2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Hình thành hệ thống khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT là một vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt, do vậy đã có nhiều công trình và tài liệu khoa học trong và ngoài nước đề cập đến ở những mức độ khác nhau. Tài liệu nước ngoài • Tài liệu giáo dục học Trước hết cần phải kể đến đó là những công trình nghiên cứu của những tác gia kinh điển chủ nghĩa Mác Lênin, các ông đã đề cập một cách sâu sắc đến các vấn đề về nhận thức. Trong tác phẩm “Chống Đuyrinh”, Ănghen đã khẳng định: “Những kết quả mà trong đó các tài liệu của kinh nghiệm được khái quát hoá lại, đó chính là khái niệm” 2; 14. Lênin đã phát triển quan điểm khoa học về khái niệm của Enghen lên một bước mới, đi sâu phân tích cấu trúc của khái niệm, khẳng định tầm quan trọng của khái niệm đối với quá trình nhận thức của con người: “Khái niệm là sản phẩm cao nhất của bộ não, là sản phẩm cao nhất của vật chất”39; 163. Quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin là cơ sở để tìm ra dấu hiệu bản chất, tính hiện thực khách quan đã được phản ánh trong hệ thống khái niệm, đặt nền móng cho việc nghiên cứu vấn đề khái niệm và hình thành khái niệm trong dạy học. Hai nhà giáo dục Liên Xô S.N. Vinơgorađốp và A.F. Kuzơmin, trong cuốn “Lôgích học” (1959) dành hai chương viết về khái niệm, tác giả đi sâu tìm hiểu bản chất của khái niệm, mối quan hệ giữa khái niệm và biểu tượng, từ ngữ, giữa nội hàm và ngoại diên khái niệm, đề ra những nguyên tắc phân loại và định nghĩa khái niệm. Hai ông cho rằng : “khái niệm là phản ánh của thế giới khách quan do hoạt động suy nghĩ của nhiều người sinh ra. Đặc trưng của khái niệm là tính cố định”55; 33. Sácđacốp trong cuốn “Tư duy của học sinh” đã đề cập đến vấn đề khái niệm và hình thành khái niệm, mối quan hệ giữa hình thành khái niệm với phát triển tư duy của học sinh trong dạy học. Theo tác giả, “học sinh lĩnh hội các khái niệm, quy luật và quy tắc trong quá trình hoạt động tư duy, mà quá trình này ngày càng được phát triển và hoàn thiện cùng với việc học”60; 9. Tác giả cho rằng “không phải mọi hình thức vốn có của tư duy đều có ý nghĩa ngang nhau. Một số thì đơn giản như so sánh, số khác lại rất phức tạp, như khái niệm”.58; 9. Alêchxeep trong cuốn Phát triển tư duy học sinh cho rằng: “Lĩnh hội một hệ thống tri thức nghĩa là lĩnh hội những khái niệm hợp thành một tri thức nào đó. Muốn vậy trước hết phải tìm hiểu nội dung của bản thân khái niệm vì không ai có thể lĩnh hội được khái niệm khi chúng chưa được sáng tỏ” 1; 23 Tác giả đề cập “nội hàm của khái niệm là một hệ thống những dấu hiệu khiến cho một đối tượng nào đó khác biệt với đối tượng khác…. Ngoại diên của khái niệm là toàn bộ những đối tượng được bao hàm trong khái niệm ấy”1; 24; “Học sinh lĩnh hội các khái niệm đơn giản tương đối dễ dàng, còn đối với những khái niệm phức tạp hơn và chung hơn thì đòi hỏi phải rèn luyện tư duy riêng tức là đòi hỏi phân tích, trừu tượng hoá và khái quát hoá. Việc lĩnh hội các khái niệm khoa học được kết thúc bằng cách dùng ngôn ngữ để diễn đạt các khái niệm đó”1; 56.
Trang 1MỞ ĐẦU
1 Lí do chọn đề tài.
Bước vào thế kỷ XXI, nhân loại chứng kiến sự phát triển vượt bậc củacuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại Cuộc cách mạng này đã vàđang tạo ra những biến đổi về chất chưa từng có của lực lượng sản xuất, nhânloại từng bước quá độ sang một nền văn minh mới, văn minh trí tuệ Xu thếtoàn cầu hoá làm cho các quốc gia một mặt phải ra sức nâng cao năng lựccạnh tranh để tồn tại và phát triển; mặt khác, phải liên kết hợp tác với nhau đểcùng phát huy thế mạnh Con người là trung tâm của sự phát triển Xã hộiphát triển dựa vào sức mạnh của tri thức bắt nguồn từ việc khai thác tiềmnăng vô tận của con người, lấy việc phát huy nguồn lực con người làm nhân
tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia - dân tộc.Trong bối cảnh ấy, giáo dục đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong chiến lượcphát triển của mỗi quốc gia Ở Việt Nam, nhận thức được tầm quan trọng củagiáo dục đối với công cuộc Đổi mới và xây dựng đất nước, Đảng và Nhà nướcluôn quan tâm tới công tác giáo dục, coi giáo dục là “quốc sách hàng đầu”,đầu tư cho giáo dục là sự đầu tư cho tương lai Kết luận của nghị quyết trung
ương VI khoá XI đã xác định “Sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong thời đại toàn cầu hoá, phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ đòi hỏi và cũng tạo điều kiện để nước ta đẩy mạnh toàn diện giáo dục
và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực có chất lượng, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [Trích kết luận nghị quyết trung
ươngVI khoá XI (10/2012)]
Tuy nhiên, nền giáo dục Việt Nam bên cạnh những ưu điểm, thành tựulớn thì còn tồn tại nhiều khuyết điểm, hạn chế cần khắc phục Trong đó, chấtlượng của việc giảng dạy bộ môn lịch sử ở trường THPT hiện nay đang là một
Trang 2vấn đề được cả xã hội quan tâm Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy họcnói chung và đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường THPT nói riêngđang ngày càng được đặt ra cấp thiết Bộ môn lịch sử ở trường THPT có đốitượng nghiên cứu là quá trình phát triển của lịch sử loài người từ khi conngười xuất hiện đến nay, vì vậy con đường nhận thức lịch sử của học sinh ởtrường THPT phải đi từ nắm sự kiện cơ bản - tạo biểu tượng lịch sử - hìnhthành khái niệm và rút ra quy luật, bài học lịch sử và vận dụng vào thực tiễn.Trong đó, hình thành khái niệm được coi là trung tâm của hoạt động nhậnthức, là cơ sở để học sinh đi từ “biết” đến “hiểu” lịch sử Việc hình thành kháiniệm lịch sử cho học sinh trong học tập bộ môn lịch sử ở trường THPT đóngvai trò quyết định đối với việc phát triển tư duy học sinh, đổi mới phươngpháp dạy học và chất lượng dạy học lịch sử.
Trong chương trình lịch sử lớp 12 ở trường THPT, giai đoạn cách mạngViệt Nam từ năm 1919 - 1945 có vị trí đặc biệt quan trọng Đây là thời kỳ vậnđộng dẫn tới sự thành lập của Đảng Cộng sản Việt Nam và phong trào cáchmạng đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng 1930 - 1945 để đưa tới thành công củacách mạng tháng Tám Vì vậy, đây là giai đoạn lịch sử có nhiều biến cố quantrọng, phức tạp Để học sinh nắm được kiến thức cơ bản, hiểu được bản chấtcủa những sự kiện và biến cố lớn lao đó, vấn đề hình thành hệ thống kháiniệm lịch sử cơ bản cho học sinh trong giai đoạn này giữ vai trò quyết định
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Hình thành hệ thống khái niệm cơ bản cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1919- 1945) lớp 12 THPT”, Chương trình chuẩn, là đề tài nghiên cứu luận
văn thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học lịch sử
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hình thành hệ thống khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT làmột vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt, do vậy đã có nhiều công trình và tàiliệu khoa học trong và ngoài nước đề cập đến ở những mức độ khác nhau
Trang 3Tài liệu n ư ớc ngoài
Tài liệu giáo dục học
Trước hết cần phải kể đến đó là những công trình nghiên cứu củanhững tác gia kinh điển chủ nghĩa Mác- Lênin, các ông đã đề cập một cáchsâu sắc đến các vấn đề về nhận thức Trong tác phẩm “Chống Đuyrinh”,
Ănghen đã khẳng định: “Những kết quả mà trong đó các tài liệu của kinh nghiệm được khái quát hoá lại, đó chính là khái niệm” [2; 14] Lênin đã phát
triển quan điểm khoa học về khái niệm của Enghen lên một bước mới, đi sâuphân tích cấu trúc của khái niệm, khẳng định tầm quan trọng của khái niệm
đối với quá trình nhận thức của con người: “Khái niệm là sản phẩm cao nhất của bộ não, là sản phẩm cao nhất của vật chất”[39; 163] Quan điểm của chủ
nghĩa Mác Lênin là cơ sở để tìm ra dấu hiệu bản chất, tính hiện thực kháchquan đã được phản ánh trong hệ thống khái niệm, đặt nền móng cho việcnghiên cứu vấn đề khái niệm và hình thành khái niệm trong dạy học
Hai nhà giáo dục Liên Xô S.N Vinơgorađốp và A.F Kuzơmin, trongcuốn “Lôgích học” (1959) dành hai chương viết về khái niệm, tác giả đi sâutìm hiểu bản chất của khái niệm, mối quan hệ giữa khái niệm và biểu tượng,
từ ngữ, giữa nội hàm và ngoại diên khái niệm, đề ra những nguyên tắc phân
loại và định nghĩa khái niệm Hai ông cho rằng : “khái niệm là phản ánh của thế giới khách quan do hoạt động suy nghĩ của nhiều người sinh ra Đặc trưng của khái niệm là tính cố định”[55; 33].
Sácđacốp trong cuốn “Tư duy của học sinh” đã đề cập đến vấn đề kháiniệm và hình thành khái niệm, mối quan hệ giữa hình thành khái niệm với
phát triển tư duy của học sinh trong dạy học Theo tác giả, “học sinh lĩnh hội các khái niệm, quy luật và quy tắc trong quá trình hoạt động tư duy, mà quá trình này ngày càng được phát triển và hoàn thiện cùng với việc học”[60; 9] Tác giả cho rằng “không phải mọi hình thức vốn có của tư duy đều có ý nghĩa ngang nhau Một số thì đơn giản như so sánh, số khác lại rất phức tạp, như
Trang 4khái niệm”.[58; 9] Alêchxeep trong cuốn Phát triển tư duy học sinh cho rằng:
“Lĩnh hội một hệ thống tri thức nghĩa là lĩnh hội những khái niệm hợp thành một tri thức nào đó Muốn vậy trước hết phải tìm hiểu nội dung của bản thân khái niệm vì không ai có thể lĩnh hội được khái niệm khi chúng chưa được sáng tỏ” [1; 23] Tác giả đề cập “nội hàm của khái niệm là một hệ thống những dấu hiệu khiến cho một đối tượng nào đó khác biệt với đối tượng khác… Ngoại diên của khái niệm là toàn bộ những đối tượng được bao hàm trong khái niệm ấy”[1; 24]; “Học sinh lĩnh hội các khái niệm đơn giản tương đối dễ dàng, còn đối với những khái niệm phức tạp hơn và chung hơn thì đòi hỏi phải rèn luyện tư duy riêng- tức là đòi hỏi phân tích, trừu tượng hoá và khái quát hoá Việc lĩnh hội các khái niệm khoa học được kết thúc bằng cách dùng ngôn ngữ để diễn đạt các khái niệm đó”[1; 56].
A.M.Đanilôp, M.N.Xcatkin trong “Lí luận dạy học ở trường phổ thông” đã khẳng định vai trò của việc tri giác các sự kiện, hiện tượng là cơ sở
để tạo biểu tượng và hình thành khái niệm: “Quá trình tri giác sự vật và hiện tượng mới ở bất cứ giai đoạn học tập nào cũng là sự phản ánh trong nhận thức của các em các đối tượng được nghiên cứu và là sự hình thành các biểu tượng và khái niệm đúng đắn về sự vật”[24; 102].
N.V.Savin phân tích sâu sắc đặc trưng của quá trình học tập, nhấnmạnh vai trò của khái niệm trong quá trình nhận thức của HS, đồng thời
khẳng định: “Khái niệm là hình thức của tư duy Nhờ nó mà các dấu hiệu bản chất nhất của đối tượng và hiện tượng được khái quát… Hình thành khái niệm là một quá trình tư duy phức tạp”[61; 133].
Tài liệu giáo dục lịch sử
N.G Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” đã đềcập vai trò của khái niệm đối với quá trình nhận thức lịch sử của học sinh
“công tác chuẩn bị mỗi giờ học sẽ có hiệu quả hơn cả với điều kiện làm rõ được những mối liên hệ của giờ học đó đối với những giờ học khác về đề tài
Trang 5và những mối liên hệ của khái niệm trong bài với toàn bộ hệ thống khái niệm của bộ môn”[22; 11]; “ trong những giờ học lịch sử, tính tự lập của tư duy là một nguyên tắc cơ bản của công tác có tính chất tự lập… Dấu hiệu phổ biến nhất và quan trọng nhất là ở chỗ: học sinh không có một sự viện trợ trực tiếp nào từ bên ngoài, vẫn có khả năng nhận thức được những hiện tượng của đời sống xã hội, có khả năng phát hiện ra được bản chất của chúng”[22; 48];
“nhiệm vụ quan trọng của khoa học là ở chỗ phát hiện ra bản chất của hiện tượng… mối liên hệ bản chất được biểu lộ ra trong quy luật và như Lênin đã nhận xét, quy luật và bản chất, đó là những khái niệm cùng loại”[22; 49].
Như vậy, vấn đề khái niệm, hình thành khái niệm cho học sinh đã đượccác nhà nghiên cứu nước ngoài đề cập đến Các tác giả đều khẳng định vị trí,vai trò đặc biệt của khái niệm trong quá trình nhận thức nói chung và conđường hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh nói riêng Tuy nhiên, các vấn
đề mới chỉ mang tính chất định hướng mà chưa đề cập rõ con đường, biệnpháp cụ thể để hình thành khái niệm, hệ thống khái niệm lịch sử
Tài liệu trong n ư ớc
Tài liệu giáo dục học
Trong cuốn “Lí luận dạy học đại cương”, Nguyễn Ngọc Quang khẳngđịnh tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm trong dạy học, để ra nhữngnguyên tắc để hình thành khái niệm
Vương Tất Đạt trong cuốn “Lôgích học đại cương” dành chương II, đisâu vào nghiên cứu về khái niệm Ông khẳng định, trong quá trình hình thànhkhái niệm, các thao tác của tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừutượng hoá, khái quát hoá giữ vai trò rất quan trọng
Tài liệu giáo dục lịch sử
Trong giáo trình phương pháp dạy - học lịch sử (tập 1) xuất bản năm
1976, Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị dành chương VII về việc “tạo biểu tượng và hình thành khái niệm, nêu quy luật và bài học lịch sử”, chỉ rõ con
Trang 6đường hình thành tri thức cho học sinh, nhấn mạnh “hình thành khái niệm là vấn đề trung tâm của việc dạy - học lịch sử ở trường phổ thông” [43; 199].
Trong quyển “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên” thực hiện chương trình,
sách giáo khoa lớp 11 môn lịch sử, vấn đề khái niệm, con đường, biện pháp đểhình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông được đề cập
trong phần Phụ lục II Tác giả khẳng định hình thành khái niệm là nhiệm vụ trung tâm của việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông… hình thành khái niệm đóng vai trò là trung tâm của quá trình nhận thức lịch sử Tác giả đề cập một
số biện pháp để hình thành khái niệm lich sử theo hướng phát huy tính tích cựcnhận thức của học sinh như: kết hợp nhuần nhuyễn hệ thống các phương phápdạy học để xác định đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm; sử dụng bài tậpnhận thức để xác định động cơ học tập, định hướng nội dung cơ bản và kháiniệm cần hình thành cho học sinh; sử dụng lời nói sinh động kết hợp với đồdùng trực quan để tạo biểu tượng lịch sử chân thực, làm cơ sở cho việc hìnhthành khái niệm; kết hợp các dạng tổ chức học tập để phát huy tính tích cực của
HS khi tìm hiểu đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm; hướng dẫn HS tìmhiểu mối quan hệ giữa các đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm …
Tài liệu luận án, luận văn, tạp chí liên quan đến đề tài
Trong Luận án tiến sĩ giáo dục học “Hình thành khái niệm “cách mạng
tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường THPT”, tác giả Nguyễn Thị Thế Bình đã khẳng định rõ
hơn vai trò, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm và đổi mới các biện pháphình thành khái niệm theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong DHLS
ở trường THPT Từ đó, tác giả đi sâu vào xác định mức độ nội dung khái
niệm “cách mạng tư sản” (nội hàm và ngoại diên) phù hợp với khả năng nhận
thức của HS mỗi cấp và cách sử dụng khái niệm để tìm hiểu kiến thức mới vàcác vấn đề có liên quan đến chương trình lịch sử ở trường THPT Đồng thời,tác giả đã đề xuất một số biện pháp sư phạm hình thành khái niệm lịch sử qua
Trang 7đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử thế giới cận đại nói riêng,dạy học lịch sử nói chung ở trường THPT Ngoài ra, vấn đề hình thành kháiniệm cho HS cũng đã được đề cập trong nhiều tạp chí như Tạp chí Giáo dục(số 249 năm 2010, số 258 năm 2011, …).
Như vậy, về vấn đề hình thành khái niệm và hệ thống khái niệm chohọc sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT đã được các nhà nghiên cứutrong và ngoài nước đề cập cả về lí luận và thực tiễn Tuy nhiên, việc hìnhthành hệ thống khái niệm cơ bản cho HS trong dạy học lịch sử ở trườngTHPT được thực hiện như thế nào, vận dụng vấn đề đó trong dạy học cụ thểmột giai đoạn của khoá trình lịch sử ở trường THPT như thế nào thì chưađược đi sâu nghiên cứu Trên cơ sở đó, tác giả đi sâu nghiên cứu lí luận vàthực tiễn của việc hình thành khái niệm, vai trò, ý nghĩa của quá trình đónhằm đưa ra các biện pháp hình thành khái niệm cho học sinh trong dạy họclịch sử, coi đó là cơ sở để giáo dục đạo đức, tư tưởng, nhân cách cho học sinh
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: quá trình hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ởtrường THPT
- Phạm vi: đề tài không đi sâu nghiên cứu lí luận của việc hình thànhkhái niệm nói chung, mà tập trung làm rõ vai trò của việc hình thành hệ thốngkhái niệm cơ bản cho học sinh trong dạy học bộ môn lịch sử ở trường THPT.Đồng thời, đề tài đi sâu đề xuất một số biện pháp sư phạm góp phần hìnhthành hệ thống khái niệm cơ bản cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả bàihọc lịch sử ở trường THPT Trên cơ sở đó, tác giả tiến hành thực nghiệm sư
phạm bài 13 - Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1925 - 1930 (tiết 2) và bài 16 - Phong trào giải phóng dân tộc và Tổng khởi nghĩa tháng Tám (1939 - 1945) Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời (tiết 4) trong
chương II - Việt Nam 1919 - 1945 ở lớp 12 THPT (chương trình chuẩn) đểkiểm chứng tính thực tiễn của đề tài
Trang 84 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích: trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hìnhthành khái niệm cho học sinh trong dạy học lịch sử, đề tài đi sâu xác định hệthống khái niệm cơ bản trong phần lịch sử Việt Nam 1919 - 1945 và xác địnhcác biện pháp sư phạm để hình thành hệ thống khái niệm cơ bản đó nhằmnâng cao hiệu quả bài học lịch sử
Đề xuất các biện pháp sư phạm để hình thành hệ thống khái niệm cơbản cho học sinh trong dạy học khoá trình lịch sử Việt Nam 1919 - 1945chương trình lớp 12 THPT (chương trình chuẩn)
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá những biện pháp đề xuất
và rút ra những kết luận khoa học
5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp luận: Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng
Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáodục lịch sử
- Phương pháp nghiên cứu: Nghiên cứu lý thuyết (các tài liệu về tâm lý
học, giáo dục học, lý luận dạy học, giáo dục lịch sử…) về khái niệm, hệ thống
khái niệm lịch sử; Nghiên cứu thực tiễn (dự giờ, thăm lớp, phiếu điều tra,
bảng hỏi, phỏng vấn giáo viên, học sinh ); Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Trang 96 Đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về khái niệm, đề tài đã
khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm lịch sử cho HStrong dạy học lịch sử ở trường THPT Đề tài đã xác định được các mức độkhác nhau của từng khái niệm và đề xuất các biện pháp sư phạm để hìnhthành hệ thống khái niệm cho HS trong dạy học lịch sử Việt Nam 1919 - 1945lớp 12 THPT (chương trình chuẩn)
- Về thực tiễn: Luận văn là nguồn tham khảo cho giáo viên về vấn đề
hình thành hệ thống khái niệm cơ bản, đặc biệt là việc xác định hệ thống kháiniệm trung tâm, các khái niệm liên quan và các biện pháp sư phạm để hìnhthành hệ thống khái niệm cơ bản của bài học Những biện pháp được nêutrong đề tài góp phần vào việc giáo dục toàn diện học sinh và nâng cao hiệuquả dạy học bộ môn Luận văn cũng giúp cho bản thân tác giả trong quá trìnhdạy học lịch sử ở trường THPT
7 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận vănchia làm hai chương:
Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành khái niệm chohọc sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Chương 2 Một số biện pháp hình thành hệ thống khái niệm cơ bản chohọc sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1919 - 1945) lớp 12 THPT (chươngtrình Chuẩn)
Trang 10Quan điểm triết học macxit
P.Ănghen, trong quyển chống Đuyrinh đã viết: “Những kết quả mà trong đó các tài liệu của kinh nghiệm được khái quát hoá, đó chính là khái niệm”[2; 14].
V.I.Lênin tiếp tục nghiên cứu sâu sắc về hệ thống khái niệm Lênin chỉ
rõ: “đặc điểm thứ nhất để phân biệt khái niệm là tính phổ biến” [39; 167].
Khái niệm là toàn bộ tri thức đã được khái quát hoá các dấu hiệu bản chất củacác sự vật, hiện tượng Những thuộc tính, mối liên hệ bản chất của sự vật,hiện tượng là dấu hiệu để phân biệt giữa chúng với nhau Vì thế, khái niệm
mang tính phổ biến Lênin tiếp tục chỉ rõ “khái niệm là sản phẩm cao nhất của bộ não, là sản phẩm cao nhất của vật chất” [39; 163].
Như vậy, Lênin đã phát triển lên một bước cao hơn nhận thức củaP.Ănghen về khái niệm Kết quả các công trình nghiên cứu đó là cơ sở lí luậnquan trọng để các nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu về bản chất của khái niệm
ở các lĩnh vực khoa học có liên quan
Trang 11Quan điểm của lôgic học thì cho rằng: “Khái niệm là hình thức của tư
duy trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp sự vật đồng nhất”[25; 26].
Theo các nhà tâm lí học, khái niệm là kết quả của quá trình tư duy của
loài người, là một năng lực thực tiễn kết tinh lại và “gửi” vào đối tượng Haynói một cách khác, nguồn gốc hình thành khái niệm xuất phát từ sự nhận thứccác sự vật, hiện tượng khách quan Một khái niệm tồn tại với tư cách là sảnphẩm của nhận thức con người cụ thể, có ba hình thức cơ bản: hình thức vậtchất, (khái niệm tồn tại trong bản thân của các vật thật, vật thay thế); hìnhthức thể hiện nhận thức của con người (khái niệm được thể hiện trong cáchình thức diễn đạt như: tiếng, kí hiệu, mô hình); hình thức tinh thần (kháiniệm ở trong tâm lí của chủ thể)
Như vậy, khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt độngtrí tuệ để phát triển tư duy cho học sinh Hình thành khái niệm có ý nghĩaquan trọng đối với việc hình thành kiến thức, giáo dục đạo đức và phát triểncác năng lực tư duy cho học sinh Đó cũng là cơ sở để các nhà khoa học giáo
dục khẳng định rằng: thực chất của giáo dục là hình thành khái niệm.
Các quan niệm triết học, lôgic học, giáo dục học, tâm lí học nêu trênđược vận dụng không chỉ để giải quyết các vấn đề về khái niệm, mà chủ yếucòn giải quyết vấn đề hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử theo hướngphát huy tính tích cực của học sinh
Còn theo lí luận của phương pháp dạy học lịch sử: “Khái niệm là sự phản ánh đặc trưng và thuộc tính bản chất của các sự vật hay hiện tượng khác nhau của hiện thực khách quan và quan hệ giữa chúng với nhau”[44;
199] Định nghĩa này xuất phát từ quan điểm mác xít - lêninít và các lĩnh vựckhoa học liên quan, song được vận dụng cụ thể vào nhận thức khái niệm lịch
sử và việc học tập khái niệm lịch sử
Trang 12Nội hàm, ngoại diên và mối quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên của khái niệm.
Mỗi khái niệm đều có nội hàm và ngoại diên Nội hàm của khái niệm
là: “tri thức tổng hợp về những thuộc tính bản chất của đối tượng đồng loại”[56; 36]; là “tập hợp những dấu hiệu của các sự vật hay các hiện tượng được phản ánh trong khái niệm”[25; 35]; là “tập hợp các dấu hiệu cơ bản của đối tượng hay lớp đối tượng được phản ánh trong khái niệm đó”[25; 28].
Tuy các định nghĩa trên có mặt khác nhau, nhưng vẫn có điểm chung Vềthực chất nội hàm là tập hợp những dấu hiệu đặc trưng bản chất khác biệt của
các sự vật, hiện tượng được phản ánh trong khái niệm, để trả lời câu hỏi “nó là cái gì?”
Ví dụ, khái niệm “dân chủ” có nội hàm là những dấu hiệu riêng của nó phân biệt “dân chủ” với “chuyên chế”, còn ngoại diên của nó là tất cả các nền
dân chủ như dân chủ chủ nô, dân chủ tư sản, dân chủ xã hội chủ nghĩa
Ngoại diên của khái niệm là “tri thức về phạm vi những đối tượng mà thuộc tính bản chất của chúng được phản ánh vào trong khái niệm” [56; 37];
là “tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa những dấu hiệu được phản ánh trong khái niệm”; là “tập hợp các đối tượng chứa những dấu hiệu có trong nội hàm của khái niệm”[25; 28] Về thực chất, ngoại diên của khái
niệm là tập hợp những sự kiện, hiện tượng chứa đựng những dấu hiệu phản
ánh trong nội hàm khái niệm, trả lời câu hỏi “nó gồm những gì?”.
Nội hàm và ngoại diên của khái niệm có mối quan hệ chặt chẽ vớinhau Trong đó, nội hàm thể hiện mặt chất của khái niệm (phản ánh nội dungbên trong của khái niệm), còn ngoại diên thể hiện mặt lượng của khái niệm(biểu hiện bề ngoài của khái niệm)
Mối quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên là mối quan hệ ngược, nộihàm khái niệm càng rộng thì ngoại diên khái niệm càng hẹp, ngược lại nộihàm hẹp thì ngoại diên rộng Chính vì vậy, có thể mở rộng hoặc thu hẹp khái
Trang 13niệm “Việc mở rộng hoặc thu hẹp khái niệm thực chất là mở rộng hay thu hẹp ngoại diên của khái niệm, được thực hiện bằng cách tước bỏ hay thêm vào nội hàm của khái niệm những dấu hiệu mới” [68; 118].
Theo đó, lí luận trên chính là cơ sở xác định nội hàm và ngoại diên của
khái niệm “Cách mạng tư sản” và mối quan hệ giữa khái niệm “Cách mạng
tư sản” với các khái niệm khác có liên quan Trước hết là khái niệm “Cách mạng”, dấu hiệu đặc trưng cơ bản nhất của nội hàm khái niệm này là sự biến
đổi lớn lao, sâu sắc từ cái cũ sang cái mới theo chiều hướng tiến bộ Từ nội
hàm cơ bản này, ngoại diên của khái niệm “Cách mạng” rất rộng, bao gồm tất
cả các hình thức cách mạng đã diễn ra trong lịch sử, trên mọi lĩnh vực khácnhau của đời sống xã hội, như cách mạng đá mới, cách mạng kĩ thuật, cáchmạng khoa học - kĩ thuật, cách mạng tư tưởng - văn hóa, cách mạng côngnghiệp, cách mạng xã hội (cách mạng tư sản, cách mạng vô sản),…
Khái niệm “Cách mạng xã hội” là một ngoại diên của khái niệm “Cách mạng”, mà nội hàm cơ bản của nó bao gồm những thuộc tính bản chất, đặc
trưng: dùng bạo lực để lật đổ một quan hệ sản xuất cũ, lỗi thời, phản động,thiết lập một quan hệ sản xuất mới tiến bộ hơn; động lực của cách mạng làquần chúng nhân dân; kết quả cách mạng là chuyển chính quyền từ tay giaicấp lỗi thời sang tay giai cấp tiến bộ cách mạng của mỗi thời kì lịch sử Vớinội hàm của khái niệm rộng như vậy, nên hình thức, nội dung, tính chất của
khái niệm “Cách mạng xã hội” bao gồm các loại, hình thức đấu tranh của
nhân dân lao động dưới sự lãnh đạo của giai cấp tiên tiến lúc bấy giờ, chốnggiai cấp thống trị phản động, tiêu biểu là: Cách mạng tư sản, cách mạng dânchủ tư sản, cách mạng dân tộc dân chủ, cách mạng vô sản, cách mạng xã hộichủ nghĩa,… Mỗi loại lại có đặc trưng riêng, hình thức đa dạng, nhưng đềubao hàm những thuộc tính bản chất của nội hàm khái niệm “Cách mạng xã
hội” Ví dụ như, khái niệm “Cách mạng dân tộc dân chủ” với nhiều ngoại
diên như cách mạng dân tộc dân chủ ở các nước Đông Âu, cách mạng dân tộc
Trang 14dân chủ ở Trung Quốc, cách mạng dân tộc dân chủ ở Lào, cách mạng dân tộcdân chủ nhân dân ở Việt Nam … nhưng tất cả các cuộc cách mạng đó đềumang đặc trưng nội hàm là cuộc cách mạng ở các nước thuộc địa và phụthuộc, thực hiện hai nhiệm vụ cơ bản là chống đế quốc xâm lược và phongkiến tay sai, giành độc lập dân tộc và dân chủ cho nhân dân.
Là một ngoại diên của khái niệm “cách mạng dân tộc dân chủ”, khái niệm “cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân” ngoài những đặc trưng nội hàm
của khái niệm “cách mạng dân tộc dân chủ” còn các đặc trưng khác như: làcuộc cách mạng mang tính nhân dân sâu sắc, sau khi đánh đổ chế độ thực dânphong kiến thì xây dựng chế độ cộng hoà dân chủ rồi chuyển sang cách mạng
xã hội chủ nghĩa Với những đặc trưng nội hàm đó, cách mạng dân tộc dân chủnhân dân sẽ bao gồm ngoại diên là cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ởLào, cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở Việt Nam từ năm 1930- 1975
Là ngoại diên của khái niệm “cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân”,
khái niệm “cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở Việt Nam” lại chứa đựng
những nội hàm riêng, đó là: mục đích, nhiệm vụ là đánh đổ đế quốc giành lạinền độc lập dân tộc; đánh đổ phong kiến mang lại ruộng đất cho dân cày, thựchiện rộng rãi các quyền tự do dân chủ; lực lượng tham gia là đông đảo cáctầng lớp nhân dân; xu hướng phát triển là sau khi cách mạng thành công thìxây dựng chế độ cộng hoà dân chủ rồi chuyển sang làm cách mạng xã hội chủnghĩa; diễn ra ở Việt Nam từ năm 1930- 1975
Quan niệm về khái niệm lịch sử và việc hình thành hệ thống khái niệm cơ bản trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Khoa học lịch sử nghiên cứu quá trình phát triển hợp quy luật của xãhội loài người từ khi con người và xã hội xuất hiện đến nay Sự phản ánh bảnchất của quá trình đó được thể hiện thông qua hệ thống các khái niệm lịch sử.Nắm vững hệ thống khái niệm lịch sử là điều kiện quan trọng để nắm đượcnhững vấn đề cơ bản của khoa học lịch sử Vì vậy, vấn đề khái niệm lịch sử
Trang 15được đề cập với nhiều quan điểm khác nhau Vào những năm 80 của thế kỷ
XX, trong quyển “PP dạy - học LS” (Tập 1- 1976), Phan Ngọc Liên và Trần
Văn Trị đã định nghĩa: “Khái niệm lịch sử là sự phản ánh được khái quát hoá của quá trình lịch sử Khái niệm lịch sử bao giờ cũng ở mức độ trừu tượng khá cao” [46; 201] Trong quyển “Phương pháp dạy học lịch sử”, Tập 1, do
Phan Ngọc Liên chủ biên (2002) đã trình bày về khái niệm và hình thành kháiniệm một cách cụ thể hệ thống Đặc biệt, các tác giả đã định ra những biệnpháp sư phạm cụ thể để hình thành từng loại khái niệm, tuỳ thuộc vào mức độ
khái quát của nó Trong Luận án Tiến sĩ Giáo dục “Hình thành khái niệm
“Cách mạng tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong dạy học lịch sử thế giới Cận đại ở trường THPT”, tác giả Nguyễn Thị Thế Bình cho
rằng, khái niệm lịch sử trước hết là sản phẩm của tư duy trừu tượng, là một bộphận quan trọng của kiến thức lịch sử Dù đơn giản hay phức tạp, khái niệmlịch sử đều có nội hàm và ngoại diên
Hệ thống khái niệm lịch sử được quy định bởi bản thân hiện thực lịch
sử, được phản ánh trong hệ thống kiến thức lịch sử Kiến thức lịch sử khôngphải là sự hiểu biết những sự kiện, hiện tượng đơn lẻ mà có mối liên hệ chặtchẽ với nhau, tạo thành một hệ thống hoàn chỉnh Sự mất đi của sự kiện, hiệntượng này lại là nguồn gốc nảy sinh sự kiện, hiện tượng khác Vì vậy HS chỉ
có thể hiểu sâu kiến thức lịch sử trên cơ sở nắm vững một hệ thống khái niệmlịch sử
Việc xác định hệ thống khái niệm trong mỗi bài học là điều cần thiếtnhưng không phải bất kỳ khái niệm nào cũng yêu cầu HS nhận thức nhưnhau, mà phải căn cứ vào vị trí, tầm quan trọng của khái niệm đó trong từngbài học dạy cho HS Thông thường, trong một hệ thống khái niệm có một vàikhái niệm phản ánh tập trung nhất những kiến thức trọng tâm, bao trùm vàkhái quát nhất nội dung lịch sử mà HS cần nắm vững Ví dụ, khi dạy bài
Cách mạng tư sản Pháp năm 1789, HS cần nắm một hệ thống khái niệm bao
Trang 16gồm: “đẳng cấp”, “quý tộc tăng lữ”, “quý tộc võ sĩ”, “trào lưu triết học ánh sáng”, “cách mạng dân chủ tư sản”… Trong đó, khái niệm “Cách mạng dân chủ tư sản” là khái niệm trung tâm phản ánh kiến thức bao trùm, trọng tâm
của bài học Để hình thành được khái niệm này, HS phải hiểu được hệ thốngkhái niệm liên quan ở trên
Cung cấp khái niệm khác về chất với việc hình thành khái niệm trongdạy học lịch sử ở trường THPT Nếu cung cấp khái niệm là việc GV giớithiệu nội dung, thuật ngữ của khái niệm thì việc hình thành khái niệm trongdạy học lịch sử ở trường THPT là một quá trình, trong đó GV đóng vai trò tổchức, hướng dẫn HS thực hiện các bước để nắm vững khái niệm, HS chủđộng lĩnh hội đặc trưng cơ bản của khái niệm từ đó nêu được thuật ngữ, địnhnghĩa của khái niệm Điều đó, sẽ có tác dụng phát huy được tính tích cực của
HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Như vậy, để nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học lịch sử ở trườngTHPT, GV cần tiến hành hình thành khái niệm cho HS đặc biệt là khái niệm
cơ bản Từ đó, các em sẽ hiểu được kiến thức cơ bản của bài học, rèn luyệnđược các kĩ năng trong học tập bộ môn lịch sử Đồng thời, điều đó còn có tácdụng giáo dục tư tưởng, tình cảm cho HS
1.1.2 Mối quan hệ giữa khái niệm với các yếu tố trong quá trình hình thành kiến thức lịch sử cho HS ở trường THPT
Vị trí của khái niệm trong quá trình nhận thức
Chủ nghĩa duy vật biện chứng xem nhận thức là quá trình phản ánhhiện thực khách quan vào ý thức của con người, nhưng không phụ thuộc vào
ý thức chủ quan của họ Quá trình nhận thức trải qua hai giai đoạn: nhận thứccảm tính và nhận thức lí tính (còn gọi là tư duy trừu tượng)
Giai đoạn nhận thức cảm tính hay trực quan sinh động là giai đoạn đầucủa quá trình nhận thức, là sự phản ánh trực tiếp khách thể bằng các giác quan
và diễn ra với các hình thức cơ bản kế tiếp nhau là: cảm giác, tri giác, biểu
Trang 17tượng Cảm giác là sự phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượngtrong thế giới khách quan, là khâu khởi đầu cho quá trình nhận thức Tri giácphản ánh hoàn chỉnh sự vật, hiện tượng của thế giới bên ngoài trực tiếp bằngcảm tính, là cơ sở để tạo biểu tượng Biểu tượng là hình thức cao nhất củanhận thức cảm tính, là cơ sở để hình thành khái niệm Biểu tượng không chỉ
là hình ảnh trực quan mà đã có tính khái quát hơn, bước đầu đi vào bản chấtcủa sự kiện, hiện tượng Chính vì vậy, biểu tượng là cầu nối giữa nhận thứccảm tính và nhận thức lí tính
Song nếu chỉ dừng lại ở giai đoạn này thì con người chưa thể nhận thứcđược bản chất và các mối liên hệ, các quy luật chi phối sự vận động của các
sự kiện hiện tượng Do đó mà quá trình nhận thức phải nâng lên ở mức caohơn- tư duy trừu tượng Tư duy trừu tượng cũng phản ánh hiện thức kháchquan nhưng là sự phản ánh trực tiếp và khái quát hóa Do đó nó sâu sắc, chínhxác hơn, đầy đủ hơn với các hình thức cơ bản là khái niệm, phán đoán, suyluận Khái niệm là hình thức cơ bản nhất của tư duy trừu tượng Vì vậy, hìnhthành khái niệm là khâu trung tâm của quá trình nhận thức
Khoa học lịch sử nghiên cứu về quá trình phát triển của xã hội loàingười nói chung hoặc của một quốc gia, một dân tộc nói riêng từ xưa đến nay,nêu lên bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử và rút ra những bài học,quy luật lịch sử từ những sự kiện ấy Sự phản ánh đó được thể hiện bằng hệthống khái niệm lịch sử Do đó nhận thức lịch sử của học sinh là một quátrình phức tạp, nó đi từ biết đến hiểu các sự kiện lịch sử và vì thế học sinhcần phải nắm vững hệ thống khái niệm lịch sử Khái niệm lịch sử là khâutrung tâm của con đường nhận thức lịch sử của HS ở trường THPT
Mối quan hệ giữa khái niệm lịch sử với các yếu tố trong quá trình hình thành kiến thức lịch sử cho HS ở trường THPT
Hệ thống kiến thức trong dạy học lịch sử ở trường THPT là một hệ
thống kiến thức cơ bản, toàn diện, không chỉ giúp HS biết quá khứ (các sự
Trang 18kiện, niên đại, địa danh, nhân vật, biểu tượng) mà còn hiểu lịch sử (thông qua việc hình thành khái niệm, rút ra quy luật, bài học lịch sử) và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đó cũng chính là con đường hình thành kiến
thức lịch sử cho HS trong quá trình dạy học
Hình thành kiến thức LS cho HS là một quá trình hoạt động của nhậnthức, đi từ biết đến hiểu, từ hiện tượng đến bản chất, từ sự kiện đến khái quát líluận Hệ thống kiến thức trong dạy học lịch sử ở trường THPT bao gồm nhiềuyếu tố, mỗi yếu tố giữ một vị trí nhất định trong quá trình nhận thức của HS
Cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng là những hình thức khác nhau của
giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức Trong đó sự kiện là cơ sở đầu
tiên của quá trình nhận thức Cung cấp sự kiện để giúp học sinh “biết” được
hiện tượng lịch sử, nhân vật lịch sử, diễn biến, kết quả… Bởi vì, sự kiện lịch
sử luôn gắn liền với mốc thời gian, không gian nhất định, nhân vật cụ thể, địađiểm xảy ra… sự kiện cung cấp càng chính xác, sinh động cụ thể, có hìnhảnh, đủ để khôi phục lại bức tranh quá khứ, đúng như nó tồn tại Trên cơ sởcung cấp sự kiện lịch sử, tạo biểu tượng là hình thức tiếp theo trong giai đoạnnhận thức cảm tính Biết lịch sử, không chỉ là biết sự kiện (biết sự kiện đódiễn ra ở đâu? Vào ngày tháng năm nào? ) mà cần phải nắm được bản chấtcủa sự kiện đó Nội dung của một sự kiện lịch sử được học sinh nhận thứcthông qua việc tạo nên hình ảnh quá khứ, bằng những hoạt động của các giácquan, thị giác tạo nên hình ảnh trực quan, thính giác đem lại những hình ảnh
về quá khứ thông qua lời giảng của giáo viên… Như vậy, nói cách khác, biểutượng là hình ảnh về khách thể đã được tri giác còn lưu lại trong bộ óc con
nguời và do một tác động nào đấy được tái hiện nhớ lại Biểu tượng là “hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” song biểu tượng phản ánh sự kiện hiện tượng một cách gián tiếp, là “hình ảnh của hình ảnh”.
Tuy nhiên, trong quá trình nhận thức lịch sử nếu chỉ dừng lại ở giaiđoạn nhận thức cảm tính, tức chỉ cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng thì con
Trang 19người chưa thể nhận thức được bản chất và các mối liên hệ, các quy luật chiphối sự vận động của sự kiện, hiện tượng Do đó mà quá trình nhận thức phảinâng lên ở mức độ cao hơn là tư duy trừu tượng.
Tư duy trừu tượng (nhận thức lí tính) là giai đoạn cao của quá trìnhnhận thức, dựa trên cơ sở những tài liệu do trực quan sinh động đem lại Tưduy trừu tượng cũng phản ánh hiện thực khách quan, nhưng là sự phản ánhgián tiếp và khái quát hóa Do đó, nó sâu sắc hơn, chính xác hơn, đầy đủ hơn
với các hình thức cơ bản: khái niệm, nêu quy luật và bài học (phán đoán và
suy luận) Khác với sự kiện và biểu tượng, khái niệm là hình thức cơ bản của
tư duy trừu tượng, là quá trình tư duy lí luận, trừu tượng hóa, khái quát hóabản chất sự vật được phản ánh vào đầu óc con người, là “trung tâm của quá
trình nhận thức” Theo Lênin, khái niệm là sản phẩm tối cao của vật chất Do
vậy, khái niệm được xem như những “vật liệu” để xây dựng nên những trithức khoa học lí luận Các khái niệm là hình thức đầu tiên trong giai đoạnnhận thức lí tính, nó được hình thành và phát triển trên cơ sở hoạt động thựctiễn và hoạt động nhận thức của con người Khái niệm là kết quả của sự tổnghợp khái quát biện chứng những tài liệu do nhận thức cảm tính đem lại Nắmđược khái niệm lịch sử tức là đã giúp cho học sinh “hiểu” lịch sử, hiểu bảnchất sự kiện, hiện tượng lịch sử Song tư duy trừu tượng cũng không chỉ dừnglại ở việc nắm được hệ thống các khái niệm, không chỉ dừng lại ở “hiểu” lịch
sử mà phải trên cơ sở nắm được bản chất của sự kiện, hiện tượng đó học sinh
có thể nêu quy luật lịch sử và rút ra bài học vận dụng trong thực tế cuộc sống
Như vậy, nếu sự kiện và biểu tượng là hình ảnh trực quan thì khái niệm,quy luật và bài học lịch sử lại phản ánh những thuộc tính và những quan hệ màchúng ta không hình dung được dưới dạng hình ảnh trực quan Các yếu tố này
có mối quan hệ biện chứng với nhau trong con đường hình thành kiến thức lịch
sử cho học sinh Nếu thiếu hay bỏ qua một yếu tố nào đó trong con đường nhậnthức thì hiểu biết của học sinh sẽ nghèo nàn, hời hợt, thậm chí không hiểu
Trang 20đúng, sâu sắc về lịch sử Quy luật chung của quá trình nhận thức diễn ra mộtcách tuần tự, và trong dạy học lịch sử cũng vậy, cung cấp sự kiện là cơ sở đểtạo biểu tượng, trên cơ sở tạo biểu tượng để hình thành khái niệm lịch sử, từ đónêu quy luật và rút ra bài học Đó là những bậc thang trong quá trình nhận thức,
từ nhận thức cảm tính, đến nhận thức lí tính, từ hình ảnh cụ thể, đến khái niệmtrừu tượng, từ hiện tượng đến bản chất
Như vậy có thể thấy, các yếu tố trong con đường hình thành kiến thứccho học sinh là những “mắt xích” nối tiếp nhau trong một sợi dây kiến thức,một con đường, hay một quá trình Chúng gần gũi với nhau, tác động, bổ sungcho nhau và thống nhất với nhau trong quá trình nhận thức Không thể thiếuhay bỏ qua một yếu tố nào, nếu không quá trình nhận thức của học sinh sẽthiếu đầy đủ và sâu sắc
1.1.3 Phân loại khái niệm lịch sử
Sự phát triển của xã hội loài người là rất phong phú và phức tạp nêncác khái niệm lịch sử cũng rất đa dạng Sự phân loại khái niệm cũng có nhiềuquan điểm khác nhau
Một số nhà giáo dục học phân loại khái niệm dựa vào mức độ khái quátcủa khái niệm, khi chia ra các loại khái niệm đơn nhất, khái niệm chung Một
số khác, dựa vào nội hàm và ngoại diên của khái niệm để phân loại Xét theongoại diên của khái niệm, có khái niệm đơn nhất, khái niệm chung, khái niệmtập hợp
Xét theo nội hàm, có khái niệm cụ thể, khái niệm trừu tượng, kháiniệm khẳng định - khái niệm phủ định; khái niệm đơn - khái niệm kép Vớicách phân loại này, học sinh phân biệt được mức độ khái quát của từng loạikhái niệm, nhưng chưa bao quát được toàn bộ các loại khái niệm cần hìnhthành cho học sinh trong thực tiễn dạy học
Cùng với sự phát triển của bộ môn lí luận và phương pháp dạy học lịch
sử ở Việt Nam, những quan niệm về phân loại khái niệm ngày càng hoàn
Trang 21chỉnh về mặt lí luận Trong quyển Phương pháp dạy- học lịch sử ( tập 1) các
tác giả Phan Ngọc Liên - Trần Văn Trị đã đưa ra tiêu chí phân loại khái niệmdựa theo mức độ khái quát của khái niệm, từ đó có khái niệm về sự vật, kháiniệm về một biến cố lịch sử cụ thể; khái niệm về những hiện tượng lịch sửđiển hình; khái niệm chung
Cách phân loại này đã thể hiện tính toàn diện của hệ thống khái niệmcần hình thành cho học sinh trong quá trình dạy học lịch sử, phù hợp với đặctrưng của bộ môn Quan niệm phân loại khái niệm này được tiếp tục sử dụngtrong biên soạn giáo trình phương pháp dạy học lịch sử các thập kỉ 80, 90 củathế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI
Trong cuốn “ Phương pháp dạy học lịch sử” (2 tập) do GS Phan Ngọc
Liên (chủ biên), xuất bản năm 2002, trên cơ sở phát triển lí thuyết phân loại kháiniệm trong quyển “ Phương pháp dạy học lịch sử” năm 1976, 1992 các tác giả
đã bổ sung, hoàn thiện hơn cách phân loại khái niệm dựa vào mức độ khái quát
của khái niệm Ngoài ra, phân loại khái niệm còn dựa trên tần suất xuất hiện của
khái niệm, như khái niệm chỉ xuất hiện một lần trong bài, cần hình thành ngay;khái niệm xuất hiện nhiều lần trong nhiều bài, cần hình thành từng bước, quanhiều bài để HS hiểu khái niệm một cách toàn diện và sâu sắc
Trong luận án “Hình thành khái niệm “Cách mạng tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường THPT”, tác giả Nguyễn Thị Thế Bình cho rằng cách tốt nhất để phân loại
khái niệm lịch sử là sự kết hợp các tiêu chí: dựa trên mức độ khái quát của
khái niệm (để định ra khái niệm sơ đẳng; khái niệm trừu tượng tương đối ít phức tạp; khái niệm trừu tượng mang tính khái quát cao; khái niệm chung mang tính lí luận cao)[6; 39- 40].
Như vậy, qua một số cách phân loại khái niệm khác nhau, chúng ta cóthể thấy trên thực tế có nhiều cách phân loại khái niệm, mỗi cách phân loại
Trang 22đều có ưu và nhược điểm nhất định, nên việc phân loại khái niệm chỉ mangtính tương đối.
Mặc dù vậy, dựa vào mức độ khái quát của khái niệm để phân loạiđược xem là tiêu chí cơ bản, thể hiện được bản chất của khái niệm là trừutượng hóa Tuy nhiên, trong quá trình dạy học lịch sử, không nên cứng nhắctrong việc phân loại khái niệm, mà phải tùy thuộc vào từng loại khái niệm,tầm quan trọng của khái niệm, yêu cầu của bài học, khả năng và trình độ nhậnthức của học sinh, mà giáo viên lựa chọn các phương pháp hình thành kháiniệm cho phù hợp, qua đó hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức
1.1.4 Phân biệt mức độ khái niệm cần hình thành cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Trong một khoá trình lịch sử, một chương, một bài học, có nhiều kháiniệm GV cần hình thành cho HS Tuy nhiên, mỗi khái niệm có vị trí, vai tròkhác nhau trong việc thực hiện mục tiêu môn học, bài học nên trong quá trìnhhình thành khái niệm, GV cần phân biệt rõ mức độ của từng khái niệm
Hệ thống khái niệm không phải là tổng số đơn giản của các khái niệmriêng lẻ, rời rạc, mà là một chỉnh thể của nhiều khái niệm có liên hệ chặt chẽvới nhau Khi nào HS nắm được nội dung của từng khái niệm, mối liên hệgiữa các khái niệm, HS mới nắm được cả hệ thống khái niệm Trong một hệthống khái niệm lịch sử cần thiết phải hiểu rõ những khái niệm cơ bản vàtrong những khái niệm đó bao giờ cũng có một khái niệm giữ vị trí trung tâm
Vì vậy, trong một bài học lịch sử, GV chỉ có thể tập trung hướng dẫn HS nắmđược khái niệm trung tâm và tiêu biểu nhất Điều đó xuất phát từ đặc điểmthời gian của một tiết học là 45 phút, trong đó GV cần phải tiến hành nhiềukhâu của quá trình dạy học, không cho phép người GV lan man đi tìm hiểunhiều khái niệm, mà cần tập trung vào khái niệm trung tâm để khắc sâu kiếnthức cơ bản của bài cho HS Ngoài ra, yêu cầu đó còn xuất phát từ mục tiêucủa bài học, đặc điểm của quá trình nhận thức, trình độ nhận thức của HS…
Trang 23Đối với HS cấp THCS và HS cấp THPT, mức độ khái niệm cần hình thànhcho HS là khác nhau HS cấp THCS chủ yếu là dựa trên tư duy cụ thể, GV yêucầu các em nắm được nội dung chính của khái niệm, còn đối với HS cấpTHPT, trên cơ sở biết, HS còn phải hiểu và sử dụng khái niệm đã học để hiểukiến thức liên quan và vận dụng vào thực tiễn.
Ví dụ, khi học về thời kỳ hình thành và phát triển của chế độ phongkiến Tây Âu (từ thế kỷ V đến thế kỷ XIV), GV cần hướng dẫn HS nắm được
hệ thống khái niệm như “người Giecmanh”, “quý tộc tăng lữ”, “quý tộc võ sĩ”, “lãnh địa phong kiến”, “chế độ phong kiến phân quyền”, “thành thị trung đại”…Trong đó, khái niệm “lãnh địa phong kiến” là khái niệm cơ bản
của bài Bởi vì khái niệm này phản ánh kiến thức cơ bản của bài học Sau khinhững vương quốc phong kiến của người Giecmanh được thành lập, toàn bộ
số đất đai được phân phong đã bị biến thành lãnh địa phong kiến Đặc điểmnổi bật của các lãnh địa, về kinh tế là một nền kinh tế khép kín, về chính trị làmột đơn vị chính trị biệt lập Điều đó đã làm cho chế độ phong kiến châu Âu
từ thế kỷ V đến thế kỷ XIV là chế độ phong kiến phân quyền Để HS hiểu
được kiến thức trọng tâm của bài và khái niệm “lãnh địa phong kiến”, GV
cần giới thiệu nội dung của các khái niệm liên quan Từ đó, các em sẽ có cáinhìn toàn diện về bức tranh của xã hội phương tây trung đại
Việc phân biệt mức độ khái niệm còn dựa trên cơ sở khả năng và trình
độ nhận thức của HS Với HS cấp THCS, GV chỉ giới thiệu cho HS nội dung
cơ bản của khái niệm, để các em hiểu bản chất sự kiện, quá trình lịch sử Ởlớp THPT, GV cần nâng cao trình độ khái quát của khái niệm lịch sử, biết sửdụng khái niệm trong học tập cũng như trong thực tiễn
Như vậy, để phân biệt mức độ khái niệm cần hình thành cho HS, GVkhông chỉ dựa trên vị trí, vai trò, ý nghĩa của từng khái niệm đối với việc thựchiện mục tiêu môn học, bài học mà còn xuất phát từ trình độ nhận thức của
HS Điều đó sẽ đảm bảo tính vừa sức đối với các cấp học
Trang 241.1.5 Vai trò, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Vai trò của khái niệm:
Chúng ta biết rằng, khoa học chính là kết quả của việc khái quát, tổng kết
và trừu tượng hóa những kinh nghiệm, hiểu biết của con người trong nhiều thế kỉnhận thức và hoạt động thực tiễn Sự hiểu biết ấy được thể hiện ở khái niệmkhoa học
Nội dung cơ bản của khoa học lịch sử macxit được đưa vào khóa trìnhhọc tập ở trường THPT Chính vì vậy, hệ thống khái niệm lịch sử trong cáckhóa trình là những khái niệm thật sự khoa học, nó đảm bảo việc rèn luyện tưduy, bồi dưỡng thế giới quan khoa học
Khái niệm là sản phẩm của quá trình nhận thức lí tính, phản ánh bản chấtbên trong của chúng Khái niệm không mang tính trực quan, hình ảnh, mà thểhiện tính trừu tượng hóa, khái quát hóa Việc tập hợp lại những dấu hiệu bảnchất của các sự kiện, hiện tượng sẽ tạo thành nội dung khái niệm (nội hàm kháiniệm) Chính vì vậy, ta có thể khẳng định, khái niệm là tổng hợp trong tư duynhững dấu hiệu chung và bản chất của các sự vật, hiện tượng Việc sử dụngkhái niệm đúng đắn sẽ góp phần khắc sâu kiến thức đã được tiếp thu qua cảmgiác, tri giác, biểu tượng, là cơ sở cho phán đoán và suy luận Vì vậy, hìnhthành khái niệm là khâu trung tâm của quá trình nhận thức
Ý nghĩa của khái niệm
Về mặt nhận thức, khái niệm lịch sử sẽ giúp cho học sinh hiểu được
bản chất của sự kiện lịch sử, hiểu các mối quan hệ nhân quả và quy luật pháttriển chung của xã hội
Trong bất cứ sự kiện lịch sử cũng như hiện tượng nào của thế giới vậtchất, cái riêng và cái đặc thù là một bộ phận, một mặt, là sự biểu hiện của cáichung và hình thức bên ngoài sự vật liên quan chặt chẽ với các nội dung bêntrong của nó
Trang 25Ví dụ, khi dạy học bài 21- Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân dânViệt Nam trong những năm cuối thế kỷ XIX, chương trình lịch sử lớp 11 Cơ
bản, GV phải hình thành được cho HS khái niệm “phong trào Cần Vương” Từ
hoàn cảnh bùng nổ, diễn biến, kết quả của phong trào, HS rút ra được đặc trưngcủa nội hàm khái niệm là phong trào đấu tranh yêu nước của nhân dân ta cuốithế kỷ XIX, nhằm mục đích đánh đổ thực dân Pháp và bọn phong kiến đầuhàng, giành lại nền độc lập dân tộc, xây dựng chế độ phong kiến tiến bộ; phongtrào đặt dưới sự lãnh đạo của tầng lớp văn thân, sĩ phu yêu nước; chịu ảnhhưởng của lập trường phong kiến rõ nét Từ việc hiểu rõ được bản chất của khái
niệm “phong trào Cần Vương”, HS sẽ lý giải được nguyên nhân dẫn tới sự thất
bại của phong trào Đó là do phong trào đi theo hệ tư tưởng phong kiến, một hệ
tư tưởng đã hoàn toàn trở nên lỗi thời, lạc hậu nên phong trào Cần Vương không
có khả năng tập hợp, lôi kéo được sự tham gia đông đảo của các tầng lớp nhândân, không quy tụ các cuộc đấu tranh thành một phong trào mang quy mô cảnước mà ngược lại diễn ra với hàng trăm các cuộc khởi nghĩa riêng lẻ, đơn độc
Đó chính là nguyên nhân cơ bản dẫn tới sự thất bại của phong trào
Chính việc đi sâu vào bản chất sự kiện để hình hành khái niệm lịch sử sẽgiúp cho học sinh hệ thống hóa được tri thức và thông qua đó các em phân biệtđược những sự kiện cùng loại, sự kiện khác loại, phân biệt được cái chung và cáiriêng, cái phổ biến và cái đặc thù trong quá trình phát triển phức tạp của xã hộiloài người
Trong quá trình học tập, sự phát triển kĩ năng phân loại sự vật của họcsinh có ý nghĩa rất quan trọng Sở dĩ khái niệm lịch sử được hình thành trên
cơ sở những sự kiện cụ thể lại có thể dùng để nhận thức các sự kiện kháccùng loại là vì nội hàm của nó phản ánh những nét đặc trưng chung, nhữngmối quan hệ và quy luật chung của những sự kiện hợp thành ngoại diên củakhái niệm ấy
Trang 26Ví dụ, khi dạy chương IV- Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975, trong
phần Tình hình nước ta sau hiệp định Giơnevơ, khi dạy về âm mưu của đế
quốc Mĩ ở miền Nam Việt Nam, GV phải hình thành được cho HS khái niệm
“thực dân kiểu mới” với nội hàm là một hình thức chiến tranh xâm lược của
các nước đế quốc, trong đó các nước này không trực tiếp đem quân xâm lược
và cai trị một nước khác, mà thông qua nhiều hình thức kinh tế, tài chính,chính trị, ngoại giao kể cả quân sự để nắm chắc chính quyền đó, buộc phải lệ
thuộc và phục vụ cho mình Từ việc hiểu rõ bản chất của khái niệm “thực dân kiểu mới”, HS khi học về các chiến lược chiến tranh Mĩ tiến hành ở miền Nam Việt Nam như chiến lược “chiến tranh một phía”, “chiến tranh đặc biệt”, “chiến tranh cục bộ”, “Việt Nam hoá chiến tranh”, mặc dù có sự thay
đổi về hình thức nhưng chúng đều là các hình thức chiến tranh xâm lược thựcdân kiểu mới của đế quốc Mĩ
Về mặt giáo dục, việc hình thành khái niệm gắn liền với việc giáo dục
tư tưởng, bồi dưỡng thế giới quan khoa học, tạo niềm tin cho học sinh Lịch
sử xã hội loài người phát triển theo quy luật, chính hệ thống các khái niệmlịch sử phản ánh sự phát triển hợp quy luật đó
Ví dụ, khi hiểu được bản chất của khái niệm “chủ nghĩa xã hội không tưởng” và “chủ nghĩa xã hội khoa học”, HS sẽ rút ra được điểm giống và khác
giữa chủ nghĩa xã hội không tưởng và chủ nghĩa xã hội khoa học Mặc dù đềuhướng tới một xã hội tốt đep, ở đó không có hiện tượng người bóc lột người,mọi người đều làm theo lao động, hưởng theo yêu cầu Nhưng chủ nghĩa xãhội không tưởng đề ra các phương pháp thực hiện để đạt được mục tiêu đó lànêu gương, thuyết phục… Và đó là những phương pháp không thể thực hiệnđược trong thời đại tư bản chủ nghĩa Trong khi đó, chủ nghĩa xã hội khoa học
đã nhìn thấy khả năng lãnh đạo cách mạng của giai cấp công nhân Để thựchiện thành công cuộc cách mạng vô sản, giai cấp công nhân phải thành lậpchính đảng của mình, thiết lập nền chuyên chính vô sản và đoàn kết các lực
Trang 27lượng công nhân trên thế giới Khi hiểu rõ được khái niệm “chủ nghĩa xã hội khoa học”, HS sẽ khẳng định niềm tin vào công cuộc xây dựng đất nước của
dân tộc ta theo con đường chủ nghĩa xã hội hiện nay
Tác dụng giáo dục tình cảm, đạo đức, hành vi văn minh cho học sinhthông qua việc hình thành khái niệm lịch sử là rất lớn và rõ nét Nếu ở lứatuổi THCS, học sinh tư duy chủ yếu trên cơ sở biểu tượng, cảm tính thì ở họcsinh THPT, tình cảm phát triển trên cơ sở lí tính Nắm vững khái niệm lịch
sử, các em sẽ lí giải được những vấn đề đang đặt ra trước mắt, như lí tưởng về
xã hội chủ nghĩa, tình yêu quê hương đất nước; có thái độ rõ ràng và biết đưa
ra quyết định của mình trước những diễn biến phức tạp của tình hình hiệnnay
Về kĩ năng, việc hình thành khái niệm lịch sử có tác dụng phát triển tư
duy và hoạt động thực tiễn của HS, vì khái niệm được hình thành thông quamột số hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát… Đạtđến giai đoạn hình thành khái niệm là đạt đến giai đoạn nhận thức lí tính, giaiđoạn cao của quá trình nhận thức Hơn nữa, nhận thức không phải là sự vận
động “chết”, “trừu tượng” mà là sự vận động không ngừng, đi gần đến việc
hiểu biết đúng đối tượng khách quan Vì vậy, việc hình thành khái niệm tronghọc tập lịch sử trở thành vũ khí nhận thức sắc bén của HS Từ việc hiểu kháiniệm, trên cơ sở đó HS biết vận dụng những khái niệm đã học để tiếp thu kiếnthức mới và phần nào vận dụng vào hoạt động thực tiễn
Ví dụ, để HS nắm được khái niệm “dân chủ chủ nô” tồn tại ở các nước
phương Tây cổ đại, HS phải dựa trên cơ sở phân tích điều kiện hình thành nhưđặc điểm về điều kiện địa lý, sự phát triển của nền công thương nghiệp, quátrình xác lập với các cải cách của Xô lông, của Clixten, đặc điểm của chế độchính trị như người đứng đầu đất nước được bầu theo hình thức bỏ phiếu thôngqua các cơ quan đại diện của nhân dân như hội đồng 500 người hoặc đại hộicông dân… Trên cơ sở đó, HS cần so sánh với chế độ chuyên chế tồn tại ở các
Trang 28nước phương Đông cổ đại để rút ra được điểm tiến bộ và hạn chế của nền “dân
chủ chủ nô” Từ đó, HS sẽ thấy được điểm giống và khác giữa nền dân chủ chủ nô với nền dân chủ tư bản chủ nghĩa hay nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
Tóm lại, việc nắm được hệ thống khái niệm cơ bản đặc biệt là những kháiniệm trung tâm của bài học lịch sử có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục toàndiện HS Đây là một trong những khâu có tính chất quyết định để nâng cao hiệuquả bài học lịch sử và chất lượng của bộ môn lịch sử ở trường THPT
1.1.6 Con đường hình thành khái niệm lịch sử cho học sinh theo hướng phát huy tính tích cực
Đối với vấn đề con đường hình thành khái niệm đã được nhiều nhàkhoa học xác định, trong đó có nhấn mạnh đến việc phát huy tính tích cực của
học sinh Theo Sácđacôp trong quyển Tư duy học sinh, việc hình thành khái
niệm ở học sinh thường được tiến hành bằng hai hướng, một là, nghiên cứu,phân tích các dấu hiệu và thuộc tính của những đối tượng riêng lẻ của mộtloại nhất định; hai là, nghiên cứu những mối quan hệ và liên hệ giữa chúng
Đó là việc hình thành khái niệm theo con đường khơi dậy năng lực làm việccủa học sinh, chứ không phải tiếp nhận một cách công thức, thụ động Tuynhiên, con đường hình thành khái niệm ở mỗi cấp học, tuỳ theo trình độ nhận
thức của HS được thực hiện ở những mức độ khác nhau Các khái niệm “cách mạng đá mới”, “dân chủ chủ nô”, “phong kiến phân quyền”… ở cấp THCS,
GV chỉ giới thiệu cho HS nội dung cơ bản của khái niệm, để các em hiểu bảnchất sự kiện, quá trình lịch sử Đối với cấp THPT, GV cần nâng cao trình độkhái quát của khái niệm, biết sử dụng khái niệm trong học tập cũng như trongthực tiễn
Một số nhà giáo dục học trong nước đã khẳng định cách tốt nhất để
hình thành khái niệm là “phải nghiên cứu, phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất, đặc thù của đối tượng để phân biệt được các đối tượng với
Trang 29nhau Khi nắm vững được bản chất của đối tượng cũng có nghĩa là ta đã có khái niệm về đối tượng”[68; 117].
Có thể nói, theo quan điểm logic học, việc hình thành khái niệm trongquá trình học tập được tiến hành bằng nhiều phương pháp khác nhau, nhưngđều thống nhất ở chỗ, phải hướng dẫn học sinh tự tìm ra dấu hiệu đặc trưng,thuộc tính bản chất và mối quan hệ giữa các yếu tố cấu thành nội dung củakhái niệm Hình thành khái niệm là quá trình phức tạp bao gồm nhiều phươngpháp, trong quá trình này, nắm vững đối tượng là những nhân tố quyết định,
mà học sinh được hướng dẫn thực hiện So sánh, phân tích, tổng hợp, trừutượng và khái quát hóa, một yếu tố quan trọng trong hình thành khái niệm,càng đòi hỏi phải phát huy năng lực tư duy của học sinh
Cấu trúc của quá trình hình thành khái niệm một cách tích cực sẽ gồmcác bước sau:
Một là, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của học sinh, đó là bước quan
trọng để hình thành khái niệm vì nó quyết định vai trò chủ thể của người học;
hai là, tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu thuộc tính đó; Ba là,
dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm cho chúng
ý thức được những dấu hiệu bản chất đó; Bốn là, giúp học sinh đưa được
những dấu hiệu đó và lôgic của chúng vào định nghĩa khái niệm thông qua
hành động mô hình hóa, kí hiệu hóa; Năm là, hệ thống hóa khái niệm, đưa khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã học; Sáu là, luyện tập và vận dụng
khái niệm đã hình thành
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử” tập 1, 1976), Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị đã khẳng định: “việc hình thành khái niệm lịch sử không thể tách khỏi việc tạo biểu tượng mà phải dựa trên cơ sở biểu tượng về các sự kiện”[42; 208] Việc hành thành khái niệm được tiến hành theo bốn
bước: phân tích, khái quát những đặc trưng cơ bản hợp thành khái niệm (nêu
Trang 30nội dung khái niệm); nêu từ và định nghĩa khái niệm; củng cố, kiểm tra khái
niệm được hình thành; sử dụng khái niệm Trong đó nhấn mạnh “phân tích và khái quát những đặc trưng cơ bản của khái niệm là nhiệm vụ trung tâm của việc nắm nội dung khái niệm” [42; 209] Con đường hình thành khái niệm
được nêu rõ hơn trong các công trình về Phương pháp dạy học lịch sử, xuấtbản những năm gần đây, như cuốn Phương pháp dạy học Lịch sử do GS PhanNgọc Liên chủ biên (2002)
Xuất phát từ việc tìm hiểu con đường hình thành khái niệm nói chung,khái niệm lịch sử nói riêng của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục họcchúng ta có thể thấy con đường hình thành khái niệm lịch sử phải tuân thủ theobốn bước: xác định đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm; nêu thuật ngữ (têngọi); định nghĩa khái niệm; sử dụng khái niệm là đảm bảo tính khoa học
Tuy nhiên, việc hình thành KN lịch sử theo hướng phát huy tính tíchcực cần phải tuân thủ bốn bước sau:
Một là, xác định đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm - khâu quan
trọng nhất, quyết định kết quả của quá trình hình thành khái niệm Theo lôgichọc, mỗi khái niệm đều có nội hàm và ngoại diên Nội hàm của khái niệm làtổng hợp những dấu hiệu của các sự vật hay các hiện tượng được phản ánh
trong khái niệm và trả lời cho câu hỏi “nó là cái gì?” Đặc trưng là bản chất
riêng của sự vật, nó phân biệt sự vật này với sự vật khác, loại sự vật này vớiloại sự vật khác Khi hình thành khái niệm, HS không phải nắm tất cả và bất
cứ đặc trưng nào của khái niệm, mà nắm những đặc trưng cơ bản, những đặctrưng chủ yếu nêu bản chất của khái niệm đó
Khi nêu đặc trưng cơ bản của khái niệm, GV cũng đồng thời nêu mốiquan giữa các thuộc tính đặc trưng trong khái niệm và mối quan hệ giữa các
sự kiện hợp thành ngoại diên của khái niệm Từ đó, GV hướng dẫn HS đi đếnhình thức khái quát của khái niệm, tức là nêu được cái chung nhất, cái bản
Trang 31chất tiêu biểu cho nội dung của khái niệm Đây là công việc của giáo viênphải làm trước khi hướng dẫn học sinh lĩnh hội khái niệm trên lớp.
Hai là, hướng dẫn tổ chức học sinh lĩnh hội sự kiện, hiện tượng phản
ánh đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm Đây là khâu quan trọng nhất,quyết định quá trình lĩnh hội khái niệm của học sinh Với mỗi một đặc trưng
cơ bản, GV sử dụng những biện pháp sư phạm phù hợp để tổ chức HS nắmđược những đặc trưng cơ bản nhất, nắm được bản chất của khái niệm, phânbiệt khái niệm này với các khái niệm khác trong bài học
Ba là, nêu thuật ngữ, định nghĩa và giải thích khái niệm, giúp học sinh
nắm được đặc trưng bản chất của khái niệm Bất cứ khái niệm nào cũng thểhiện bằng một số từ Việc nêu từ, thuật ngữ của khái niệm, GV có thể vậndụng một cách linh hoạt trong từng bài học Có những bài GV giới thiệu thuậtngữ ngay khi giới thiệu bài mới, trong phần nêu bài tập nhận thức bởi vì kháiniệm trung tâm thường phản ánh kiến thức trọng tâm của bài Cũng có một sốbài, sau khi tổ chức cho HS lĩnh hội đặc trưng cơ bản của khái niệm, GV mớinêu thuật ngữ Việc định nghĩa, giải thích khái niệm làm cho HS không nhữnghiểu sâu hơn, dễ nhớ nội dung khái niệm mà còn giúp các em phân biệt đượccác khái niệm khác nhau
Bốn là, sử dụng khái niệm, vận dụng khái niệm đã học để hiểu khái
niệm mới và kiến thức mới, cũng như thực tiễn cuộc sống Khái niệm là vũkhí để nhận thức sự vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội Vì vậy, việc nắm kháiniệm của HS không dừng ở việc hiểu nội dung của khái niệm mà còn biết vậndụng hiểu biết về khái niệm đã học để hiểu những khái niệm mới và vận dụngvào hoạt động thực tiễn Khi sử dụng khái niệm, HS không chỉ nắm khái niệmmới mà còn hiểu sâu sắc hơn nội dung của khái niệm cũ Sử dụng khái niệm
là biện pháp để phát triển tư duy lịch sử, gây hứng thú trong học tập cho HS
Ví dụ, để hình thành khái niệm “phong trào Cần Vương” cho HS khi học về phong trào yêu nước chống Pháp cuối thế kỷ XIX, GV trước hết cần
Trang 32xác định những đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm Về mục đích, đây làphong trào đấu tranh chống thực dân Pháp xâm lược và phong kiến đầu hàngnhằm giành độc lập, khôi phục lại chế độ phong kiến Về giai cấp lãnh đạo,phong trào đặt dưới sự lãnh đạo của tầng lớp văn thân sĩ phu chịu ảnh hưởngbởi hệ tư tưởng phong kiến Về lực lượng tham gia, đó là đông đảo các tầnglớp nhân dân Về tính chất, đây là một phong trào yêu nước chống Pháp theo
hệ tư tưởng phong kiến Thứ hai, để tổ chức HS lĩnh hội đặc trưng cơ bản của
nội hàm khái niệm, GV cần sử dụng các biện pháp phù hợp để làm nổi bật cácđặc trưng trên Chẳng hạn để HS hiểu được mục đích của phong trào, GV cầntập trung vào sự kiện cuộc phản công tại kinh thành Huế của phái chủ chiếntrong triều đình Bằng các phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan, sử dụnglược đồ cuộc phản công ở kinh thành kết hợp với miêu tả, tường thuật để tạobiểu tượng sinh động về cuộc phản công của phái chủ chiến Trên cơ sở đó,
HS sinh hiểu về sự ra đời của chiếu Cần Vương và mục đích của phong trào
Cần Vương là chống Pháp, chống phong kiến đầu hàng, giành lại nền độc lập
và khôi phục lại chế độ phong kiến Thứ ba, sau khi HS nắm được các đặc trưng cơ bản, GV đặt ra câu hỏi để phát huy tính tích cực của HS: Vậy em hiểu như thế nào là phong trào Cần Vương? Sau khi thảo luận, HS trả lời GV chốt lại những đặc trưng cơ bản như đã nêu trên Thứ tư, sau khi HS đã nắm được khái niệm, GV hướng dẫn HS sử dụng khái niệm GV yêu cầu HS rút ra
điểm giống và khác giữa phong trào Cần Vương và phong trào kháng Pháp từ1858- 1884 Ngoài ra, GV có thể yêu cầu HS giải thích nguyên nhân dẫn đến
sự thất bại của phong trào Cần Vương?
Như vậy, việc hình thành khái niệm cần tiến hành một cách linh hoạt
để mang lại hiệu quả của bài học lịch sử Tuy nhiên, tất cả các khái niệmđặc biệt là những khái niệm trung tâm của bài, GV đều phải xuất phát từ sự
Trang 33kiện cơ bản, biểu tượng sinh động về sự kiện đó để trên cơ sở đó hìnhthành khái niệm.
Trang 341.2 Thực tiễn việc hình thành khái niệm, hệ thống khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Việc hình thành khái niệm lịch sử nói chung, hệ thống khái niệm cơbản của lịch sử Việt Nam 1919- 1945 nói riêng có ý nghĩa rất quan trọngtrong quá trình nhận thức của HS, đồng thời đây là một biện pháp hữu hiệunhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học lịch sử Nhưng lâu nay vấn đềnày chưa được GV và HS quan tâm, chú trọng đúng mức Để làm sáng tỏ vấn
đề này, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn ở trường THPT làm
cơ sở cho những kết luận và định hướng cho các biện pháp sư phạm trong đềtài nghiên cứu của mình
Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn việc dạy học lịch sử nóichung, việc hình thành khái niệm nói riêng trong năm học 2012- 2013 ở một
số trường THPT thuộc tỉnh Hà Nam, Tuyên Quang, Nam Định Nội dung vàkết quả điều tra đối với GV và HS như sau:
1.2.1 Việc hình thành khái niệm, hệ thống khái niệm của giáo viên trong giảng dạy lịch sử ở trường THPT
Chúng tôi đã tiến hành điều tra (qua phiếu điều tra) 40 GV lịch sử thuộccác trường THPT ở tỉnh Hà Nam, Tuyên Quang, Nam Định, thông qua việcđưa ra một số câu hỏi nhằm tìm hiểu về nhận thức của GV về vấn đề hìnhthành hệ thống khái niệm trong dạy học lịch sử và kết quả thu được như sau:
được hỏi Phương án trả lời
Số người
Tỉ lệ (%)
B Là sự phản ánh được kháiquát hoá của quá trình lịch sử;
phản ánh những đặc trưng và
Trang 35A Khái niệm sơ đẳng (sự vật) 0 0%
B Khái niệm trừu tượng (biến
C Khái niệm trừu tượng ở mức
độ cao (khái niệm lí luận) 0 0%
Trang 36B Nêu nội dung khái niệm 2 5%
D Theo các bước hình thànhkhái niệm (xác định đặc trưng
cơ bản của nội hàm khái niệm,nêu tên và định nghĩa kháiniệm, vận dụng khái niệm)
Trang 37D Các dạng tổ chức học tập 4 10%
E Tất cả các biện pháp trên 11 27,5%
Để điều tra về nhận thức của GV về khái niệm, chúng tôi đưa ra câu
hỏi: “Theo thầy (cô) khái niệm lịch sử là gì?”, trong số 40 GV được hỏi
không có GV nào cho rằng khái niệm là hình ảnh trực quan về những sự kiện,nhân vật lịch sử, điều kiện địa lý…, 24 GV (60%) cho rằng khái niệm là sựphản ánh được khái quát hoá của quá trình lịch sử; phản ánh những đặc trưng
và thuộc tính bản chất của những sự kiện và hiện tượng lịch sử; 16 GV (40%)cho rằng khái niệm vừa là hình ảnh trực quan vừa là sự phản ánh những đặctrưng và thuộc tính bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử Điều đó chứng tỏ
đa số GV có nhận thức đúng đắn về bản chất của khái niệm Một số không ít
GV vẫn chưa nhận thức được khái niệm là gì, khi cho rằng khái niệm vừa làhình ảnh trực quan vừa là đặc trưng, bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử
Tìm hiểu về nhận thức của GV về vị trí của việc hình thành khái niệm
trong dạy học lịch sử, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Theo thầy (cô) việc hình thành khái niệm cho học sinh trong dạy học lịch sử có vị trí như thế nào trong quá trình nhận thức lịch sử?” Kết quả là có 15 GV (37,5%) cho rằng khái
niệm là tiền đề của quá trình nhận thức; 8 GV (20%) cho rằng khái niệm làtrung tâm của hoạt động nhận thức; 17 GV (42,5%) cho rằng khái niệm là kếtquả của quá trình nhận thức Như vậy, đa số GV vẫn chưa nhận thức đúng về
Trang 38vị trí của khái niệm trong hoạt động nhận thức khi cho rằng khái niệm là tiền
đề hoặc là kết quả của quá trình nhận thức Chỉ có 20% GV có nhận thứcđúng về vấn đề này
Tìm hiểu về nhận thức của GV trong vấn đề phân loại khái niệm, thì đa
số GV đã có nhận thức đúng về các loại khái niệm (97,5%) khi cho rằng kháiniệm bao gồm cả khái niệm sơ đẳng, khái niệm trừu tượng, khái niệm trừutượng ở mức độ cao (khái niệm lí luận)
Về vấn đề nhận thức của GV về ý nghĩa của khái niệm trong dạy học
lịch sử, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “theo thầy (cô) việc hình thành khái niệm có
ý nghĩa gì trong dạy học lịch sử?” Kết quả là 39 GV (97,5%) GV đã có nhận
thức đúng về ý nghĩa của khái niệm lịch sử trên cả ba mặt: kiến thức, thái độ,
kĩ năng đối với HS
Tìm hiểu về mức độ và phương pháp hình thành khái niệm, chúng tôi
đưa ra câu hỏi: “Thầy (cô) có thường xuyên hình thành khái niệm trong quá trình dạy học lịch sử ở trường THPT không?” Có 29 GV (72,5%) thường
xuyên chú ý đến việc hình thành khái niệm; 11 GV (27,5%) chỉ thỉnh thoảnghình thành khái niệm; hiếm khi thì không có GV nào Điều đó chứng tỏ đa số
GV đã thường xuyên hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử Nhưng cũngcòn không ít GV chưa chú trọng đúng mức đến việc hình thành khái niệm
Chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Theo thầy (cô), KN được hình thành trên cơ sở nào?” Kết quả là có 23 GV (57,5%) cho rằng khái niệm được hình thành trên
cơ sở sự kiện lịch sử; 2 GV (5%) cho rằng được hình thành trên cơ sở biểutượng lịch sử; 15 GV (37.5%) cho rằng khái niệm được hình thành trên cơ sởxác định đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm Như vậy, đa số GV chorằng hình thành khái niệm được hình thành trên cơ sở sự kiện lịch sử và xácđịnh đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm, rất ít GV nhận thức đúng đượcvai trò của việc tạo biểu tượng sinh động đối với việc hình thành khái niệm
Trang 39Tìm hiểu về biện pháp để hình thành khái niệm, chúng tôi đưa ra câu
hỏi: “Thầy (cô) thường hình thành khái niệm lịch sử cho HS bằng cách nào?” Kết quả là không có GV nào chỉ định nghĩa và nêu tên khái niệm; có 2
GV (5%) nêu nội dung khái niệm; 38 GV (95%) tiến hành hình thành kháiniệm theo các bước (xác định đặc trưng cơ bản; tổ chức lĩnh hội, nêu tên vàvận dụng khái niệm)
Để điều tra khả năng vận dụng những hiểu biết về khái niệm của GV
khi vận dụng vào một bài học cụ thể, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Thầy (cô) sử dụng biện pháp nào để hình thành khái niệm “Tổng khởi nghĩa tháng Tám””? Kết quả là có 12 GV (30%) sử dụng biện pháp kết hợp trình bày
miệng với sử dụng đồ dùng trực quan; 8 GV (20%) sử dụng dạy học nêu vấn
đề để định hướng khái niệm trung tâm HS cần phải nắm; 5 GV (12,5%) sửdụng phương pháp trao đổi đàm thoại; 4 GV (10%) sử dụng phương pháp kếthợp các dạng học tập; 11 GV (27,5%) sử dụng tất cả các biện pháp trên
Như vậy, thông qua điều tra thực tiễn, việc hình thành khái niệm lịch sửcủa giáo viên có những ưu nhược điểm sau:
Về ưu điểm, đa số giáo viên đã nhận thức đúng vai trò của việc hìnhthành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT và đã vận dụng lí luận
về hình thành khái niệm ở những mức độ khác nhau nên đã tích cực đổi mớiphương pháp dạy học, đạt hiệu quả tốt Nhiệm vụ trước tiên của bộ môn lịch
sử ở trường THPT là cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản của khoahọc lịch sử, giúp các em có thể khôi phục lại trên những nét chủ yếu về bứctranh sinh động của quá khứ xã hội loài người cũng như của dân tộc để hiểu
và vận dụng vào cuộc sống Trên cơ sở nhận thức đúng đắn đó, ở một sốtrường THPT, một số giáo viên đã quan tâm đến việc hình thành tri thức lịch
sử cho học sinh, đặc biệt là hoàn thành tốt nhiệm vụ giáo dưỡng của bộ mônlịch sử Giáo viên không chỉ xác định được mục tiêu về kiến thức cơ bản cầncung cấp cho học sinh mà trên cơ sở xác định kiến thức cơ bản cần đạt, các
Trang 40giáo viên đã biết kết hợp rất nhiều biện pháp dạy học khác nhau trong mỗi bàihọc lịch sử cụ thể như: phương pháp tường thuật, miêu tả, giải thích, nêu đặcđiểm, sử dụng đồ dùng trực quan, phương pháp sử dụng hệ thống các câu hỏitrao đổi, đàm thoại, phương pháp trình bày miệng của giáo viên, phương phápdạy học nêu vấn đề, thực hành và dạy học liên môn…Sự kết hợp đa dạng cácbiện pháp dạy học không chỉ giúp học sinh thấy hứng thú với nội dung bàihọc, phát huy tính tích cực độc lập, đặc biệt là tư duy độc lập, sáng tạo củahọc sinh, qua đó giúp các em hiểu sâu sắc bản chất của những tri thức lịch sử
mà giáo viên truyền thụ cho học sinh trong giờ học
Việc áp dụng những phương pháp giải thích, miêu tả, tường thuật, kếthợp với sử dụng đồ dùng trực quan, cũng như cách đặt câu hỏi trao đổi, đàmthoại, dạy học nêu vấn đề… giáo viên có thể giúp học sinh nắm vững được hệthống các sự kiện cơ bản của bài học, qua đó nắm được biểu tượng, hìnhthành khái niệm, nêu lên được quy luật cũng như rút ra được bài học lịch sử
Do đó, hiệu quả bài học lịch sử được nâng cao, học sinh sẽ có những hiểu biếtchân thực nhất, với những dấu hiệu bản chất nhất về kiến thức lịch sử Trên
cơ sở đó, các em sẽ ghi nhớ lâu và biết vận dụng những kiến thức đã học ở bàitrước để áp dụng vào những bài học sau đó và vận dụng kiến thức vào thực tếcuộc sống
Tuy nhiên, bên cạnh đó, có nhiều giáo viên vẫn còn nhiều quan niệmsai lầm về bộ môn lịch sử ở trường THPT Nhiều giáo viên cho rằng, sử chỉ làhọc thuộc và ghi nhớ sự kiện, chỉ chú ý đến phần “sử” mà không chú ý đếnphần “luận” Chính vì quan điểm đó nên hiện nay ở trường THPT, hiện tượng
“đọc - chép” còn phổ biến, giáo viên chỉ cho học sinh học thuộc lòng những
sự kiện hoặc giải thích lịch sử không dựa trên hiểu biết sự kiện Giáo viên chỉdừng lại ở việc cung cấp sự kiện cho học sinh, nêu khái niệm mà không hìnhthành khái niệm theo một trình tự nhất định Không chỉ thế, việc giáo viênđưa vào quá nhiều sự kiện sẽ gây nên cảm giác sợ lịch sử, không hiểu lịch sử,
