xây dựng một số giáo án dạy học có sử dụng PPDH tích cực để thực hiện

DH theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần phi kim Hóa học 11 nâng cao

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số PPDH tíchcực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng

Chương 2 Vận dụng một số PPDH tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩnăng phần phi kim hóa học 11 nâng cao

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

Vận dụng một số PPDH tích cực vào dạy học hóa học (DHHH) cho đến naycũng có một số đề tài nghiên cứu như:

- Trần Thị Thu Huệ (2002), Sử dụng PPDH tích cực và phương tiện kĩ thuật dạy

học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường THPT Hà Nội.

- Lê Huy Nguyên (2003), Nghiên cứu sử dụng một số PPDH theo hướng DH tích

cực trong giảng dạy phần phi kim lớp 10 – ban khoa học tự nhiên trường THPT.

- Lê Văn Năm ( 2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả

dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường trung học phổ thông,

luận án tiến sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội

- Thân Thị Huê (2011), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực

hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông” (Phần hóa học phi kim lớp 10 – Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ, Trường

ĐHSP Hà Nội

- Hoàng Thị Huyền (2011), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực

hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông” (Phần hóa học hữu cơ lớp 11 – Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP

Hà Nội

Nhìn tổng thể thì ít có công trình nghiên cứu giúp giáo viên lựa chọn cáckiến thức, kĩ năng ở dạng tường minh, sử dụng những phương pháp dạy học tíchcực để thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong quá trình dạy học, qua đó góp phầnnâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.2 Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông [9], [10], [29]

Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có địnhhướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động vớimục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị vănhóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bàitoán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học Theo cố GS NguyễnNgọc Quang: “Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn Nó bao gồm môn học, học vàdạy” [29, tr.5]

Hoạt động dạy và học hóa học phải diễn ra đồng thời, tương tác trực tiếp lẫnnhau để đạt được mục tiêu dạy học

1.2.1 Quá trình dạy hoá học

Quá trình dạy học Hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm các thành tố: Mụcđích, nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, hoạt động dạy củagiáo viên, hoạt động học của học sinh, hình thức tổ chức dạy học và kết quả của sựdạy học Các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ, quan hệ thống nhất và chi phốilẫn nhau

“Việc dạy - đó là toàn bộ hoạt động của GV trong quá trình dạy học nhằmlàm cho HS nắm vững kiến thức, hình thành thế giới quan và đạo đức cách mạngkhoa học” [9, tr 14]

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình dạy học cần phải đổi mới hoạt độngcủa GV Người GV hóa học với vai trò người thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạtđộng của HS để đạt mục tiêu dạy học, vì vậy các hoạt động của người GV hóa họcbao gồm:

- Thiết kế giáo án giờ học bao gồm các hoạt động của HS theo các mục tiêu

cụ thể của mỗi bài học hóa học mà HS cần đạt được

- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động cá nhân hoặc theo nhómnhư: nêu vấn đề nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức vàhình thành kỹ năng hóa học

- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa khái niệmhóa học được hình thành, các kết luận về bản chất hóa học của các hiện tượng mà

HS tự tìm tòi được qua các hoạt động trên lớp

- Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượngthực tế, thí nghiệm hóa học, mô hình mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khaithác, tìm kiếm, phát hiện kiến thức, kỹ năng hóa học

- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơnnhững kiến thức thu được vào việc giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hóahọc trong thực tế đời sống, sản xuất

1.2.2 Quá trình học hoá học

“Việc học - đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm nắm vữngkiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan, nhânsinh quan và rèn luyện đạo đức cách mạng” [9, tr 15]

Phương pháp học thật sự đạt được hiệu quả là phải đảm bảo thực hiện tốt bốnyếu tố: học - hỏi - hiểu - hành và có thể biểu hiện bằng sơ đồ sau:

Trong quá trình học, đặc biệt là tự học, tự nghiên cứu tiếp cận tài liệu mới,tiếp thu kiến thức từ GV, để đảm bảo được mục đích tối thiểu phải đạt là hiểu thìkhâu hỏi là cực kì quan trọng Có thể xem xét sơ đồ sau:

Để đạt được mục tiêu dạy học, ngoài sự đổi mới các hoạt động dạy của GVcần phải đổi mới mạnh mẽ hoạt động học tập của HS Hoạt động học tập của HS

cần được chú trọng, tăng cường trong giờ học và mang tính chủ động Quá trình họctập hóa học là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức mộtcách chủ động, tích cực Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn

đề Như vậy trong giờ học, HS được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động:

- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra

- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giảiquyết các vấn đề đặt ra Các hoạt động cụ thể có thể là:

Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lý thuyết, đề ra giả thuyết khigiải quyết một vấn đề mang tính lý luận

Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận

Trả lời câu hỏi, giải bài toán hóa học

Thảo luận vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận

Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhậnđịnh của mình về một vấn đề học tập

- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiệntượng hóa học xảy ra trong thực tế đời sống

- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng hóa học của bản thân và cácbạn trong lớp

1.2.3 Phương pháp dạy học hoá học [9], [10], [29]

1.2.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Phương pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối vớimọi hoạt động Dạy học là một hoạt động rất phức tạp, do đó phương pháp dạy họccũng rất phức tạp và đa dạng Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất vềphương pháp dạy học

Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt coi phương pháp dạy học là “tổ hợpcác cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học được thực hiện dướivai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học”

Cũng có tác giả định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc củathầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò

tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập” [29, tr 69]

Trong một số tài liệu lại định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức, conđường hoạt động của thầy và của trò dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trònắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thànhthế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa” [9, tr 159]

1.2.3.2 Các phương pháp dạy học hoá học [9], [10], [29]

Theo cố GS Nguyễn Ngọc Quang “PPDH hóa học có thể hiểu là cách thức

hoạt động, cộng tác có mục đích giữa GV và HS, trong đó thống nhất sự điều khiển của GV đối với sự bị điều khiển - tự điều khiển của HS nhằm làm cho HS chiếm lĩnh khái niệm hóa học” [29, tr.71 ].

Trong quá trình dạy học hóa học chúng ta có thể sử dụng một số phương phápdạy học hóa học [9, tr.165-167]:

đặc trưng riêng mà phương pháp dạy học bộ môn khác không có Có thể nêu ra haiđặc trưng cơ bản sau đây:

- Phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm - thực hành với tư duykhái niệm, đó cũng là phương pháp học tập có lập luận, trên cơ sở thực nghiệm trựcquan Ở các lớp THCS, khi bắt đầu học hóa học, việc dạy học phải xuất phát từ trựcquan sinh động, từ đó đi đến việc hình thành các khái niệm trừu tượng của hóa học

Ở các bậc học cao hơn (THPT, Đại học, ), khi vốn khái niệm đã phong phú hơn,cần rèn luyện cho HS sử dụng khái niệm như một công cụ của tư duy Định luậttổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chấtphải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trong môn hóa học

- Phải dùng những mô hình cụ thể ở kích thước vĩ mô để diễn tả cấu tạo phân

tử các chất và cơ chế của phản ứng hóa học và dựa trên những biểu hiện bề ngoàicủa chúng để giúp HS suy ra, bằng tư duy, tính chất của các chất, rồi từ đó cũngbằng tư duy thâm nhập vào cấu tạo phân tử của chúng, đó là cách học hóa học bằng

mô hình cụ thể, dựa vào các dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hóa học để suy ra bảnchất hóa học của đối tượng nghiên cứu

1.2.4 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [2], [3]

Đổi mới PPDH hóa học nói riêng và PPDH nói chung là hướng tới hoạt độnghọc tập tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, chống lại thói quen học tập thụ động.Đổi mới PPDH hóa học bao gồm đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung giáo dục,hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mớihình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trongdạy học, đổi mới kĩ thuật dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả vớiđịnh hướng:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiêntiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt sử dụngđến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.2.5 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học hiện nay [2], [3], [5], [9], [10], [21], [22]

Hiện có nhiều xu hướng đổi mới PPDH hóa học, nhưng trong dạy học hóahọc thường tập trung theo 2 xu hướng:

1.2.5.1 Dạy học hướng vào người học

Dạy học hướng vào người học hay DH lấy học sinh làm trung tâm, đây là quanđiểm được đánh giá là tích cực vì việc DH chú trọng đến người học để tìm ra PPDH

có hiệu quả Có thể nêu ra những đặc điểm quan trọng của việc DH hướng vào

người học như sau:

Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội Tôn

trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS

Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng

kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bịthiết thực cho HS hoà nhập với XH

Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, tự khám phá và giải

quyết vấn đề HS chủ động tham gia các họat động học tập GV là người tổ chức,điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trongviệc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh

hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học Giáo án bài dạycấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu củatừng cá nhân

Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận

xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau Nộidung kiểm tra chú ý đến các mức độ: Tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo

Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS

được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống.Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thểvừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng củatừng người học Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người họcđược phát huy

1.2.5.2 Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”

a Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tựgiác và sáng tạo của HS Theo định hướng đó, việc dạy học cần thực hiện:

HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt làhoạt động tư duy

Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và khai thác đặcthù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú của HS tronggiờ học

Chú trọng dạy HS PP tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập

b Học tập và sáng tạo Vai trò mới của người GV

Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS,cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bảnthân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểmđạo đức Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “Học tập sáng tạo” là cốt lõi củaviệc đổi mới PPDH Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:

Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội

dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầumới, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của HS, chỉ

rõ hệ thống họat động của HS)

Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập

tự nguyện, tự giác của HS

Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay

nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá

Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa

học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được đểgiải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất

c Các biện pháp hoạt động hoá người học

- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học.

- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học bằng việc tập luyện cho HS thảo luận, tranh luận, vận dụng tổng hợp,

sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thựctiễn

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS bằng việc sử

dụng phối hợp các PPDH tích cực, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá,

- Tăng cường sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hoá học

1.3 Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông [4], [7], [8], [17], [30]

1.3.1 Khái niệm chung về Chuẩn [4], [8]

1.3.1.1 Khái niệm chung về“Chuẩn”

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ nhữngnguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của Chuẩn thì cũng cónghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công việc,sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh của chuẩn, làm căn cứ để đánhgiá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu được

xem như những điểm để kiểm soát, đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng nhưquá trình thực hiện [4, tr.5].

1.3.1.2 Chuẩn giáo dục [8]

Chuẩn giáo dục của môn học là quy định các mục tiêu giáo dục, các năng lực

mà HS cuối một năm học nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọngtâm của môn học đó Chúng tập chung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học

Chuẩn giáo dục là một công cụ trung tâm trong toàn bộ các chiến lược vàbiện pháp nhằm đảm bảo chất lượng và phát triển DH trong nhà trường Là mộtphương tiện điều khiển của Nhà nước đối với chất lượng giáo dục, tạo khả năng sosánh giữa các trường học Chương trình DH theo định hướng phát triển năng lực,chuẩn giáo dục là một công cụ để thực hiện quản lý giáo dục theo quan điểm điềukhiển kết qủa đầu ra

1.3.1.3 Các loại Chuẩn [8], [17]

a/ Chuẩn nội dung (Content standards)

Chuẩn nội dung quy định những nội dung cần dạy và học Chuẩn nội dungcòn được gọi là chuẩn chương trình khi được đưa ra dưới dạng một chương trình

DH (chương trình chuẩn) Nêu các lĩnh vực năng lực chuyên môn trung tâm cầnđược hình thành trong quá trình đào tạo trong nhà trường Chuẩn thường được gắnliền với một cấp học nhất định Chuẩn nội dung thường dựa trên một mức độ, yêucầu trung bình (“chuẩn trung bình”), nhưng không phải là “chuẩn tối thiểu” Và nóđược cụ thể hoá và minh hoạ qua các ví dụ, bài tập

b/ Chuẩn kết quả (Performance standards / Output standards)

Chuẩn kết quả (còn gọi là chuẩn đầu ra) đề cập đến kết quả của dạy học.Chuẩn kết quả xác định trình độ của năng lực cần đạt tới đối với HS nhất định ởmột thời điểm nhất định trong quá trình học tập ở nhà trường Thông thường chuẩnkết quả dùng cho cuối một cấp học

Chuẩn kết quả thường quy định mức độ năng lực tối thiểu cần đạt được ởtrình độ đó (“chuẩn tối thiểu”) Đây là chuẩn cho việc kiểm tra ở các kỳ thi

c/ Chuẩn điều kiện học tập (Opportunity to learn standards)

Chuẩn điều kiện học tập là xác định những điều kiện nhân lực cũng như cácnguồn lực khác của nhà trường và địa phương để đảm bảo những điều kiện cho việcdạy và học tốt

d/ Chuẩn yêu cầu về trình độ (Chuẩn trình độ)

- Chuẩn tối thiểu: Quy định mức tối thiểu về năng lực mà HS ở mức yếu cần đạtđược ở một thời điểm, được quy định trước trong thời gian học tập (ví dụ ở cuốimột cấp học)

- Chuẩn trung bình: Xác định các năng lực mà HS ở trình độ trung bình cần đạt được

- Chuẩn tối đa: Mô tả những năng lực mà HS tốt nhất có thể đạt được

1.3.1.4 Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn [4], [7]

Chuẩn phải có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủquan của người sử dụng Chuẩn

Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng Tuynhiên, Chuẩn phải có tính phát triển, không tuyệt đối cố định

Chuẩn phải đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (làtrình độ hay mức độ dung hoà hợp lý giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn vớinhững thực tiễn đang diễn ra)

Chuẩn phải đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng.Chuẩn phải đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn kháctrong cùng lĩnh vực hoặc các lĩnh vực có liên quan

1.3.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông [4], [7]

Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong Chương trình Giáo dụcphổ thông được thể hiện cụ thể trong chương trình môn học, hoạt động giáo dục(gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học

Đối với mỗi môn học, cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụthể hoá thành chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình môn học, chương trìnhcấp học.

1.3.2.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình môn học

Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản,tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà HS cần phải có và có thể đạt đượcsau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

Chuẩn kiến thức, kỹ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tốithiểu về kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được

Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình môn học nêu đầy đủ những yêucầu cụ thể, chi tiết, rõ ràng về kiến thức, kỹ năng HS cần đạt được sau mỗi chủ đề.Chuẩn kiến thức, kỹ năng là căn cứ xác định mục tiêu dạy học, mục tiêu kiểm trađánh giá

Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng.Mỗi yêu cầu về kiến thức, kỹ năng có thể đạt được chi tiết hơn bằng nhữngyêu cầu về kiến thức, kỹ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví

dụ thể hiện cả nội dung kiến thức, kỹ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng

1.3.2.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình cấp học

Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản,tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà HS cần phải và có thể đạt đượcsau từng giai đoạn học tập trong cấp học

Chuẩn kiến thức, kỹ năng ở chương trình các cấp học, đề cập tới những yêucầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng mà HS cần phải và có thể đạt được sau khi hoànthành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học Các Chuẩn này có ý nghĩaquan trọng gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dụccủa cấp học

Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chương trình cấp học thể hiệnhình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý,chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng GV.

Chương trình cấp học đã thể hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng không phải đốivới từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập Trong văn bản về chương trìnhcủa các cấp học, các Chuẩn kiến thức, kỹ năng được biên soạn theo tinh thần sau:

- Các Chuẩn kiến thức, kỹ năng không được viết cho từng môn học riêngbiệt mà viết cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học

và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học

- Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trongchương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HScần đạt được ở cuối cấp học Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triểncủa người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã

đề ra

1.3.2.3 Đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng [4]

Chuẩn kiến thức, kỹ năng có những đặc điểm sau:

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết, tương minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng

về kiến thức, kỹ năng

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và cóthể đạt được những yêu cầu cụ thể này

- Chuẩn kiến thức, kỹ năng là thành phần của Chương trình Giáo dục phổ thông

Trong Bộ Chương trình Giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức, kỹ năng vàyêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề củachương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập Đồng thời, chuẩnkiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối củachương trình mỗi cấp học

Chuẩn kiến thức, kỹ năng là thành phần của Chương trình Giáo dục phổthông đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn sẽ tạo nên sự

thống nhất trong cả nước, làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiềunội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phầnlàm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để cóthể tổ chức kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng.

1.3.3 Các mức độ về kiến thức, kỹ năng trong Chuẩn kiến thức, kĩ năng [4], [7], [31]

Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trongchuẩn kiếnthức, kĩ năng

- Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ

bản trong chương trình

- Về kĩ năng: Yêu cầu HS biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câuhỏi, làm bài tập, làm thực hành, có kĩ năng tính toán

- Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ

HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bào hàm cácmức độ khác nhau của nhận thức

1.3.3.1 Các mức độ về kiến thức

Mức độ cần đạt về kiến thức được xác định theo 6 mức độ sau:

1 Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể

tái hiện lại thông tin từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp Đây là mức

độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cầnnhớ lại hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thùcủa một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đốigiữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định vị trí tương đối, mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng

2 Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng làmức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩacủa các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết Thểhiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thíchthông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dựbáo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hóa mức độ hiểu bằng các yêu cầu:

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyểnđổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, địnhnghĩa, định lý, định luật

- Lựa chọn bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đềnào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc giải bài toán theo cấu trúc logic

3 Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; vận dụng, biết, hiểu thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra là khả năng đòi hỏi

HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lý,định luật, tích chất đã biết

- Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sangtình huống mới, tình huống phức tạp hơn

4 Phân tích: Là khả năng phân chia thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn

nhau giữa chúng Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả vềnội dung lẫn cấu trúc của thông tin, sự vật và hiện tượng.

Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu:

- Phân tích được các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

- Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

5 Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin, bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Đây

là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vàobản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhấtđịnh, đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài(phù hợp với mục đích)

Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, hiệntượng, sự vật, sự kiện

- Đánh giá, nhận định giá trị các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

- Phân tích những yếu tố đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện

- Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

6 Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ

sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới

Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lựcsang tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các yêu cầu:

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng hợp

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

- Dự đoán, dự báo xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ

Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố củanhững mức độ nhận thức trên đồng thời cũng phát triển chúng

Ngoài cách phân loại mức độ nhận thức theo Bloom mới ở trên, còn có thể

sử dụng cách phân loại Nikko gồm có 4 mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng ởmức độ thấp, vận dụng ở mức độ cao

1.3.3.2 Các mức độ về kĩ năng

Thông thường các kĩ năng được xác định theo 3 mức độ:

- Thực hiện được (bắt chước)

- Thực hiện thành thạo

- Thực hiện sáng tạo

Trong chương trình giáo dục phổ thông, chủ yếu đề cập đến 2 kĩ năng đầu,mức độ kĩ năng còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường và năng lực sángtạo của HS

1.3.4 Vị trí, vai trò của Chuẩn kiến thức, kỹ năng [4]

Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dụcphổ thông bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi, phù hợp của Chương trình Giáodục phổ thông; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục Nó vừa làcăn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá Cụ thể:

- Biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi mớiPPDH, đổi mới kiểm tra, đánh giá

- Chỉ đạo, quản lý, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá,sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và GV

- Xác định mục tiêu giờ học, mục tiêu của quá trình DH, đảm bảo chất lượng giáo dục

- Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi; đánh giákết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học

1.3.5 Những yêu cầu cần đảm bảo khi thực hiện theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng [4], [7], [9], [17], [31]

1.3.5.1 Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kỹ năng

a/ Yêu cầu chung

Cần căn cứ chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định mục tiêu bài học Chútrọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng,đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thácsâu kiến thức, kỹ năng trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.

Sáng tạo về PPDH phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của HS.Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềmvui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS

Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS; tiếnhành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cáthể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm

Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực hành động, vậndụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống

Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạyhọc được trang bị hoặc do GV và HS tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ thôngtin trong DH

Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của

HS trong quá trình học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá vàtăng cường hiệu quả việc đánh giá

b/ Yêu cầu đối với cán bộ quản lý cơ sở giáo dục

Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng trong Chươngtrình Giáo dục phổ thông, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho GV, động viên,khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH

Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhàtrường một cách hiệu quả; thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy họctheo định hướng dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng đồng thời với tích cựcđổi mới PPDH

c/ Yêu cầu đối với giáo viên

Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạtđược các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, dạy không quá tải và

không lệ thuộc hoàn toàn vào SGK Việc khai thác sâu kiến thức, kỹ năng phải phùhợp với khả năng tiếp thu của HS.

Thiết kế, tổ chức hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hìnhthức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng của bài học, với đặcđiểm và trình độ của HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương

Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia mộtcách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnhhội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của HS;tại niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS;giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân

Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tưduy và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học; tổ chức có hiệuquả các giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vàogiải quyết các vấn đề thực tiễn

Sử dụng các PP và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linhhoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học; môn học; nội dung; tính chất của bài học;đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể củatrường, địa phương

1.3.5.2 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức, kỹ năng

a/ Quan niệm về kiểm tra, đánh giá

Đây là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiệnmục tiêu DH Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thựchiện mục tiêu DH; đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu DH

Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạtđộng học của HS so với mục tiêu đề ra với từng môn học, từng lớp học, cấp học.Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kỹ năng Từcác chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học cần phải

thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và địnhlượng kết quả học tập của HS.

b/ Chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là giai đoạn kết thúc của quátrình dạy học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Ba chức năng này liên kết, thống nhất với nhau và bổ sung cho nhau

c/ Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng mônhọc ở từng cấp học; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của

HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp học, cấp học

Kiểm tra, đánh giá phải thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiệnchương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường Kiểm tra thườngxuyên, định kì theo hướng vừa đánh giá đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khảnăng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thứccủa người học, thay vì kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức

Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tươngđương của các đề kiểm tra Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp,

tự luận, trắc nghiệm khách quan nhằm hạn chế học tủ, học lệch, học vẹt, phát huy

ưu điểm, hạn chế của mỗi hình thức kiểm tra

Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng

Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài

Kiểm tra đánh giá phải là động lực thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH.

d/ Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực,

Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ, nănglực nhận thức của học sinh, cơ sở giáo dục; cần đảm bảo dải phân hoá rộng đủ chophân loại đối tượng

Đảm bảo hiệu quả: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sởgiáo dục; thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tạo động lực đổi mới phươngpháp dạy học

1.3.6 Những nguyên tắc định hướng dạy học hoá học theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng [7]

a/ Quan hệ giữa Chuẩn kiến thức, kỹ năng, SGK và Chương trình Giáo dục phổ thông môn Hoá học cấp THPT

Những quy định của Luật giáo dục về “Chương trình giáo dục phổ thông,SGK, hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiển thức, kỹ năng của Chương trình giáo dụcphổ thông”

- Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông quy địnhchuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, PP vàhình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối vớicác môn học ở mỗi lớp học và mỗi cấp học

- SGK cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung, kiến thức và kỹ năng quy định Chương trìnhgiáo dục của các môn học ở mỗi lớp học, đáp ứng yêu cầu về PP giáo dục phổ thông

- Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình giáo dục phổthông thể hiện những yêu cầu cụ thể mức độ cần đạt được về kiến thức, kỹ năng củaChương trình Giáo dục phổ thông được minh chứng bằng những đơn vị kiến thức

và yêu cầu cụ thể về kỹ năng của SGK Hoá học

b/ Về thực hiện nội dung dạy học

Soạn giáo án đầy đủ, chi tiết những bài lên lớp, không nhất thiết phải tiếnhành toàn bộ các phần trong SGK Để đổi mới PPDH, GV phải tập trung vào kiếnthức trọng tâm của bài và hướng dẫn HS tự học theo SGK

Hình thức bài soạn không quy định cứng nhắc Nội dung bài soạn phải nêu rõcác bước tiến hành của GV và các hoạt động của HS Kiến thức trong bài soạn vàkhi lên lớp phải bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình

Môn Hoá học là môn khoa học thực nghiệm, các bài lên lớp luôn gắn liền vớicác thí nghiệm và luôn liên hệ với các sự vật, hiện tượng thực tế xảy ra xung quanh ta

d/ Về kiểm tra đánh giá

Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mụctiêu của bài kiểm tra gồm các kiến thức, kĩ năng hoá học mà HS cần phải đạt đượcsau mỗi bài học, mỗi giai đoạn học hay sau mỗi lớp học, cấp học Việc kiểm tra,đánh giá phải đảm bảo được đủ 3 chức năng cơ bản và các yêu cầu, các tiêu chí củakiểm tra, đánh giá.

- GV đánh giá sát đúng trình độ của HS với thái độ khách quan, công minh vàhướng dẫn HS biết tự đánh giá năng lực của mình

- Trong quá trình kiểm tra, đánh giá cần kết hợp một cách hợp lí hình thức tự luận với hìnhthức trắc nghiệm khách quan

- Thực hiện đúng quy định, quy chế, tiến hành đầy đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm trađịnh kì, kiểm tra học kì cả lí thuyết và thực hành

- Điểm thực hành, GV cần căn cứ vào tường trình thí nghiệm

- Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện cả hai hình thức: trắc nghiệm khách quan và tự luận.Trong quá trình DH GV cần phải luyện tập cho HS thích ứng với cấu trúc của đề thi

1.4 Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học

1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [5], [7], [21], [22], [38]

1.4.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉnhững PP giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa người học

PPDH tích cực là những PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động,tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động

1.4.1.2 Các yếu tố tác động trong các phương pháp dạy học tích cực

Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có thểdẫn đến biến đổi sâu sắc quan hệ giáo dục Công nghệ thông tin, thiết bị dạy họcđược sử dụng đúng liều lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học tập

Trong PPDH tích cực, GV có vai trò kích thích HS hoạt động Tuỳ theo yêucầu, GV có thể là người thúc giục, hoặc trung gian, hoà giải, cố vấn Phân biệtPPDH tích cực với PP cổ truyền là ở chỗ GV là chất xúc tác, không đảm nhận một

hành động trực tiếp nào, GV là người kích thích nhằm thường xuyên thức tỉnh một

số khuynh hướng, một số quy trình bổ sung cần thiết cho sự thăng bằng nhân cách

Dạy học cần xuất phát từ những gì ta hiểu về HS để tiến tới những gì HSphải đạt được HS không có năng lực giống nhau, dạy học cần thích ứng với trình

độ, sự thông minh của các em Đánh giá HS trên cơ sở năng lực của chính mình

1.4.2 Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực [7], [21]

Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ đểphân biệt với các phương pháp dạy học thụ động:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thày với tự đánh giá của trò

1.4.3 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực

1.4.3.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

a/ Phương pháp đàm thoại phát hiện, đàm thoại tìm tòi [5], [9], [10], [22], [29]

Đàm thoại (vấn đáp) là phương pháp trong đó GV đặt câu hỏi để HS trả lời,hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dungbài học

Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi “dẫndắt” được sắp xếp hợp lí để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV

tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, trò với trò nhằmgiải quyết một vấn đề xác định

Khi sử dụng PP đàm thoại nói chung và PP đàm thoại phát hiện nói riêng nộidung bài học được thể hiện bởi hệ thống câu trả lời của HS dưới sự dẫn dắt, gợi mởcủa GV GV sử dụng hệ thống câu hỏi để tổ chức sự trao đổi giữa GV với HS hoặcgiữa HS với HS, từ đó hướng người học đi đến giải quyết các vấn đề học tập

Yếu tố quyết định sự thành công của PP này là hệ thống câu hỏi, cách hỏi vàthời điểm hỏi của GV Trật tự logic các câu hỏi của GV hướng dẫn HS từng bướcphát hiện ra bản chất của sự vật, của hiện tượng, kích thích sự tìm tòi, ham muốnhiểu biết của HS GV giống như người tổ chức sự tìm tòi còn HS giống như người

tự lực phát hiện ra kiến thức mới Muốn vậy, hệ thống câu hỏi của GV cần mangtính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học Khi kết thúccuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá, HS vừa nắm được kiến thứcmới, vừa có được PP nhận thức và phát triển tư duy

b/ Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề [5], [9], [10], [21], [22], [29]

DH phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm DH nhằm phát triển năng lực

tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề HS được đặt trong tình huống có vấn

đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn

đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và PP nhận thức DH phát hiện và giải quyết vấn

đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụngtrong nhiều hình thức DH với những mức độ tự lực khác nhau của HS

Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề.Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết Lập kế hoạch giảiquyết Thực hiện kế hoạch giải quyết

Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá Khẳng định hay bác bỏ giảithuyết nêu ra Phát biểu kết luận Đề xuất vấn đề mới

Quan trọng nhất trong PPDH này là tạo “tình huống có vấn đề”, điều chưabiết là yếu tố trung tâm gây sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giáctích cực trong hoạt động nhận thức của HS Trong DHHH, GV có thể sử dụng thínghiệm hoá học, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề

Như vậy, trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề GV đưa HS vào tìnhhuống có vấn đề, rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra Bằng cách đó HS vừa

nắm được tri thức, vừa nắm được PP nhận thức tri thức đó, tư duy sáng tạo pháttriển, HS còn có được khả năng phát hiện vấn đề và vận dụng kiến thức vào tìnhhuống mới.

Có thể tổ chức các hoạt động học tập theo các mức độ HS tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề:

- Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu vấn đề, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề HS thựchiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việccủa HS

- Mức 2: GV đặt vấn đề, nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề HSthực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùngđánh giá

- Mức 3: GV cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác địnhvần đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cáccách giải quyết vần đề GV và HS cùng đánh giá

- Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộngđồng, lựa chọn vấn đề giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệuquả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Những điểm cần lưu ý khi sử dụng: Điều kiện thực hiện PP này có hiệu quả khi:

nhiệm vụ khác nhau Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày, đánh giátrước toàn lớp.

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:

a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức Tổ chức các

nhóm, giao nhiệm vụ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

b/- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm Cá nhân làm việc độc lập, trao

đổi hoặc thảo luận trong nhóm Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làmviệc của nhóm

c/- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả Thảo luận chung GV

tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài

Những điểm cần lưu ý khi sử dụng:

- Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ được thực hiện khi HS cần tự lực để giải quyết

một nhiệm vụ học tập trọng tâm đòi hỏi sự hợp tác làm việc của một nhóm HS như:+ Nhóm HS nghiên cứu thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất

+ Nghiên cứu thảo luận để tìm lời giải, một nhận xét, một kết luận về tính chất hoáhọc, PP điều chế, bảo vệ môi trường

- Không nên tổ chức học tập hợp tác với những nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn

- Để phát huy tính tích cực của hợp tác nhóm, cần đảm bảo một số yêu cầu sau đây:+ Phân công nhóm thường xuyên và nhóm cơ động Để duy trì hoạt động nhóm cóthể phân công nhóm thường xuyên theo từng bàn hoặc hai bàn ghép lại Có thể thayđổi nhóm khi có những công việc cần thiết

+ Phân công trách nhiệm trong nhóm để thực hiện một nhiệm vụ nhất định Ví dụ phân côngnhóm trưởng, thư kí, các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong một hoạt động nhất định

Sự phân công này cũng có thể thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai trò cá nhân Nhómtrưởng có nhiệm vụ phân công trách nhiệm và yêu cầu mỗi thành viên thực hiện đúng tráchnhiệm của mình Thư kí có trách nhiệm ghi kết quả hoạt động khi cần thiết Nhóm trưởng chịutrách nhiệm điều khiển hoạt động và báo cáo kết quả của nhóm

+ GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi để có thể giúp đỡ, định hướng,điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng

+ Hoạt động của mỗi nhóm cần rõ ràng trách nhiệm của từng cá nhân, từng cặp và sự hợp tác

để tạo thành kết quả chung của nhóm

d/ Phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan [5], [9], [17], [22], [38]

Ngoài thí nghiệm hóa học ra GV còn sử dụng các phương tiện dạy họckhác vào trong dạy học hóa học như: mô hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng, phươngtiện nghe nhìn (máy chiếu, bản trong, băng hình, máy tính ) vào các bài dạy

Cách tiến hành:

- GV thực hiện các hoạt động:

+ Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan

+ Trưng bày phương tiện trực quan và nêu yêu cầu quan sát

+ Nêu yêu cầu nhận xét, kết luận, giải thích

- HS thực hiện các hoạt động:

+ Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan

+ Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu

+ Rút nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua phương tiệntrực quan đó

Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học thường được sử dụng để chứngminh, minh họa cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hóa học.Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hìnhthành các khái niệm sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được coi là tích cựckhi thí nghiệm được dùng làm phương tiện điều khiển hoạt động học tập của HS và

là nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc dùng để kiểm chứng,kiểm tra dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm

Các hướng sử dụng thí nghiệm hóa học:

- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu: Trong DH hóa học, phương

pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì qua đó dạy HS cách tư duy độclập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi Phương pháp này giúp HS nắmkiến thức vững chắc, sâu sắc, phong phú Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp

tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất giả thuyết khoa học, những dự đoán,những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải quyết với từng giả thuyết.

Cách tiến hành: GV hướng dẫn cho HS thực hiện các hoạt động

+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

+ Nêu các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

+ Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi làm thí nghiệm.+ Tiến hành làm thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm.+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả thí nghiệm

+ Giải thích hiện tượng, viết PTHH và rút ra kết luận

- Sử dụng thí nghiệm đối chứng hay song song: Để hình thành khái niệm hóa học

giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy luật, tính chất của chất GV cầnhướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hóa học ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắcsâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

Cách tiến hành: GV cần hướng dẫn HS

+ Lựa chọn thí nghiệm đối chứng

+ Cách tiến hành thí nghiệm đối chứng

+ Dự đoán hiện tượng

+ Tiến hành làm thí nghiệm

+ Quan sát hiện tượng và rút ra kết luận về kiến thức thu được

- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề: Trong dạy học nêu vấn đề khâu trọng là xây

dựng bài toán nhận thức, tạo ra tình huống có vấn đề Trong dạy học hóa học, ta có thể dùng thí nghiệm hóa học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức gây ra nhu cầu tìm kiếmkiến thức mới trong HS

Cách tiến hành: Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề

+ GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm

+ Tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiếnthức đã có của HS

+ Hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều

dự đoán của đa số HS Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi

giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức tìm ra con đường giải quyếtvấn đề và có niềm vui của sự nhận thức.

- Sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất các chất: Tổ chức

cho HS dùng thí nghiệm nghiên cứu tính chất chính là quá trình đưa HS tham giahoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần hướng dẫn HS tiến hành các hoạtđộng sau:

+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

+ Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu

+ Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất dự đoán

+ Lựa chọn dụng cụ, hóa chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai các dự đoán.+ Kết luận về tính chất các chất cần nghiên cứu

f/ Sử dụng bài tập hóa học

Bản thân bài tập hóa học đã là PPDH tích cực song tính tích cực của phươngpháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như nguồn kiến thức để HS tìm tòichứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính năng đa dạng của mình bài tập hóahọc là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các bài dạy hóa học,nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạyhọc hóa học

g/ Phương pháp dạy học theo góc [5], [9], [15]

Học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó HS thựchiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học

Phương pháp học theo góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ, ởmỗi góc nhỏ HS có thể tìm hiểu nội dung, kiến thức từng phần của bài học Đối vớimỗi HS phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học Nếu

có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GVgiúp đỡ và hướng dẫn

Trong dạy học hóa học thường có 4 góc: góc trải nghiệm (sử dụng thínghiệm hóa học), góc quan sát (sử dụng phương tiện kĩ thuật: máy chiếu, máy vi

tính, ), góc áp dụng (sử dụng các phiếu học tập), góc phân tích (sử dụng tài liệu họctập), các góc cùng thực hiện 1 nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phongcách học khác và sử dụng các phương pháp đồ dùng học tập khác nhau.

Các bước dạy học theo góc:

Bước 1 : Lựa chọn nội dung bài học phù hợp

Bước 2 : Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc

Bước 3 : Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phươngtiện, tài liệu

Bước 4 : Tổ chức thực hiện theo góc

+ HS được lựa chọn góc theo sở thích

+ HS được học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (10 – 15’ tại mỗigóc) để đảm bảo học sâu

Bước 5 : Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt)

Những điểm cần lưu ý khi sử dụng:

- Chọn nội dung bài học phù hợp với đặc trưng của học theo góc

- Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị, tư liệu phù hợp với nhiệm vụ học tập của mỗi góc

- Đảm bào cho HS thực hiện nhiệm vụ luân phiên qua các góc (học sâu và học thoải mái)

h/ Dạy học dự án [5], [9], [10], [15]

DH dự án là một mô hình dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ nàyđược người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xácđịnh mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánhgiá quá trình và kết quả thực hiện

Các giai đoạn của DH dự án:

- Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án

GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án, chú ý đến việcliên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội, đời sống, chú ý đến hứng thú người học cũngnhư ý nghĩa xã hội của đề tài

- Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện

Khi xây dựng kế hoạch cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, kinh phí,phương pháp tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm.

- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm

Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt độngnày xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lí thuyết, các phương án giảiquyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự

án và thông tin mới được tạo ra

- Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo và đượcgiới thiệu, công bố Sản phẩm có thể là vật chất hoặc phi vật chất

- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện dự án và kết quả cũng như kinh nghiệm đạtđược Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

b/ Kĩ thuật ghép mảnh [5], [15]

Kĩ thuật ghép mảnh là kĩ thuật DH mang tính hợp tác, kết hợp giữa cá nhân,nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích

sự tham gia tích cực cũng như nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác

c/ Sơ đồ tư duy [5], [8], [17]

Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bàymột cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cánhân hay một nhóm về một chủ đề Sơ đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bảntrong, trên bảng hay trên máy tính

1.4.4 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực [5], [7]

Về giáo viên: GV phải được đào tạo cho đáo để thích ứng với những thay đổi về

chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổimới giáo dục

GV phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề,biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học, biết định hướngphát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng phải đảm bảo được sự tự docủa HS trong hoạt động nhận thức

Biết lựa chọn và giới thiệu một số kĩ thuật dạy - học tích cực phù hợp có thể

áp dụng có hiệu quả vào việc thực hiện dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Về học sinh: Dưới sự chỉ đạo của GV, HS phải dần dần có được những phẩm chất

năng lực thích ứng với PPDH tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác tronghọc tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung củalớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi, bằng mọi cách, phát triển cácloại hình tư duy biện chứng, lôgic, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…

Về chương trình và sách giáo khoa

Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy – trò tổchức những hoạt động học tập tích cực Giảm bớt những thông tin buộc HS phảithừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bào toán nhận thức để HS tập giải;

giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh;giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để HS tự nghiên cứu pháttriển bài học.

Về thiết bị dạy học

Thiết bị DH là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chươngtrình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướngvào hoạt động tích cực, chủ động của HS Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị

DH phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc cáchoạt động nhóm

Cơ sở vật chất của nhà trường phải cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạyhọc được thay đổi dễ dàng, linh hoạt phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Trong quá trình biên soạn sách giáo khoa, sách GV, các tác giả đã chú ý lựachọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để cóthể phát huy vai trò của thiết bị dạy học Những yêu cầu này rất cần được các cán

bộ chỉ đạo quản lí quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách

Về đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập xử lí thông tin về trình độ, khảnăng thực hiện mục tiêu học tập của HS, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học

Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêunên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thôngminh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kĩ năng đãhọc vào những tình huống thực tế của cuộc sống

Kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, bộ công

cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câuhỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội trithức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từngtiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

Hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm bảo70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học

vấn dành cho mọi HS THPT và 30% còn lại phản ánh được mức độ nâng cao, dànhcho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

1.5 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở trường trường Trung học phổ thông

Mục đích: Điều tra và đánh giá về mặt nhận thức và sử dụng PPDH tích cực

của GV hóa học ở một số trường THPT tỉnh Hải Dương; những hoạt động học tập

của HS trong giờ học hóa học

Tiến hành điều tra: Điều tra trên 50 GV và 100 HS trường THPT Quang

Trung; THPT Đoàn Thượng, THPT Thanh Miện; THPT Ninh Giang; THPT Gia Lộc; THPT Hồng Quang; THPT Tứ Kỳ; THPT Cầu Xe; THPT Bình Giang; THPT

Kẻ Sặt - Tỉnh Hải Dương với các nội dung như trong phiếu ở phụ lục 2.

Kết quả điều tra:

Bảng 1: Kết quả điều tra từ giáo viên

STT Các PPDH mà GV sử dụng trong giờ họchoá học

Kết quả điều tra (%)

Thườngxuyên

Khôngthườngxuyên

Ít hoặckhông sửdụng

3 Sử dụng các phương tiện trực quan: hình