Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT nước CHDCND Lào

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon chương trình hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực PH GQVĐ cho HS trường THPT nước CHDCND Lào. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học hóa học, về năng lực, những biểu hiện của năng lực PH GQVĐ, cách kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện năng lực PH GQVĐ cho HS THPT. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) hóa học lớp 10 nước CHDCND Lào. Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên (GV) và HS ở một số trường THPT trong việc bồi dưỡng, rèn luyện năng lực PH GQVĐ của HS. Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực PH GQVĐ nói chung, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực này thông qua việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (phần hiđrocacbon hóa học lớp 10). Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng (phần hiđrocacbon hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS. Thực nghiệm sư phạm để xác định tính phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT nước CHDCND Lào. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 10 và những biện pháp rèn luyện nhằm phát triển năng lực PH GQVĐ cho HS. 4. Giả thuyết khoa học Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 10 có chất lượng cao, giáo viên biết cách sử dụng hệ thống bài tập này có hiệu quả trong quá trình dạy học thì sẽ phát triển được ở HS năng lực PH GQVĐ cho học sinh THPT nước CHDCND Lào. 5. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu về lý luận Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và tài liệu liên quan đến đề tài. Nghiên cứu nội dung chương trình và SGK hóa học lớp 10 trường THPT nước CHDCND Lào. Các phương pháp dạy học hóa học tích cực nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT nước CHDCND Lào.

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo

có những bước đi đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo con người lao động có đủ kiếnthức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầunhân lực của đất nước

Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII đã khẳngđịnh: Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất lượng và sự đổi mới tíchcực, tiến tới hiện đại Trong điều kiện khoa học công nghệ trở thành lực lượng sảnxuất trực tiếp và là yếu tố quyết định sự phát trển của thế giới, thì công tác giáo dụccàng đóng vai trò quan trọng Nếu công tác giáo dục và xây dựng con người của đấtnước có chất lượng thì sẽ giúp cho sự phát triển có tốc độ nhanh hơn và nước Cộnghòa Dân chủ Nhân dân (CHDCDN) Lào sẽ bắt kịp xu thế phát triển chung của thếgiới Trong công tác giáo dục và đào tạo con người, chúng ta cần phải chú ý hai mặt

đi đôi với nhau: thứ nhất là cần phải chú ý đào tạo về chính trị tư tưởng và lý tưởng

xã hội chủ nghĩa, giáo dục ý thức pháp luật và kỷ luật, thứ hai là phải mở rộng qui

mô đào tạo các chuyên gia đáp ứng được yêu cầu về trình độ chuyên môn trong cácngành khoa học giáo dục hiện nay, từng bước sánh kịp các nước trên thế giới

Chúng tôi tiến hành phát triển nền giáo dục của Lào ngày càng nâng cao, tạobước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độtiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Lào, phục vụ thiết thực cho sự phát triểnkinh tế - xã hội của đất nước, của từng vùng, từng địa phương; hướng tới một xã hộihọc tập Phấn đấu đưa nền giáo dục nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một sốlĩnh vực so với các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới Ưu tiên nâng caochất lượng đào tạo nhân lực, đặc biệt chú trọng nhân lực khoa học, công nghệ cótrình độ cao, cán bộ quản lí, kinh doanh giỏi và công nhân kỹ thuật lành nghề trựctiếp góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế; đẩy nhanh tiến độ thực hiệnphổ cập cơ sở Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII đãkhẳng định: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền

thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụngcác phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảođiều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh (HS) sinh viên.

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở nước CHDCND Lào kéo dài 12 năm,môn Hóa học được dạy từ lớp 8 Trong quá trình dạy học đó, bài tập hóa học (BTHH)đóng một vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ở trường phổthông, đặc biệt hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (PH &GQVĐ) cho HS Tuy nhiên, hiện nay việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học cònchưa đạt được hiệu quả cao do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan Một trongnhững nguyên nhân đó là phương pháp dạy học (PPDH) của GV chưa phát huy đượctính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS Để góp phần nâng cao chất lượng học tậpcủa HS cần đổi mới mạnh mẽ PPDH, trong đó có vai trò quan trọng của việc lựa chọnnội dung và phương pháp sử dụng bài tập hóa học

Thực trạng dạy học hóa học ở nước CHDCND Lào cho thấy chưa có sự đổimới đáng kể Trước tình hình đó, mục tiêu của chúng tôi là cập nhật những kiếnthức mới về PPDH môn Hóa học và vận dụng một cách thích hợp nhằm phát triểnnăng lực PH & GQVĐ cho HS trường THPT; từng bước đổi mới việc dạy học mônHóa học ở các trường THPT, nâng cao chất lượng học tập, góp phần đào tạo thế hệ

HS mới đáp ứng được yêu cầu ngày càng phát triển của đất nước CHDCND Lào Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT nước CHDCND Lào”.

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phầnhiđrocacbon chương trình hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐcho HS trường THPT nước CHDCND Lào

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học hóahọc, về năng lực, những biểu hiện của năng lực PH & GQVĐ, cách kiểm tra đánhgiá và biện pháp rèn luyện năng lực PH & GQVĐ cho HS THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) hóahọc lớp 10 nước CHDCND Lào

- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên (GV) và HS ở một sốtrường THPT trong việc bồi dưỡng, rèn luyện năng lực PH & GQVĐ của HS

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực PH & GQVĐnói chung, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực này thông quaviệc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (phần hiđrocacbonhóa học lớp 10)

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, tính hiệu quả vàtính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng (phần hiđrocacbonhóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính phù hợp, tính khả thi và tính hiệuquả của các biện pháp đã đề xuất

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT nước CHDCND Lào

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 10 vànhững biện pháp rèn luyện nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbonlớp 10 có chất lượng cao, giáo viên biết cách sử dụng hệ thống bài tập này có hiệuquả trong quá trình dạy học thì sẽ phát triển được ở HS năng lực PH & GQVĐ chohọc sinh THPT nước CHDCND Lào

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhómphương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu về lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và tàiliệu liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương trình và SGK hóa học lớp 10 trường THPTnước CHDCND Lào

- Các phương pháp dạy học hóa học tích cực nhằm phát triển năng lực pháthiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT nước CHDCND Lào

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát, dự giờ của GV hóa học có kinh nghiệm,đặc biệt các giờ có sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề cho HS Quan sát quá trình học tập môn hóa học của HS,

- Phương pháp điều tra, phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia, tham khảo ý kiếnđóng góp của một số giáo viên có kinh nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu qủa của hệ thống bàitập và phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề cho HS

5.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin

Dùng toán học thống kê và các phần mềm tin học để xử lí số liệu của kết quảthực nghiệm sư phạm

6 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa một số cơ sở lí luận về những biểu hiện và cáchđánh giá năng lực PH & GQVĐ của HS ở trường THPT

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH và BTHH trong dạy họchóa học ở trường THPT nước CHDCND Lào

- Xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học phổ thông phầnhiđrocacbon lớp 10 đa dạng phong phú nhằm rèn luyện, phát triển năng lực PH &GQVĐ cho HS.

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nhằm pháttriển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trường THPT

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị và phụ lục, nội dung luận văngồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề cho HS thông qua bài tập hóa học

Chương 2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần

hiđrocacbon lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề cho HS ởtrường THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Sơ lược việc nghiên cứu ở nước ngoài về năng lực và phát triển năng lực của học sinh

Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX, “tính nêu vấn đề” đã được sử dụng trongdạy học và sau đó là phương pháp tìm tòi, phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm độngviên và hình thành năng lực nhận thức của HS [21, tr 6] Sang thế kỷ XX, vấn đề rènluyện năng lực và năng lực nêu vấn đề và giải quyết vấn đề cho HS trong nhà trườngđược đặc biệt quan tâm, thể hirnj ở các công trình nghiên cứu của các tác giả I.F.Kharlamop, I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, B.P Exipop,

Howard Gardner, Giáo sư Tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ)(1996) đãnghiên cứu năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người:ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm Qua

đó, ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặcbiểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn đề “cóthực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểuhiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đếnnhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân Bằng phân tích này, H.Gardner đã

kết luận rằng: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có

thể đánh giá hoặc đo đạc được” [42, tr.11].

Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [9, tr.12]: có nhiều loại nănglực khác nhau, nhưng quan trọng hơn là năng lực hành động, năng lực chuyên môn,năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Khái niệm phát triểnnăng lực cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động

Đổi mới quá trình dạy học là một nhiệm vụ cấp thiết của ngành giáo dục vàđào tạo Có một số đề tài nghiên cứu về những PPDH mới có tính hiệu quả và khảnăng áp dụng rộng rãi, phù hợp điều kiện của giáo dục nước CHDCND Lào Tuynhiên, hiện này số lượng công trình nghiên cứu về phát triển năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề cho HS chưa nhiều [45]

1.1.2 Sơ lược việc nghiên cứu ở Việt Nam về năng lực và phát triển năng lực của học sinh

Trong những năm gần đây, một số tác giả đã có những bài viết và công trìnhnghiên cứu về năng lực, tính sáng tạo, trí thông minh của HS như:

- Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành năm 2005 xuấtbản cuốn sách “Tâm lý học đại cương”

- Tác giả Đức Uy với công trình “Tâm lý học sáng tạo”

Trong dạy học hóa học, đã có những công trình nghiên cứu về tư duy sángtạo, năng lực PH & GQVĐ của HS như:

- GS.TSKH Nguyễn Cương [11, tr.234-235] có đề ra một số biện pháp đểrèn luyện năng lực sáng tạo cho HS như sau:

(1) Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiếnthức của HS;

(2) Tạo động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề để cho sinh viên sáng tạo;

(3) Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới;(4) Tổ chức hoạt động sáng tạo khi luyện tập, giải bài tập sáng tạo;

(5) Luyện tập sự suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết;

(6) Tập cho HS, sinh viên tự lực làm các đề tài nhỏ;

(7) Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tiễn

(8) Kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện sáng tạo của HS

- TS Cao Thị Thặng đã đề cập một số vấn đề về nội dung và phương pháphình thành kĩ năng giải bài tập – một thành tố của năng lực Tác giả cũng có một sốbài báo về phát triển năng lực giải quyết vấn đề [29]

- Một số luận án Tiến sĩ đã đề cập tới vấn đề phát triển tư duy hóa học nhưngchưa nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực: Luận án Tiến sĩ của Lê VănDũng (2001) “Phát triển tư duy cho HS thông qua bài tập hóa học”; Luận án Tiến sĩcủa Vũ Anh Tuấn (2006) “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tưduy trong việc bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT”

Các công trình nghiên cứu thường chỉ xét về tính thông minh, tính sáng tạo

mà chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về vấn đề phát triển nănglực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, cho HS thông quaPPDH tích cực Từ năm 2007 bắt đầu có một số công trình nghiên cứu và bài viết

về năng lực của HS ở trường PT

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [25]: Năng lực của HS đượcthể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụhọc tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học Năng lựcnói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệnhất định nào đó

Điều này cũng có nghĩa là năng lực của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạtđược của quá trình dạy học hay giáo dục Nói cách khác thành phần cuối cùng và cơbản của mục tiêu giáo dục là các phẩm chất và năng lực được chế định bởi sự pháttriển con người và xã hội Năng lực vừa được coi là điểm xuất phát đồng thời là sự

cụ thể hóa mục tiêu giáo dục Vì vậy những yêu cầu về phát triển năng lực học sinhcần được đặt đúng chỗ của chúng trong mục tiêu giáo dục

Như vậy, việc nghiên cứu năng lực và phát triển các loại năng lực cho HS đãđược các nhà khoa học trong và ngoài nước chú trọng từ nhiều năm nay, song việcphát triển năng lực thông qua các môn học cụ thể ở trường phổ thông còn chưađược quan tâm đúng mức Để nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay, chúng tacần chú ý đến vấn đề phát triển năng lực cho HS, qua đó tạo ra những con ngườimới đáp ứng được các yêu cầu thực tiễn

1.2 Năng lực và việc phát triển năng lực cho HS Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặpgỡ” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): Năng lực là tập hợp các tính chấthay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợicho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộctính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [40, tr.178].

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực

là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm

vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “ Năng lực là một thuộc tính tâm

lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinhnghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [9, tr.4]

Như vậy, chúng tôi có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả

và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Năng

lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người.Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu của quá trình dạy học Tùy theomôi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ởnhững tình huống nhất định

1.2.2 Các loại năng lực

Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động.Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động(professtional action compentency) Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổhợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [9]:

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn

cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặtchuyên môn Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng,

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,

định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm củanăng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ

và giới thiệu

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với nhữngthành viên khác Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như củanhững người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hànhđộng xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội

phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhâncũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó;Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực hành động ở trên cho thấy, giáo dục hiệnđại không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹnăng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và nănglực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.Năng lực hành động được hình thành và phát triển trên cơ sở có sự kết hợp các nănglực này

1.2.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông [25]

Trong đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Namnăm 2007, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cho rằng: “Năng lực cần đạt của họcsinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua cáchoạt động có kết quả” [25, tr.12] Theo đó, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt

của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kĩ

năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Kĩ năng có bản

chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động Vì vậy kĩ năng

mà chúng tôi nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn racủa năng lực

Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt cóthể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triểnqua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiếnquan hệ nào đó Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sựtổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quáthóa, kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụngmáy tính…

Đồng thời tác giả cũng đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lựccần đạt cho HS phổ thông Việt Nam [25, tr.43-44]:

Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư

duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát hóa,phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự traudồi kiến thức trong suốt cuộc đời

Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,

giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thíchứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có các vận dụng tri

thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủđộng), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn

đề, sáng tạo, có tính kiên trì…

Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết HS có

khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năngthích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhaunhư khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…

Như vậy, những năng lực của HS được đánh giá gồm: năng lực nhận thức(bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy thông tin và sử dụng thông tin),năng lực xã hội, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác (kĩ năng của HS phối hợp vớicác HS khác hoặc với giáo viên trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành cácnhiệm vụ được giao), năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thíchứng với môi trường

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về nănglực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS THPT.

1.2.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trởthành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới Xuhướng chung của chương trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiếnthức" sang "tập trung vào năng lực" Việc chú trọng đến sự phát triển năng lực, kỹnăng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏinhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để

HS hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các năng lựchọc tập và làm việc Kết quả cho thấy rằng sự phát triển của kỹ năng và khả nănghọc tập nên được đưa vào trong chương trình giảng dạy, cũng như được dạy mộtcách rõ ràng để HS, thích ứng với cuộc thảo luận hỗ trợ hiệu quả của chiến lược vàcách tiếp cận trong các ngữ cảnh khác nhau Cơ hội để đạt được điều này nên đượcxác định trong giai đoạn đầu đi học cũng như cho HS lớn tuổi hơn Việc hình thành

và phát triển năng lực phải được đề cập trong quan điểm tích hợp

“Để có được năng lực, người học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,

đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin ) Trong quá trình hìnhthành một năng lực nào đó, thay cho việc nắm một lượng lớn kiến thức, trước hếtngười học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể

Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợpcác kỹ năng khác nhau được gọi là kỹ năng chuyển đổi được/kỹ năng học tập suốtđời (transferable skills)” [5, tr.178]

Chúng tôi có thể vận dụng lý thuyết phát triển năng lực học sinh (HS) trunghọc phổ thông (THPT) vào các nội dung sau:

- Xác định mục đích học tập theo quan điểm phát triển năng lực: Mô tả yêucầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần của năng lực

- Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mô hình cấu trúcnăng lực; học nội dung chuyên môn, học phương pháp, học giao tiếp, học tự phát triển

- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực hành động: Dạy học tích cực,dạy học định hướng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển.

- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năngvận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

1.2.5 Đánh giá năng lực [5]

Để đánh giá năng lực của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quátrình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đếnnhững thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động dạy vàhọc của mình Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát các ứng xửcủa HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bàikiểm tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá của mỗi

HS

Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [5, tr.178]:

- Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và cácnăng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau Điều này có nghĩa là đánh giátheo chiều rộng

- Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các nănglực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao (đòihỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo) Điều này có nghĩa là đánhgiá theo chiều sâu

Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhàtrường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn

Đánh giá năng lực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học vàqúa trình học tập của họ Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua [5, tr.179]:

- Kết quả học tập - thành tích học tập của HS

- Khả năng trình bày miệng

- Sản phẩm - tài liệu viết (bài luận) – các phiếu bài tập

- Hồ sơ học tập

- Các bài kiểm trên lớp

- Các kết quả quan sát trong quá trình học

Muốn đánh giá được năng lực của HS, người GV phải có năng lực đánh giá

-sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá lên tục quá trình học tập và dạy học Đó làcác kĩ năng liên hoàn sau [5, tr.179]:

- Xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triểnchúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá

-Thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình HS thực hiện cá mục tiêu vànhiệm vụ học tập: Mức độ lĩnh hội, sự tiến bộ, đồng thời phát triển khả năng tựđánh giá việc học của HS

- Thu thập, xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá trên cơ sở đó có những thông tinphản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốtnhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chương trình dạy học

- Thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đưa ra nhữngquyết định về cá nhân người học xét lên lớp, xác định những khả năng và phẩm chấtcủa người học

- Phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất nhữngbiện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chuyên môn

- Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạtđộng hay công cụ đánh giá

Trong quá trình dạy học, chúng tôi có thể sử dụng các cách đánh giá sau đểđánh giá năng lực của HS:

- Đánh giá năng lực kĩ năng: Cần đánh giá qua thực hành, bối cảnh thực

- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyếtvấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp

- Đánh giá qua thực tế: Đưa thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết đánh giákết quả hoạt động

-Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu, nhượcđiểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán

- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập củanhau, HS hiểu rõ chuẩn đánh giá dẫn đến tham gia đánh giá với HS khác

- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ người khác, thảo luậnvới HS về lĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét, kết luận

- Đánh giá 3600

- Đánh giá qua hồ sơ học tập

Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá là nhiệm vụ thường xuyên đối vớimọi cán bộ giảng dạy Để thực hiện tốt điều này, việc trang bị những kiến thức cơbản và cập nhật về các phương pháp giảng dạy và đánh giá là rất cần thiết

1.3 Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học hóa học [19]

1.3.1 Các biểu hiện về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh Trung học phổ thông

Để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS, cần phải xácđịnh được các biểu hiện của năng lực đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó thể hiệnnhư sau [19]:

- Biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác để:

+ Thu thập thông tin

+ Xử lý thông tin

+Chọn giả thuyết đúng/ sai

- Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

1.3.2 Quy trình phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Áp dụng quy trình phát triển năng lực nói chung, quy trình phát triển nănglực phát hiện và giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau [19]:

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, xác

định công cụ đo năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề Lập kế hoạch về phát triểnnăng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thể hiện ở giáo án/kế hoạch bài học Giáoviên lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề

Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các PPDH và thiết bị dạy học

phù hợp để hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS.Lựa chọn PPDH chủ yếu là phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, các phươngpháp và kĩ thuật dạy học khác ví dụ như dạy học hợp tác, phương pháp thí nghiệm…

Bước 3: Tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Sử dụng các biện pháp phù

hợp để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS Theo dõi, hướngdẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS

thông qua các công cụ:

- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực phát hiện và giảiquyết vấn đề

- Hồ sơ học tập của HS (hồ sơ dự án, hợp đồng, )

- Phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS)

- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triểnnăng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS

Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục

hạn chế của HS Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực cho HS

1.4 Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông [5], [6], [11], [16], [17], [18], [19], [26]

1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ chức các bước trí

tuệ để tìm ra và chứng minh chân lý Theo Hêghen “phương pháp là ý thức vận

động bên trong nội dung” Từ định nghĩa trên ta thấy giữa nội dung dạy học và

phương pháp có sự thống nhất với nhau, không thể tách rời nhau được Như vậy

“phương pháp không phải là hình thức bên ngoài mà chính là linh hồn và khái niệm của nội dung”.

Phương pháp cũng đồng nghĩa với kỹ thuật và biện pháp khoa học nhưphương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm

Phương pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để chỉ đạo hànhđộng như nguyên tắc trực quan trong dạy học

Phương pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối vớimọi hoạt động Dạy học là một hoạt động rất phức tạp, do đó phương pháp dạy họccũng rất phức tạp và đa dạng Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất vềphương pháp dạy học

Tuy nhiên, ta có thể hiểu: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc củathầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò

tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập” [26, tr 69]

1.4.2 Khái niệm phương pháp dạy học hóa học

Trong các tác phẩm lý luận dạy học, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định

nghĩa về PPDH hóa học Theo cố GS Nguyễn Ngọc Quang “PPDH hóa học có thể

hiểu là cách thức hoạt động, cộng tác có mục đích giữa GV và HS, trong đó thống nhất sự điều khiển của GV đối với sự bị điều khiển - tự điều khiển của HS nhằm làm cho HS chiếm lĩnh khái niệm hóa học” [26, tr.71 ].

PPDH hoá học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, với tư cách làhai phân hệ độc lập, nhưng thường xuyên tương tác chặt chẽ với nhau tạo ra hệ toànvẹn PPDH hoá học

Phương pháp dạy học hóa học một mặt phải tuân theo các quy luật chung củaphương pháp dạy học, mặt khác phương pháp dạy học hóa học còn có những nétđặc trưng riêng mà phương pháp dạy học bộ môn khác không có Có thể nêu ra haiđặc trưng cơ bản sau đây:

- Phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm - thực hành với tư duykhái niệm, đó cũng là phương pháp học tập có lập luận, trên cơ sở thực nghiệm trựcquan Ở các lớp THCS, khi bắt đầu học hóa học, việc dạy học phải xuất phát từ trựcquan sinh động, từ đó đi đến việc hình thành các khái niệm trừu tượng của hóa học

Ở các bậc học cao hơn (THPT, Đại học, ), khi vốn khái niệm đã phong phú hơn,cần rèn luyện cho HS sử dụng khái niệm như một công cụ của tư duy Định luậttổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chấtphải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trong môn hóa học

- Phải dùng những mô hình cụ thể ở kích thước vĩ mô để diễn tả cấu tạo phân

tử các chất và cơ chế của phản ứng hóa học và dựa trên những biểu hiện bề ngoàicủa chúng để giúp HS suy ra, bằng tư duy, tính chất của các chất, rồi từ đó cũngbằng tư duy thâm nhập vào cấu tạo phân tử của chúng, đó là cách học hóa học bằng

mô hình cụ thể, dựa vào các dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hóa học để suy ra bảnchất hóa học của đối tượng nghiên cứu.

1.4.3 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

1.4.3.1 Định hướng chung

Cốt lõi của đổi mới PPDH hóa học nói riêng và PPDH nói chung là hướngtới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, chống lại thói quen họctập thụ động Đổi mới PPDH hóa học bao gồm đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nộidung giáo dục, hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạyhọc, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới hình thức tương tác

xã hội trong dạy học, đổi mới kĩ thuật dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giákết quả với định hướng:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiêntiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ýđến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.4.3.2 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

a/ Dạy học hướng vào người học

Dạy học hướng vào người học hay dạy học lấy HS làm trung tâm, đây là quanđiểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến người học để tìm raPPDH có hiệu quả Có thể nêu ra những điểm quan trọng của việc dạy học hướng

vào người học như sau:

Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội Tôn

trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS

Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng

kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bịthiết thực cho HS hoà nhập với xã hội

Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám

phá và giải quyết vấn đề HS chủ động tham gia các họat động học tập GV là người

tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng

HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh

hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học Giáo án bài dạycấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu củatừng cá nhân

Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận

xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá) , đánh giá nhận xét lẫn nhau Nộidung kiểm tra chú ý đến các mức độ: Tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo

Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS

được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống.Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thểvừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng củatừng người học Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người họcđược phát huy

b/ Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”

 Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tựgiác và sáng tạo của HS Theo định hướng đó, việc dạy học cần thực hiện:

HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt làhoạt động tư duy

Các PPDH phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học bộ môn vàkhai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phúcủa HS trong giờ học

Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quátrình học tập.

 Học tập và sáng tạo Vai trò mới của người GV

Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS,cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bảnthân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểmđạo đức Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “Học tập sáng tạo” là cốt lõi củaviệc đổi mới PPDH Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:

Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội

dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầumới, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của HS, chỉ

rõ hệ thống họat động của HS)

Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập

tự nguyện, tự giác của HS

Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay

nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá

Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa

học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được đểgiải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất

 Các biện pháp hoạt động hoá người học

- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học.

- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học bằng việc tập luyện cho HS thảo luận, tranh luận, vận dụng tổng hợp,

sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS bằng

việc sử dụng phối hợp các PPDH tích cực, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá,

- Tăng cường sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hoá học

1.4.4 Phương pháp dạy học tích cực [5], [6], [17]

1.4.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉnhững phương pháp giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của người học

PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc hoạt động hóa, tíchcực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạochống lại thói quen học tập không hoạt động, thụ động

1.4.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

- Chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể của hoạtđộng, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết

- Chú trọng rèn luyện kỹ năng, phương pháp có thói quen tự học, từ đó tạo cho

HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập, khơi dậy những tiềm năng vốn cótrong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển

- Chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, hoạt động họctập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa

1.4.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

Trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông, có thể sử dụng cácphương pháp dạy học tích cực sau:

- Phương pháp đàm thoại: đàm thoại phát hiện, đàm thoại tìm tòi

- Phương pháp trực quan: sử dụng phương tiện trực quan theo phương phápnghiên cứu, theo phương pháp kiểm chứng, đối chứng,

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.

- Dạy học theo dự án

- Dạy học theo góc,

1.4.4.4 Một số kỹ thuật dạy học tích cực

Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của GV và HS

trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy

học Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành

phần của PPDH Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH.

Sự phân giữa kĩ thuật và PPDP nhiều khi không rõ ràng

Các kỹ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sựtham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sựcộng tác làm việc của HS

Một số kỹ thuật dạy học tích cực được chú trọng:

- Kỹ thuật động não

- Kỹ thuật động não viết

- Kỹ thuật động não không công khai

- Kỹ thuật “XYZ”

- Kỹ thuật khăn trải bàn

- Kỹ thuật sơ đồ tư duy,

1.5 Bài tập hóa học

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vài trò rất quantrọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH vừa là mục đích,vừa là nội dunglại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức,con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại cho người học một trạng thái hưngphấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhậnthức đang được chúng ta quan tâm

Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã

học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Ở đây

chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nộidung rõ ràng cụ thể Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luậnlogic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hoá học,những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán , người học phảibiết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả.

Theo cố GS Nguyễn Ngọc Quang: ““Bài toán” là hệ thống thông tin xác định,bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp (mâu thuẫn) vớinhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng” [26, tr 114]

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học

Trong quá trình dạy học, BTHH góp phần thực hiện các nhiệm vụ (trí dục, phát

triển và giáo dục) của môn Hóa học, ngoài ra còn có những ý nghĩa, tác dụng sau:

- Bài tập hóa học là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một

cách chính xác

- Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm, cơ bản nhất

để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, học tập

và nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiếnthức của chính mình Kiến thức chỉ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên

- BTHH là PPDH có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng hóa học, đượcgiữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi bài dạy hóa học Nó còn được nâng cao hơnkhi được sử dụng là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải tái hiện kiến thức

- Đối với HS, BTHH là phương pháp học tập trong dạy học PH & GQVĐ

hiệu quả và không có gì thay thế giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tưduy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó làm giảmnhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết và gây hứng thú say

mê học tập cho HS

- Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành kháiniệm hóa học, phát hiện tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quátrình dạy học, cụ thể là:

+ Bài tập hóa học dùng để mô phỏng một tình huống thực tế đời sống để HSvận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tế đặt ra.

+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duytìm tòi sáng tạo và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thúhọc tập bộ môn Vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo có năng lực pháthiện và giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học

1.5.3 Phân loại bài tập hóa học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn

cơ sở phân loại Ta có thể dựa vào các cơ sở sau:

Cách 1: Dựa vào hình thức của bài tập

- Bài tập trắc nghiệm tự luận, thường gọi là bài tập tự luận

- Bài tập trắc nghiệm khách quan, thường gọi là bài tập trắc nghiệm

Cách 2: Dựa vào tính chất của bài tập

* Bài tập định tính: - Bài tập lí thuyết định tính

- Bài tập thực nghiệm định tính

* Bài tập định lượng: - Bài tập lí thuyết định lượng

- Bài tập thực nghiệm định lượng

Cách 3: Dựa vào hình thái (tính chất) hoạt động của học sinh khi giải bài tập hóa học

- Bài tập lí thuyết: khi giải không phải làm thí nghiệm

- Bài tập thực nghiệm: khi giải phải làm thí nghiệm

Bài tập hoá học

Bài tập tự luận (hoặc TNKQ)

Định tính Định lượng

Lý thuyết Thực nghiệm Lý thuyết Thực nghiệm

Cách 4: Dựa vào mục đích lí luận dạy học (mục đích dạy học)

Cách 5: Dựa vào chức năng của bài tập

Cách 6: Dựa vào khối lượng kiến thức

Cách 7: Dựa vào mức độ kiến thức: đơn giản hoặc phức tạp có:

Cách 8: Dựa vào kiểu bài hay dạng bài tập:

- Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất

- Bài tập về cấu tạo nguyên tử

- Bài tập về bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn

- Bài tập xác định công thức cấu tạo của hợp chất

1.5.4 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập [26]

Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiệnmục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp

lí, trong việc rèn luyện kỹ năng tự lực sáng tạo

Nhưng, muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, ngườigiáo viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quanđến hệ thống bài tập của bộ môn mình

1.5.4.1 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn

* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ

môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điểnhình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng cho đến những bài tập

* Phân hoá các bài tập: Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hoá từ cái sơ đẳng, cơ

bản, điển hình nhất (cái đơn giản nhất coi như xuất phát) đến những bài tập khác

ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi bài tập theo lôgic dọc

Đồng thời, lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từnhững bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau “lắp

ghép” thành một bài tập tổng hợp Đây là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ

nhiều kiểu khác nhau

Nắm được hai qui luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắpxếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó Từ đó mà ta có thể tuỳ từngtrình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn và đưa bài tập vừa sức cho HS giải

Đây là dạy học phân hoá bằng những bài tập phân hoá Dạy học theo tiếp cận này

sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hoá cao độ việc dạy học cho một lớp cónhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau

1.5.4.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các qui luật biến hoá(dọc và ngang) của bài tập, giáo viên có thể biên soạn những bài tập mới bằngcách vận dụng những qui luật biến hóa nói trên Tuỳ theo yêu cầu sư phạm, ta cóthể phức tạp hóa hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần,

có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng riêng biệt nào đó

v.v Bài tập được xây dựng theo tiếp cận môđun sẽ đáp ứng được những mục đích

nói trên Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khácnhau hoặc “tháo gỡ ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn

1.5.4.3 Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầusau đây:

* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp

Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhấtcủa chương trình bộ môn Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy độngtổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗtrợ liên môn

* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa

Giải bài tập hoá học thực chất là vận dụng các quy luật của hoá học và việcbiến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai tròrất quan trọng trong học vấn của HS Vì chúng sẽ là kiến thức - công cụ để giúp HSgiải được những bài tập tổng hợp Do đó, giáo viên phải qui hoạch toàn bộ hệ thốngnhững bài tập sẽ ra cho HS trong toàn bộ chương trình của môn học, sao cho chúng

sẽ kế thừa nhau, bổ sung cho nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triểncái trước Tất cả tạo nên, cùng với nội dung các lý thuyết khác, một hệ thống toànvẹn những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo

*Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp

Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường

và đời sống sản xuất Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kỹ năng chung nhấtcủa tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức Nó cũng phải góp phần vàoviệc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hoá lao động (trí óc vàchân tay)

* Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống các bài tập

Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức Muốn cho bài tập có khả năngvừa sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người giáo viên phải phân hóa bài tập

từ bài tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, thầy phức tạp hoá nó để trao chomột số HS giỏi và đơn giản hoá nó để đưa ra cho HS yếu kém Có như vậy, bàitập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực

* Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập

Dựa vào đặc trưng của bộ môn, giáo viên phát hiện ra đặc trưng của phươngpháp giải bài tập bộ môn Trên cơ sở đó giáo viên có kế hoạch rèn luyện cho HS hệthống kỹ năng và kỹ xảo giải bài tập Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở

và điểm xuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lí chung nhấtcủa tự học và của hành động

1.5.5 Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay ở trường phổ thông [34]

Hiện nay, hóa học được xây dựng theo các xu hướng:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuậttoán phức tạp để giải và những bài tập có nội dung lắt léo, phức tạp phi thực tiễn

- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường để rèn luyện cho HS các năng lực(năng lực sáng tạo, năng lực PH & GQVĐ,.,.), BTHH có nội dung liên quan đếnhóa học và vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống, sản xuất

- Xây dựng những bài tập có nội dụng hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toánđơn giản, nhẹ nhàng và nhanh

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng rèn luyện cho HS những kĩ năng

cơ bản tối thiểu khi làm thí nghiệm, làm việc với hóa chất hay dụng cụ thí nghiệm

- Tăng cường sử dụng các dạng BTHH: bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tự luận

- Ngoài ra cần tăng cường BTHH có sử dụng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, lắpdụng cụ thí nghiệm,

1.5.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề học tập của học sinh

1.5.6.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [11], [17], [26]

Bản chất của dạy học PH & GQVĐ là GV đặt ra trước HS các vấn đề củakhoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyếtnhững vấn đề đó Việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây đượcthực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, nhữngđiều kiện đảm bảo giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HStrong quá trình giải quyết các vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bàitoán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giảiquyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Như vậy, PPDH PH & GQVĐ là một trong những PPDH mà ở đó GV làngười tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, học

sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội trí thức, kĩnăng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học PPDH này gần gũi với những PPDHtruyền thống, phù hợp với lý thuyết kiến tạo, lý thuyết tình huống, quan điểm tương tác

và điểm hợp tác Bởi vậy chúng tôi cho rằng, ở trường THPT nước CHDCND Lào, nêncoi đây PPDH số một cần được quan tâm, cần được triển khai trước

1.5.6.2 Ý nghĩa, tác dụng của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong quá trình dạy học, PPDH PH & GQVĐ giữ một vai trò quan trọng đểhình thành, rèn luyện và phát triển các năng lực cho HS Cụ thể:

- Đề cao được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, vì HS được hoạt động,được tham gia vào quá trình phát hiện và tìm ra những trí thức mới, những kĩ năngmới cho bản thân

- Đã đặt người giáo viên vào đúng vị trí là người thiết kế, người hướng dẫn HStrong quá trình nhận thức

- Giúp HS học tập sáng tạo Học tập sáng tạo là cái đích cần đạt tính sáng tạo liênquan với tính tích cực,chủ động, độc lập Muốn phát triển trí thức sáng tạo, cần chútrọng để HS tự lực khám phá khiến thức mới, phải dạy học cho HS phương pháphọc, phương pháp nhận thức và giải quyết vấn đề Qua các hoạt động tự lực, khámphá có hướng dẫn, tiềm năng sáng tạo của mỗi HS được bộc lộ và phát huy

- Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sángtạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vàocuộc sống

- Giúp cho HS có được những hiểu biết về hệ tự nhiên và hoạt động của nó, tácđộng của nó đối với cuộc sống của con người

- HS nắm được những ảnh hưởng của các hoạt động của con người lên hệ tự nhiên

Từ đó, HS ý thức được hoạt động của bản thân trong cuộc sống, đặc biệt là đối vớivấn đề môi trường

- Xây dựng cho HS những kĩ năng quan sát, thu nhập thông tin và phân tích thôngtin, dẫn hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học

- Bài tập về các hiện tượng tự nhiên làm cho HS thấy các quá trình hóa học luôn xảy

ra xung quanh ta Giải thích được các hiện tượng tự nhiên, HS sẽ yêu thích môn hóahọc hơn

- Vấn đề về môi trường hiện nay đang trở thành vấn đề cấp bách và mang tính toàncầu Môn Hóa học có nhiệm vụ và có nhiều khả năng giáo dục cho HS ý thức bảo

vệ môi trường Cần tích hợp nội dung về bảo vệ môi trường vào việc dạy học hóahọc Thông qua đó, rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch,gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

- Giáo dục trí dục kết hợp hữu cơ với giáo dục phẩm chất đạo đức, ý thức tự tôn dân tộc

- Với đặc điểm đa dạng và phong phú của bài tập thực tiễn, việc truyền đạt cho HSnhững kiến thức thực tiễn có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, thông quanhiều hình thức khác nhau, có thể đưa vào khi giảng bài mới thông qua các câu hỏi,cách đặt vấn đề, hay một bài tập nhỏ, và cũng có thể GV thông tin cho HS, cũng cóthể đưa vào trong các giờ luyện tập thông qua các bài tập hay đưa vào đề kiểm travới một dung lượng nhất định Đặc biệt là tổ chức các hoạt động ngoài khóa nhưcác cuộc thi, các câu lạc bộ hóa học,

1.5.6.3 Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề

Vấn đề được giải quyết thông qua các biện pháp: thử-sai, cấu trúc lại, tư duy

hệ thống…Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề [9]:

1 Nhận biết vấn đề:

- Phân tích tình huống có vấn đề

- Nhận biết, trình bày vấn đề cần giải quyết

2 Tìm các phương án giải quyết:

- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

- Tìm các cách giải quyết mới

- Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án giải quyết

3 Quyết định phương án (giải quyết vấn đề)

- Phân tích các phương án

- Đánh giá các phương án

- Quyết định chọn môt phương án và giải quyết Nếu chưa quyết định được cầntrở về bước 2 hoặc từ bước 1.

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học và bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS ở trường THPT nước CHDCND Lào

1.6.1 Điều tra thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT nước CHDCND Lào

+ Mục đích điều tra, đánh giá:

Điều tra và đánh giá thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong quá trình dạyhọc hóa học nói chung và sử dụng bài tập để phát triển năng lực PH & GQVĐ cho

HS nói riêng; việc phát triển năng lực PH & GQVĐ trong quá trình dạy học hóa học

ở một số trường THPT nước CHDCND Lào

+ Xây dựng phiếu điều tra:

Chúng tôi đã tham khảo các tài liệu [16], [19] để thiết kế câu hỏi trao đổi với

GV, phiếu hỏi GV và phiếu hỏi HS về việc sử dụng BTHH, phát triển năng lực PH &GQVĐ trong dạy học hóa học ở trường THPT nước CHDCND Lào (xem phụ lục 1).+ Tiến hành điều tra:

Từ tháng 2 năm 2012 đến tháng 3 năm 2012, chúng tôi đã tiến hành điều trathực trạng sử dụng BTHH và phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS với sự thamgia của 50 GV hóa học và 800 HS ở 20 trường THPT của nước CHDCND Lào,danh sách các trường xin xem phụ lục 2

1.6.2 Đánh giá kết quả điều tra

Qua các số liệu thu được ở phụ lục 3, chúng tôi thấy:

1.6.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên

- Việc phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS chưa được đa số giáo viênchú ý thường xuyên, điều này thể hiện ở việc các PPDH mà các thày cô giáo sửdụng trong giờ học hóa học là chưa theo hướng dạy học tích cực:

+ Sử dụng thí nghiệm biểu diễn: thường xuyên 12%, không thường xuyên34% và ít hoặc rất ít sử dụng là 54%

+ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: thường xuyên 4%, không thườngxuyên 18% và ít hoặc rất ít sử dụng là 78%

- Mặc dù hiện nay GV Hóa học đã có nhiều nỗ lực đổi mới phương pháp vàhình thức tổ chức dạy học phù hợp cho riêng mình, thể hiện ở nhận thức của họ:72% cho rằng rất cần thiết (và 20% cần thiết) phải đổi mới PPDH hóa học Nhiều

GV đã áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào từng bài học, không chỉ sử dụngđơn thuần một phương pháp truyền thụ kiến thức duy nhất mà có sự phối hợp nhịpnhàng giữa các phương pháp dạy học khác nhau, tạo điều kiện HS tham gia thảoluận, đóng góp ý kiến một cách tích cực và tiếp thu bài có hiệu quả Nhưng việc làmnày chưa đồng bộ và thường xuyên, vẫn còn nhiều giáo viên dạy theo phương pháptruyền thống (76% thường xuyên sử dụng thuyết trình nêu vấn đề hoặc vấn đáp tìmtòi) và chậm đổi mới phương pháp hoặc còn băn khoăn về các khó khăn khi dạytheo phương pháp mới (0% thường xuyên sử dụng phương pháp grap, sơ đồ tư duy,dạy học theo góc hoặc dạy học dự án; ít hoặc rất ít sử dụng phương pháp grap(68%), sơ đồ tư duy (74%), dạy học theo góc (100%) hoặc dạy học dự án (94%) Những băn khoăn này thường xuất phát từ thói quen của kiểu dạy học cũ, có tâm lí

e ngại và rất ít khi cho HS làm thí nghiệm nghiên cứu mà chủ yếu là thí nghiệmbiểu diễn hoặc minh họa vì tốn nhiều công sức và thời gian chuẩn bị Giáo viên chỉchuẩn bị và thực hiện thí nghiệm khi có người khác dự giờ hay thao giảng hoặctrong đợt thi giáo viên dạy giỏi các cấp

- Về những biểu hiện của năng lực PH & GQVĐ của HS THPT, đại đa sốcác GV khi được hỏi thì đều đồng ý với những biểu hiện mà chúng tôi nêu ra ở câuhỏi số 4, ví dụ 54% số GV đồng ý với biểu hiện “biết tự tìm ra vấn đề, đặt vấn đề vàphát biểu vấn đề) và cao hơn số GV không đồng ý (46%),…

- Về các biện pháp có thể sử dụng để rèn luyện và phát triển năng lực PH &GQVĐ cho HS THPT, tất cả GV được hỏi đều cho rằng đây là những biện pháp rấtcần thiết hoặc cần thiết, các biện pháp đó có tính khả thi hoặc rất khả thi Ví dụ biệnpháp “sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích HS tìm cách giải mới,nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu” thì GV cho rằng: biện pháp này rất cầnthiết (34%) hoặc cần thiết (66%), biện pháp đó có tính khả thi (68%) hoặc rất khả thi(32%) Tuy nhiên, những biện pháp này vẫn chưa được GV thường xuyên sử dụng

trong dạy học hóa học để rèn luyện và phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HSTHPT, điều này thể hiện ở câu trả lời số 6, tổng % mức độ 1 và 2 (rất ít hoặc ít) luônlớn hơn tổng % của các mức độ 3,4 và 5 (thường xuyên hoặc rất thường xuyên).

- Về kết quả đánh giá việc HS được rèn luyện và phát triển năng lực PH &GQVĐ, các GV đều cho rằng thông qua các hoạt động của HS trong giờ học hóahọc, năng lực PH & GQVĐ của HS được rèn luyện và phát triển ở mức độ cao.Điều này thể hiện ở câu trả lời số 7, tổng % mức độ 1 và 2 (mức độ thấp hoặc rấtthấp) luôn nhỏ hơn tổng % của các mức độ 3,4 và 5 (trung bình, cao hoặc cao nhất)

1.6.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh

- Về các PPDH mới, PPDH hiện đại mà các em được học trong các giờ họchóa học, các câu trả lời của HS đều phù hợp với ý kiến đánh giá của GV (câu 2,phiếu điều tra GV), 94,4% không được học “dạy học theo góc”, 91,2% không đượchọc “dạy học theo dự án”

- Về ý thức học tập, biện pháp học tập của HS: Bên cạnh việc các em có ýthức học tấp tốt thì phần lớn các em học tập chưa tự giác, chưa chủ động và sángtạo Chủ yếu trong giờ học là nghe, ghi chép theo lời giảng của thầy cô giáo, về nhàlàm bài tập thầy cô giao cho Hầu hết các em ít (9,2%) hoặc chưa từng tham gia họctheo nhóm (65,4%); và các phương pháp dạy học tích cực Các em không thườngxuyên được trực tiếp tham gia làm thí nghiệm trên lớp, chủ yếu giáo viên biểu diễnhoặc một HS làm thí nghiệm theo sự hướng dẫn của giáo viên và cả lớp quan sát.Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy tính, máy chiếu càng ítthường xuyên hơn Trong giờ học hóa học, khi tham gia các hoạt động do GV điềukhiển, đại đa số HS chưa thường xuyên tập trung suy nghĩ (12,25%), chưa thườngxuyên trao đổi với các bạn trong nhóm (18,25%),…Nhiều HS chưa thường xuyên

sử dụng SGK, sách bài tập (32,25%), các tài liệu tham khảo (18,50%), đi thực tế(2,25%), tìm hiểu trên internet (16,25%) để tìm hiểu các nội dung mà GV giao cho

Như vậy, để khắc phục những tình trạng đã phân tích ở trên, chúng tôi thấy,

về phía GV cần điều chỉnh lại PPDH của mình sao cho hiệu quả nhất, theo hướngdạy học tích cực để rèn luyện và phát triển năng lực PH & GQVĐ của HS nói riêng

và các năng lực khác nói chung nhằm đạt được mục tiêu dạy học

ở trường phổ thông hiện nay Phương pháp dạy học tích cực, những biểu hiện củaPPDH tích cực, một số PPDH tích cực và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụngtrong dạy học hóa học Bài tập hóa học và sử dụng bài tập hóa học trong dạy họchóa học

Một số vấn đề về thực trạng sử dụng PPDH hóa học, sử dụng bài tập hóa họctrong quá trình dạy học hóa học hiện nay và vấn đề phát triển năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề của HS THPT

Tất cả những vấn đề nêu trên là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi đưa ranhững nội dung, những biện pháp trong dạy học hóa học nhằm tăng cường chấtlượng, hiệu quả dạy học nói chung và nói riêng về dạy học phần hiđrocacbon ở lớp

10 trường THPT nước CHDCND Lào

Chương 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

TRƯỜNG THPT NƯỚC CHDCND LÀO 2.1 Phân tích nội dung kiến thức, kĩ năng phần hiđrocacbon lớp 10 trường THPT nước CHDCND Lào

2.1.1 Cấu trúc chương trình hóa học phần hóa học hữu cơ lớp 10 trường THPT nước CHDCND Lào

Trong chương trình hóa học lớp 10 trường THPT nước CHDCND Lào, phầnhóa học hữu cơ được nghiên cứu ở 3 chương cuối cùng:

- Chương 8 Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ (gồm 4 bài)

+ Bài 52 Lịch sử của thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ

+ Bài 53 Lí thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ

+ Bài 54 Đồng phân

+ Bài 55 Liên kết electron trong hóa học hữu cơ

- Chương 9 Hiđrocacbon no (gồm 5 bài)

+ Bài 56 Cấu tạo của hợp chất hiđrocacbon no

+ Bìa 57 Tính chất vật lí của ankan

+ Bài 58 Tính chất hóa học của ankan

+ Bài 59 Ứng dụng và điều chế hiđrocacbon no

+ Bài 60 Xicloankan

- Chương 10 Hiđrocacbon no (gồm 5 bài)

+ Bài 61 Cấu tạo của anken

+ Bài 62 Tính chất hóa học của anken

+ Bài 63 Ứng dụng và điều chế anken

+ Bài 64 Hiđrocacbon trong nhóm đien

+ Bài 65 Đại cương về polime

+ Bài 66 Ankin

2.1.2 Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ” lớp 10 trường THPT nước CHDCND Lào

Mục tiêu của chương “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ” nhằm cung cấpnhững kiến thức cơ sở lí thuyết ban đầu dùng làm phương tiện để nghiên cứu cácloại hợp chất hiđrocacbon cụ thể được nghiên cứu ở các chương sau Cụ thể:

- Về kiến thức: HS biết được:

+ Khái niệm hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ, đặc điểm chung của hợpchất hữu cơ

+ Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hiđrocacbon, một số khái niệm

về phương pháp thực nghiệm cơ bản

+ Phân loai hợp hiđrocacbon theo nhóm chức và gọi tên theo danh pháp quiđịnh và IUPAC ( tên thay thế, tên nhóm chức)

+ Sơ lược về phân tích nguyên tố: Phân tich định tích, phân tích định lượng.Phân tích định tính, định lượng các nguyên tố trong hợp chất hữu cơ làm cơ sở choviệc thiết lập công thức phân tử hợp chất hữu cơ

+ Nội dung thuyết cấu tạo hóa học hữu cơ

+ Cấu trúc phân tử hợp chất hiđrocacbon có xem xét đến thuyết cấu tạo hóahọc, hiện tượng đồng đẳng, đồng phân, các dạng liên kết trong hóa học, cấu trúckhông gian của phân tử

+ Tính chất hóa học của hiđrocacbon có nghiên cứu đến các dạng phản ứnghóa học (thế, cộng, tách, phân thủy)

+ Các loại công thức của hợp chất hữu cơ: Công thức chung, công thức đơngiản, công thức phân tử và công thức cấu tạo

+ Liên kết cộng hóa trị trong hợ chất hữu cơ

- Về kĩ năng:

+ Tính được phân tử khối của chất hữu cơ dựa vào tỉ khối hơi

+ Xác định được công thức phân tử khi biết các số liệu thực nghiệm

+ Phân biệt được hiđrocacbon theo thành phần phân tử

+ Viết được công thức cấu tạo của một số chất hữu cơ cụ thể

+ Phân biệt được chất đồng đẳng, chất đồng phân dựa vào công thức cấu tạo

cụ thể

+ Nhận biết được loại phản ứng thông qua các phương trình hóa học cụ thể

2.1.3 Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “Hiđrocacbon no” lớp 10 trường THPT nước CHDCND Lào

Nội dung kiến thức trong chương được nghiên cứu trên cơ sở lý thuyết cấutạo hợp chất hữu cơ Cụ thể:

+ Khái niệm, đặc điểm cấu tạo phân tử của xicloankan

+ Tính chất hóa học và ứng dụng của xicloankan

+ Xác định công thức phân tử của ankan

+ Tính thành phần phần trăm về thể tích và khối lượng ankan trong hỗn hợp khí

+ Từ công thức cấu tạo suy đoán được tính chất hóa học cơ bản củaxicloankan.

2.1.4 Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “Hiđrocacbon không no” lớp 10 trường THPT nước CHDCND Lào

Nội dung kiến thức trong chương được nghiên cứu trên cơ sở lý thuyết cấutạo hợp chất hữu cơ Cụ thể:

- Về kiến thức: HS biết:

+ Công thức chung, thành phần, đặc điểm cấu tạo phân tử của anken,ankađien và ankin

+ Đồng phân cấu tạo và đồng phân hình học của anken

+ Danh pháp thông thường và tên thay thế của anken, ankađien và ankin + Tính chất vật lý chung (quy luật biết đổi về nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độsôi, khối lượng riêng, tính tan) của anken và ankin

+ Tính chất hóa học của anken, ankađien và ankin

+ Điều chế anken, axetilen trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.+ Ứng dụng của anken, ankađien và ankin

+ Từ công thức cấu tạo suy đoán được tính chất hóa học cơ bản của anken,ankađien và ankin

+ Viết các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của anken,ankađien và ankin

+ Xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo, gọi tên của anken.+ Phân biệt được một số anken với ankan cụ thể

+ Phân biệt ank-1- in với anken bằng phương pháp hóa học

+ Tính thành phần phần trăm về thể tích trong hỗn hợp khí có một ankenhoặc ankin cụ thể.

2.2 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT nước CHDCND Lào

2.2.1 Những yêu cầu cần chú ý khi tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT nước CHDCND Lào

2.2.1.1 Những yêu cầu cần chú ý khi tuyển chọn bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT nước CHDCND Lào

Hệ thống BTHH được lựa chọn để sử dụng trong quá trình dạy học hóa học

nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS phải phát huy được tối đa tư duycủa HS, tạo cho HS thói quen suy nghĩ và hoạt động độc lập, rèn luyện năng lực tưduy phân tích tổng hợp, tư duy so sánh, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề vàhơn thế, cho phép HS bộc lộ và phát triển năng lực PH &GQVĐ Cụ thể:

- BTHH có nhiều cách giải, hướng dẫn HS phát hiện và tìm ra cách giải ngắn gọn,chính xác và mới lạ

- BTHH có chứa đựng những “tình huống có vấn đề” đòi hỏi HS phải suy nghĩ tìmtòi phát hiện “vấn đề” và tìm ra cách giải quyết trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đã có;đòi hỏi HS phải kết hợp các thao tác tư duy, các phương pháp phán đoán với kiếnthức, kĩ năng đã biết để tìm ra cách giải quyết “vấn đề”

- BTHH có chứa đựng những “Bài toán” đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩnăng đã có vào thực tiễn để đề xuất (phát hiện) và tìm được phương án giải quyết

- Ngoài ra, hệ thống bài tập rèn luyện năng lực PH &GQVĐ cho học sinh cần đảmbảo những yêu cầu chung của một BTHH như đã trình bày ở mục 1.5.4

GV cần chú ý đến sự vừa sức với khả năng ,tuỳ vào khả năng tư duy, trình độcủa các em mà chọn BTHH phù hợp để làm sao HS biết phát hiện ra “vấn đề”, đưa

ra cách làm, phương án giải, cách trình bày, cách tư duy hiệu quả về bài tập đónhằm rèn khả năng tư duy, năng lực PH & GQVĐ

2.2.1.2 Những yêu cầu cần chú ý khi xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trường THPT nước CHDCND Lào

Bài tập được xây dựng để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

cho học sinh trường THPT ngoài việc đảm bảo những yêu cầu như bài tập được lựa

chọn đã trình bày ở mục 2.2.1.1, cần quan tâm đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Khi xây dựng BTHH mới, điều quan trọng nhất là trong nội dung bài tập đó phảichứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, mâu thuẫn này phảivừa sức, được HS tiếp nhận và trở thành mâu thuẫn chủ quan trong nhận thức, nókích thích HS tính tích cực, ham muốn tìm tòi, sáng tạo để giải quyết mâu thuẫn đótrong bài tập

- BTHH được xây dựng phải đảm bảo nội dung khoa học, tính chính xác, tính hệthống và tính khái quát của các kiến thức cần chuyển tới HS qua các BTHH Bài tậpmới phải thể hiện được sự logic trong hoạt động tư duy và phát triển năng lực PH &GQVĐ cho HS, phải xác định được vị trí của nó ở đâu trong cả hệ thống chươngtrình, phải thể hiện được sự kế thừa, phát triển những nội dung tri thức, lí thuyết chủđạo đã học, phải thể hiện được tính khái quát theo một mục đích sư phạm nhất định

- Khi xây dựng BTHH giáo viên cũng phải chú ý đến tính liên hệ thực tiễn như vậyviệc rèn luyện năng lực PH & GQVĐ mới thuận lợi

- BTHH được xây dựng phải đảm bảo một cách cơ bản định hướng đổi mới phươngpháp day học theo hướng phát triển năng lực PH vàGQVĐ để đánh giá kết quả họctập hóa học của học HS, hệ thống bài tập phải đáp ứng yêu cầu đa dạng, kết hợptrắc nghiệm, tự luận và trắc nghiệm khách quan, lý thuyết và thực nghiệm

- Hệ thống bài tập này còn phải đảm bảo yêu cầu đánh giá kiến thức, kĩ năng củahọc sinh ở 3 mức độ : biết, hiểu, vận dụng nhằm đáp ứng yêu cầu mục tiêu nội dungdạy học khi kiểm tra đánh giá Để đạt được điều này trong dạy học, BTHH đượcxây dựng mới, người giáo viên cần chú ý sử dụng câu hỏi và bài tập không chỉnhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng mà còn là nguồn tri thức để HS tích cực