Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11 – chương trình nâng cao THPT

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH tích cực, chúng tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ thu được một số kết quả như sau: “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà Nội, tại địa chỉ:http:ioer.edu.vncomponentk2item289. Bài viết giới thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án, theo góc và hợp đồng… Về “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ: http:baigiang.violet.vnpresentshowentry_id310181. Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng. “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống” của tác giả Ths. Nguyễn Thị Đông, địa chỉ: http:www.spnttw.edu.vnPagesContent.aspx?siteid=1sitepageid=162. Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy học theo góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng. Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế và ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo: Luận văn thạc sĩ: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11. Nâng cao. Phần Hiđrocacbon”.Tác giả Nguyễn Thị Tươi, Trường ĐHSP Hà Nội (2008). Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học lớp 12. Nâng cao. Phần Hóa học vô cơ”. Tác giả Trần Thị Hải Châu, Trường ĐHSP Hà Nội (2008). Luận văn thạc sĩ: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học ở trường THPT phần hóa học 10 chương trình nâng cao” – Tác giả Hỉ A Mổi Trường ĐHSP Thành Phố Hồ Chí Minh (2009). Luận văn thạc sĩ: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội (2010). Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên, Trường ĐHSP Hà Nội (2011). Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT”.Tác giả Nguyễn Minh Đức, Trường ĐHSP Hà Nội (2011). Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông ”. Tác giả Nguyễn Văn Quý, Trường ĐHSP Huế (2010).

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ở nước ta, sự phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đạihóa đất nước đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phươngpháp dạy học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu phát triểnnguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nhấn mạnh: Phấn đấuđưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đạichúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tớimột xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế Nền giáo dục phải đào tạo đượcnhững con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, cókhả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp,

có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm,

ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dântộc và chủ nghĩa xã hội

Để thực hiện được chủ trương đó một trong những nhiệm vụ trọng yếu là bồidưỡng tri thức, phát huy tiềm năng ẩn chứa trong mỗi con người, đặc biệt là đào tạobồi dưỡng thế hệ trẻ để các em có thể phát huy tối đa năng lực và tri thức của mìnhđóng góp cho công cuộc xây dựng đất nước

Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yếu tốcấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển củathế giới Trong dạy học để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các học sinh trong lớpchúng ta luôn đảm bảo nguyên tắc đó là sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá,khi đó tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân gọi làtính vừa sức Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của mỗi con người ởcùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau Chính vì vậy mà khả năng nhận thứccủa các em cũng hoàn toàn khác nhau Trong khi đó hiện nay ở trong nhà trườngchúng ta đang tiến hành dạy học đồng loạt, các em cùng một lứa tuổi cùng ngồitrong một lớp, cùng được thầy giáo truyền đạt một vấn đề và thời gian học cũng nhưnhau, điều này dẫn đến là cùng một vấn đề mà thầy giáo truyền đạt sẽ dễ đối với

học sinh thuộc diện khá giỏi, nhưng lại khó với những học sinh thuộc diện yếu kém,hậu quả là làm cho học sinh mất đi hứng thú học tập Để mang lại sự hứng thú tronghọc tập của học sinh thì trong quá trình giảng dạy người thầy giáo cần mang chohọc sinh của mình những kiến thức phù hợp với năng lực của các em, những vấn đề

mà học sinh tiếp thu không quá khó hoặc quá dễ Nhằm khắc phục một phần nhữnghạn chế của dạy học đồng loạt đồng thời mang lại hứng thú cho học sinh trong quá

trình học tập Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11 – chương trình nâng cao - THPT ” là cần thiết.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH tích cực, chúngtôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệthu được một số kết quả như sau:

- “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tácgiả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sưphạm Hà Nội, tại địa chỉ:http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289 Bài viết giớithiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDHtheo dự án, theo góc và hợp đồng…

- Về “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:

http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/310181

Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng

- “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật

và cuộc sống” của tác giả Ths Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:

- Luận văn thạc sĩ: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11 Nâng cao Phần Hiđrocacbon”.Tác giả Nguyễn Thị Tươi, Trường ĐHSP Hà Nội (2008).

- Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học lớp 12 Nâng cao Phần Hóa học vô cơ” Tác

giả Trần Thị Hải Châu, Trường ĐHSP Hà Nội (2008)

- Luận văn thạc sĩ: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học

ở trường THPT phần hóa học 10 chương trình nâng cao” – Tác giả Hỉ A Mổi

Trường ĐHSP Thành Phố Hồ Chí Minh (2009)

- Luận văn thạc sĩ: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội (2010).

- Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên, Trường ĐHSP Hà Nội (2011).

- Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT” Tác giả

Nguyễn Minh Đức, Trường ĐHSP Hà Nội (2011)

- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần phản

ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông ” Tác giả Nguyễn Văn

Quý, Trường ĐHSP Huế (2010)

Nhìn chung số lượng đề tài, sách về bài tập hóa học và nghiên cứu vấn đềphát triển năng lực nhận thức của học sinh thông qua bài tập hóa học được nhiềungười quan tâm, những năm gần đây việc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóađang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và GV dạy học môn Hóahọc nói riêng quan tâm đặc biệt là việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học

3 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thông qua phần Hóa họcphi kim 11 nâng cao – THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đốitượng học sinh trong một lớp học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT

4 2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập Hóa học phân hoá và việc tổ chức dạy học phân hoá thôngqua hệ thống bài tập đó

5 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống bài tập phần hoá học phi kim lớp 11 chương trình nâng cao

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

6.1 Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hoá họctheo quan điểm dạy học phân hoá

6.2 Khảo sát thực trạng dạy học Hoá học tại trường trung học phổ thông.6.3 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần phi kim lớp 11 –chương trình nâng cao

6.4 Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phi kim 11 – Chương trình nâng cao.6.5 Thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống BTPH cho phù hợp với cácđối tượng HS thì sẽ giúp học HS sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ

và trình độ học tập của HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóahọc ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu có liên quanđến đề tài Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quáthoá…

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học

+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi

+ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu

8.3 Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm

9 Đóng góp mới của luận văn

- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm DHPH

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá của phần phi kim 11 –chương trình nâng cao

- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

+ Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần phikim 11 – chương trình nâng cao

+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.1 Thuyết đa trí tuệ [ ]9

Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đạihọc Harvard - đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch

“Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về

sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences)

Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “làkhả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sảnphẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minhcũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ

Sau đây là 7 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó.Những loại hình này được tóm tắt trong Bảng 1.1

Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm Tự nhận thức

Bảng 1.1 Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner

Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông vàđồng nghiệp đang nghiên cứu:

Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập

thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời…

Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông

qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao chúng tatồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong giađình, nhà trường và cộng đồng là gì?” Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữanhững kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế

Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tạimột vài kiểu thông minh trên Tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗingười Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánhgiá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ vàtrí thông minh về logic - toán học và điều này là không chính xác Trường học đã bỏrơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giaotiếp… đồng thời lèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịuchung một sự đánh giá và phán xét Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơn nếuchúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.

Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêugọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đềuquan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khácnhau Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theocác hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội Làm được điều đó,chúng ta sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng.Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của mô hình dạy học theo quan điểm dạy họcphân hóa, chúng tôi sẽ trình bày ở dưới đây

1.2 Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa [ ]9 ,[ ]20

1.2.1 Dạy học phân hoá là gì?

Trong lịch sử giáo dục, HS là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu sựgiáo dục của GV, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tậpthể HS đồng nhất, chỉ gồm HS cùng một trình độ, cùng một độ tuổi… cùng nhằmmột mục tiêu chung Ngày nay, PPDH tập thể hoá đó đã bị lung lay Hiện nay,người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức (từgiai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy HS làmtrung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hóa…)

Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thànhnhiều “bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây

chính là dạy học phân hoá Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn

như chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư

trú Ở đây, chúng tôi chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu củangười học.

Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng củathống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đốivới tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khảnăng của cá nhân”

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng,với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập Do đó,dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhaucho tất cả mọi đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từngngười học Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế HS, dựa vào đặcđiểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặtyếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp Bởi vậy, DHPH phải tính đến trình độphát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi HS, làm cho mọi HS

có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình

Dạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển

tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo

quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.

1.2.2 Tại sao phải dạy học phân hoá

- DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội đểmỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã được chuẩn bịtốt theo định hướng từ nhà trường Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng laođộng của xã hội mà nhà trường phải thực hiện

- DHPH phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặcđiểm tâm lí của HS Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, HS đã bộc lộ rõthiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng nhấtđịnh Trong cuốn “Dạy học phân hoá đối với học tập đa dạng” năm 2003,C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra thật sự cóchút khó khăn cần phải vượt qua Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HS nào

đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại Nếu nhiệm

vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạt động

như giai đoạn đầu của giấc ngủ Sự cam kết, tích cực học tập của HS chỉ được tănglên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị.

- DHPH ở trường THPT là cần thiết và phù hợp với xu thế chung của thế giới.Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương trình và kế hoạch duynhất cho mọi học sinh THPT

Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú

và mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục

đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển củacon người DHPH chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên

năng lực của mình Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học.

1.2.3 Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá

1.2.3.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức:

Thang phân loại về mức độ nhận thức của Bloom được chia thành 6 mức

độ như sau:

- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Hình 1.1 Cấu trúc cơ bản của thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom

Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việcphân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6 Thang phân loại mới này tập trungvào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ.Thang phân loại mới như sau:

Sáng tạo

Hiểu Biết

Tổng hợp Phân tích Vận dụng Đánh giá

Hình 1.2 Cấu trúc của thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom mới

Bảng 1.2 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ

nhận thức của HS theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “vận dụng sáng tạo” Cụ thể:

Bảng 1.3 Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

Hiểu Biết

Đánh giá Phân tích Vận dụng

Dạng bài Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng

I

Biết (nhớ lại những

kiến thức đã học một

cách máy móc vànhắc lại)

Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu

II

Hiểu (tái hiện kiếnthức, diễn giải kiến

thức, mô tả kiếnthức)

Tư duy logic(suy luận, phântích, so sánh, nhận

xét)

Phát huy sáng kiến(hoàn thành kỹ năng theochỉ dẫn, không còn bắtchước máy móc)

III

Vận dụng(Vận dụng kiến thức

để xử lí tình huốngkhoa học, trong đời

sống thực tiễn)

Tư duy hệ thống(suy luận tương tự,tổng hợp, so sánh,khái quát hoá)

Đổi mới (lặp lại kỹ năngnào đó một cách chính xác,nhịp nhàng không phảihướng dẫn)

IV

Vận dụng sáng tạo(phân tích, tổng hợp,

đánh giá)

Sử dụng các kiến

thức đã có, vận dụng

kiến thức vào tình

huống mới với cách

giải quyết mới, linh

hoạt, độc đáo, hữu

hiệu

Tư duy trừu tượng(suy luận một cáchsáng tạo)

Sáng tạo (hoàn thành kỹnăng một cách dễ dàng cósáng tạo, đạt tới trình độ

cao)

1.2.3.2 Phân hoá về nội dung

Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đãbiết Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và

kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành Trong lớp học một số

HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làmchủ được một phần của nội dung bài học, một số HS khác nữa lại có những hiểu

biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộnội dung trước khi bài học bắt đầu Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dungbằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhaucủa bảng phân loại tư duy của Bloom.

Ví dụ : Khi dạy bài amoniac và muối amoni – SGK 11

Với những HS yếu, kém bài tập yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết,hiểu (cấp độ thấp trong thang tư duy của Bloom)

Bài 1 Thành phần của dung dịch NH3 gồm

x = 0,4 nên thể tích khí NH3 là 0,8 lít, hiệu suất phản ứng 20 % Đáp án C

Những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụtổng hợp và đánh giá

A giảm áp suất, tăng nhiệt độ B giảm áp suất, giảm nhiệt độ

C tăng áp suất, tăng nhiệt độ D tăng áp suất, giảm nhiệt độ

Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấpchuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với cácmức độ thách thức thích hợp cho từng loại HS yếu, kém, trung bình và khá giỏi sẽ:

• Cho phép HS được lựa chọn.

• Khuyến khích tư duy cấp cao

• Tăng trách nhiệm học tập

1.2.3.3 Phân hoá về quá trình

Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựatrên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi Vídụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK )hoặc bằng nhìn các hình ảnh (như quan sát tranh, ảnh, mô hình ) hoặc bằng “nghe,nhìn” (như quan sát video clip ) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh đểcung cấp cơ hội học tập cho HS Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích,phong cách học tập của HS GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sởthích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực Ý tưởng chính đằng saucách tổ chức dạy học này là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phongcách khác nhau, do đó GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách.Tuy nhiên DHPH không có nghĩa là dạy cho từng HS một Phân hoá về quá trìnhdạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau

để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập:

− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm

− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm

• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạnhọc tập

• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và do

• Tạo ra cơ hội học tập độc lập.

• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển

1.2.3.4 Phân hoá về sản phẩm

Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh

họ đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học Căn cứ vào trình độ kỹ năng của

HS và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành cácsản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ Cho phép HS được lựachọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình

1.2.3.5 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison (1995) có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp họcphân hoá hiệu quả:

a Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bàihọc đang được nghiên cứu Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việcnghiên cứu bài học Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ đểhiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyếnkhích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyêntắc và khái niệm chủ chốt Việc dạy học đòi hỏi người học có khả năng phán đoánhơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin Dạy học dựa trên khái niệm vàcác nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau Trong các giờhọc truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc TrongDHPH, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cáchtiếp cận khác nhau

b Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chươngtrình học GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phầnnghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HScần, hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em

đã sẵn sàng để học phần tiếp theo

c Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theonhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theotrình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba ý trên Dạy học theo nhóm cũng

có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia

1.2.3.6 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá

a Tìm hiểu càng nhiều về học sinh của bạn càng tốt

Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS thông qua các phiếu trắc nghiệm

và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt Điều này sẽ bao gồm các câu hỏi vềtất cả mọi thứ, từ các chương trình truyền hình yêu thích đến các cuốn sách các emthích đọc Đặt câu hỏi về gia đình và bạn bè Tìm ra ai là người quan trọng đối vớicác em và vì sao họ lại quan trọng

Quan sát HS khi họ làm việc Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS,cách em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừnghoạt động khi công việc quá khó khăn HS học tốt nhất khi nhiệm vụ học tập của họ

có độ khó ở trên mức độ thoải mái Nếu khó quá, HS sẽ ngừng hoạt động

Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của

họ GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất đểmột HS có thể học

Xem xét kết quả môn học từ năm học trước Sử dụng thông tin này trong quátrình lập kế hoạch bài học

b Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh

Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và cáclĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học Quyết định đơn vịhọc tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị họctập với nhau

Sử dụng chương trình, SGK môn học do Bộ GD & ĐT ban hành để hỗ trợquá trình học tập Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khi không hoàntoàn phù hợp với HS, đặc biệt HS ở vùng khó khăn nhất để GV có thể thực hiệnđược mong muốn làm cho bài học phù hợp với “tất cả học sinh” Bởi vậy, sử dụng

chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho GV một cơ sở rộnglớn, từ đó GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhucầu của HS.

Quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự PH đạtđược hiệu quả Nếu cố gắng để tạo ra các bài học dạy theo PH cho tất cả các chuẩnkiến thức, kỹ năng của chương trình có thể là phản tác dụng Một số chuẩn như cáctính toán cơ bản đòi hỏi mọi HS phải có, ví dụ - phải dạy HS làm chủ những kỹnăng tính toán cơ bản Giúp HS phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề toán học.Tuy nhiên, một bài học có thể được dạy theo nhiều cách khác nhau GV và HS cóthể làm việc cùng nhau để tìm ra các chiến lược làm việc tốt nhất cho mỗi HS, dựavào phong cách học tập của HS HS có thể chứng minh làm chủ những kỹ năng nàytheo các cách khác nhau

c Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng

Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả PPDH và cáchoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày Ít nhất hãy chắc chắnbiết rõ những HS nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua các bài kiểm tra

Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các HS khá trong lớp học và sau

đó tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này Hãy

kỳ vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất

cả HS

Đảm bảo các hoạt động PH được công bằng Nếu chỉ có một số HS đượcgiao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HS khác gặp nhiềukhó khăn khi làm việc với phiếu học tập của họ, như vậy các hoạt động là khôngcông bằng và việc học tập bị ảnh hưởng

Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm BT và tạo

ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác.Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học

d Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loạihoạt động khác làm việc theo nhóm Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phùhợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của HS

Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợicho HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách họctập, trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn

Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS dichuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tậptrong lớp học

e Tiến hành đánh giá thường xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của DHPH

là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình họctập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết

Đánh giá chính thức và không chính thức Tiến hành đánh giá không chínhthức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm,cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo,xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêucầu HS dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác

Phân hóa đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạocủa các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sựquan tâm, sở thích và năng lực của HS

1.2.3.7 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá.

Có thể nói DHPH là PPDH tổng hợp, có thể kết hợp được với nhiều PPDHkhác như dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học hợp tác nhóm nhỏ Chính

vì vậy mà trong quá trình thực hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS vàchính bản thân GV

a Nhiệm vụ của giáo viên

- Thường xuyên tiếp xúc với học sinh để nắm bắt tình hình của từng HS một,kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ

- Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp

- Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh

b Nhiệm vụ của học sinh

- Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho

- Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, HS khá giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HSyếu kém, HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏinhóm học tập

- HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm

có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập

1.3 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa [ ]20

Dạy học theo góc và dạy học hợp đồng là những PPDH học tích cực phù hợp

để hướng tới dạy học phân hoá

1.3.1 Dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" có thểhiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc,nhấn mạnh vai trò của học sinh trong dạy học

Dạy và học theo góc: Một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng

hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.

Các phong cách học

Ví dụ: Khi dạy học về tính chất của axit nitric có thể xây dựng góc theo phong cách

học như sau Bốn góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo cácphong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau

Góc quan sát: Học sinh có thể quan sát lọ đựng axit nitric đặc hoặc qua quan

sát hình ảnh các thí nghiệm về tính chất hoá học của axit nitric trên màn hình máytính hoặc tivi, rút ra kiến thức cần lĩnh hội

Góc thí nghiệm (Góc trải nghiệm): Học sinh tiến hành thí nghiệm các tính chất

hoá học của axit nitric theo nhóm có sự hướng dẫn của GV, quan sát hiện tượng,giải thích và rút ra nhận xét cần thiết

Góc phân tích: Học sinh đọc tài liệu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để

trả lời câu hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội

Góc áp dụng: Học sinh đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp

dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn

1.3.2 Dạy học theo hợp đồng

1.3.2.1 Thế nào là dạy học theo hợp đồng

Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi

là học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học

Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó mỗi học sinh được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ, bài tập khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định HS được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ, bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, bài tập đó trong khoảng thời gian chung.

Trong dạy và học theo hợp đồng: GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm

vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọnnhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS HS là người nghiên cứu hợp đồng, kíkết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể

Hợp đồng là một biên bản thống nhất, khả thi giữa hai bên GV và cá nhân

HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thờigian đã định trước

Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình:

HS có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêuthời gian cho nội dung đó HS có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cánhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí HS phải tự giải quyết các vấn đềnảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS khác (nếu cần)

Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thểlớp học của GV, đồng thời cho phép GV có thể quản lý và khảo sát được các hoạt

động của mỗi HS Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác biệt giữacác HS để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ

và theo năng lực

GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng tức là đã nhận một tráchnhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản

1.3.2.2 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Bước 1 Chọn nội dung và quy định về thời gian

- Chọn nội dung: Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có

thể được dạy học thông qua hình thức này, điều này sẽ ảnh hưởng đến số lượng cáchợp đồng phân công cho HS Để đảm bảo đúng đặc điểm của PPDH theo hợp đồng,các HS phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành BTđược giao Do vậy nhiệm vụ trong hợp đồng có thể chọn là một bài ôn tập hoặc luyệntập là phù hợp nhất Hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực hiệncác nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu

từ hợp đồng đơn giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn

GV cần xác định nội dung của hợp đồng và phương pháp sử dụng Với việcxác định nội dung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tổ chức có thể khảo sátđược (thẻ, ngăn kéo, thư mục…) GV có thể để các HS xác định hầu hết phần còn lạicủa hợp đồng trong giới hạn định hướng (ví dụ các nội dung môn học cần đượcnghiên cứu trong tuần và số lượng bài tập cần hoàn thành theo từng môn học)

- Quy định thời gian: GV phải quyết định thời gian của học theo hợp đồng.

Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để giúp các

HS quản lý thời gian tốt hơn Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu nên là 2 tiết(khoảng 90 phút) thay vì nội dung này trước đây chỉ thực hiện trong 45 phút Đó là

do HS cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thời gian GV và HSnghiệm thu hợp đồng Ngoài ra có thể bố trí cho học sinh thực hiện hợp đồng ngoàigiờ học chính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, giáo viên cần thiết kế kế hoạch bàihọc để làm cơ sở tổ chức dạy học theo hợp đồng

Xác định mục tiêu của bài/ nội dung: Việc xác định mục tiêu của bài cũng

như những bài bình thường cần căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng đã quy địnhtrong chương trình gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học Tuy nhiên cũng cóthể nên xác định thêm một số kĩ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện PPDHtheo hợp đồng, ví dụ như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng tương tác (HS với HS và

HS với GV), kĩ năng đánh giá đồng đẳng và kĩ năng tự đánh giá Những kĩ năng nàyrất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chung của người laođộng do đổi mới phương pháp mang lại

Xác định PPDH chủ yếu: PP cơ bản là dạy và học theo hợp đồng nhưng

thường cần phải sử dụng phối hợp với các phương pháp/ kĩ thuật khác, ví dụ như

sử dụng phương tiện dạy học của bộ môn, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại,giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm…để tăng cường sự tham gia học sâu

Nội dung văn bản hợp đồng bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và cóphần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả

1.4 Bài tập hóa học [ ]27

1.4.1 Khái niệm

Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụngkiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học

Thực tiễn ở trường phổ thông BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việcthực hiện mục tiêu đào tạo Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDHhiệu nghiệm BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức,đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo củahọc sinh

- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để HS vậndụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoahọc, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chínhmình Kiến thức được nhớ lâu khi vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhậnđịnh: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự nếu học sinh có thể vận dụng thànhthạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ cóvận dụng kiến thức vào việc giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như: Kĩ năng viết và cân bằng phươngtrình phản ứng, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho học sinh

- BTHH còn được sử dụng như là phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới khitrang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức sâu sắc và bền vững

- BTHH là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS một cáchchính xác

- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trungthực chính xác khoa học và sáng tạo

1.4.3 Sự phân loại BTHH

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu,công trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau, chúng tôi phân loại BTHH dựatheo các căn cứ sau:

a) Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện tượng hóa học

* Bài tập định lượng (bài toán HH): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học

kết hợp với kỹ năng hóa học để giải

* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành

* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.

b) Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hóa học thành 2 loại

* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả

lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ để trả lời

Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghépđôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn

Hiện nay, bài tập TNKQ quan dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụngnhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo đượckhả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá ), thật sự kháchquan khi chấm bài (điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năngdiễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)

* Bài tập trắc nghiệm tự luận: Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả

kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học để trình bày nội dung củabài toán hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình

Trong bài tập TNTL lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tậpthực tiễn dựa vào tính chất, nội dung bài tập

1.5 Bài tập phân hóa

1.5.1 Khái niệm bài tập phân hoá

Như đã nói ở trên, DHPH là PPDH tiếp cận đối tượng và có tính vừa sức.Nhiệm vụ mà GV đặt ra là phù hợp và có tính khả thi đối với các đối tượng HS BT

là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và

đối với môn Hóa học nói riêng Với môn Hóa học, BTHH không chỉ là thước đomức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn luyện tư duy, rènluyện trí thông minh Để phát huy ưu điểm của bài tập GV phải biết lựa chọn hệthống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của học sinh để phát huy tối đa năng

lực giải quyết vấn đề của các em Có thể hiểu: Bài tập phân hóa là loại bài tập

mang tính khả thi với mọi đối tượng HS đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.

1.5.2 Phân loại bài tập phân hoá

Căn cứ vào các hình thức của dạy học phân hóa chúng ta có thể phân loại bàitập phân hóa như sau:

1.5.2.1 Phân hoá theo sự hứng thú

Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức cho học sinh tìm hiểukhám phá, nhận thức Phân nhóm theo mức độ hứng thú mạnh (là những em rất thíchkhám phá, quan sát, tìm tòi, vận dụng với tinh thần hào hứng sôi nổi), trung bình (lànhững em ở mức độ bình thường giao nhiệm vụ cũng hoàn thành nhưng không hàohứng sôi nổi), thấp (là những em không thích tìm tòi chỉ áp dụng nguyên mẫu hoặcnhững nhiệm vụ tương tự) và dựa vào mức độ này mà GV có thể giao các nhiệm vụ

cho nhóm Nhóm có mức độ hứng thú mạnh thì được giao bài tập tìm tòi, độc lập, sáng tạo Nhóm có mức độ hứng thú thấp thì được giao bài tập làm theo mẫu

Ví dụ: Khi học về tính chất của HNO3 để luyện tập cho HS thì tuỳ từng nhóm đốitượng mà GV giao nhiệm vụ cho phù hợp

* Nhóm có mức độ hứng thú mạnh thì cho bài tập ở dạng tìm tòi:

Cho 3 miếng Al vào 3 ống nghiệm đựng dung dịch HNO3 có nồng độ khác nhau:

- Ở ống nghiệm 1 thấy có khí không màu thoát ra, sau đó hoá nâu trong không khí

- Ở ống nghiệm 2 thấy thoát ra khí không màu, không mùi

- Ở ống nghiệm 3 không thấy khí thoát ra nhưng nếu lấy dung dịch sau phản ứng(Al tan hết) cho tác dụng với dung dịch NaOH dư thấy thoát ra khí có mùi khai.Viết các phương trình phản ứng dưới dạng phân tử và ion để giải thích hiện tượngxảy ra ở 3 thí nghiệm trên

Hướng dẫn:

- Ở ống nghiệm 1 dung dịch HNO3 loãng, khí thoát ra là NO

Al + 4HNO3 →Al(NO3)3 + NO↑ + 2H2O

(Al + 4H+ + NO3- → Al3+ + NO↑ + 2 H2O)

2NO + O2 → 2NO2 ( màu nâu)

- Ở ống nghiệm 2 khí thoát ra là N2

10Al + 36HNO3 →10Al(NO3)3 + 3N2↑ + 18H2O

(10Al + 36H+ + 6NO3- → 10Al3+ + 3N2↑+ 18 H2O)

- Ở ống nghiệm 3: dung dịch HNO3 rất loãng và có muối NH4NO3

8Al + 30HNO3 → 8Al(NO3)3 + 3NH4NO3 + 9H2O

(8Al + 30H+ + 3NO3- → 8Al3+ + 3NH4+ + 9 H2O)

NH4NO3 + NaOH →NH3 ↑ + H2O + NaNO3

(NH4+ + OH- → NH3 ↑ + H2O )

Như vậy qua bài tập này HS rất hứng thú về hiện tượng hoá học xảy ra từ đó thúc đẩy động lực tìm hiểu sâu hơn về môn Hóa học.

* Nhóm có mức độ hứng thú thấp chỉ cho ở dạng theo mẫu đã có:

Hoàn thành phương trình phản ứng, cho biết vai trò của HNO3 trong các phản ứng sau:

- Biết: HS nhớ các định nghĩa, tính chất, hiện tượng hoá, lý, các khái niệm, công

thức đã học và trả lời câu hỏi “là gì? là thế nào? ”

Ví dụ: (Bài 1 – SGK lớp 11 nâng cao trang 55)

Cho biết công thức electron và công thức cấu tạo của HNO3 và cho biết nguyên tốnitơ có số oxi hoá là bao nhiêu?

- Hiểu: HS giải thích được các bản chất, các hiện tượng hoá học và trả lời câu hỏi “

vì sao? như thế nào? có nghĩa là gì? ”

Ví dụ: (Bài 1 – SGK lớp 11 nâng cao trang 62)

Tại sao photpho trắng và photpho đỏ lại khác nhau về tính chất vật lí? Trong điềukiện nào thì photpho trắng chuyển thành photpho đỏ và ngược lại?

- Vận dụng: HS áp dụng được các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tương

tự, các vấn đề trong cùng phạm vi đã thay đổi, biến đổi một phần…

- Vận dụng sáng tạo: HS có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức, có suy luận

sáng tạo, hoàn thành những bài tập có tính sáng tạo…

1.5.2.3 Phân hoá bài tập theo sức học của HS

Dựa vào sức học của HS mà giáo viên giao bài tập cho phù hợp:

- HS mức học yếu, kém: Bài tập ở mức độ nhớ, học thuộc, ít tư duy, câu hỏi chỉ là

nêu định nghĩa, hiện tượng thế nào? công thức ra sao?

Ví dụ: (Bài 1 – SGK lớp 11 nâng cao trang 100)

Viết công thức cấu tạo của: a) canxi cacbua; b) nhôm cacbua; c) cacbon tetraflorua.Trong các hợp chất trên số oxi hoá của cacbon là bao nhiêu?

- HS mức học trung bình: Bài tập ở mức độ học thuộc có vận dụng kiến thức một

chút, trả lời các câu hỏi phải suy luận đơn giản, vì sao?

Ví dụ: (Bài 3 – SGK lớp 11 nâng cao trang 88)

a) Làm thế nào để loại các tạp chất là hơi nước và CO2 có trong khí CO?

b) Làm thế nào để chuyển NaHCO3 thành Na2CO3, Ca(HCO3)2 thành CaCO3 vàngược lại?

- HS ở mức học khá giỏi: Bài tập ở mức độ sáng tạo, luôn trả lời câu hỏi tại sao?

vận dụng trong thực tế cuộc sống, giải thích các hiện tượng tự nhiên…

Ví dụ: Giải thích ngắn gọn và chứng minh bằng các phương trình phản ứng:

a) Clorua vôi có tác dụng tẩy màu và sát trùng

* Phá huỷ đá vôi CaCO3 do tác dụng của nước mưa có hoá tan CO2 tạo ra muốiCa(HCO3)2 tan.

CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2

* Sự phân huỷ Ca(HCO3)2 theo các kẽ nứt chảy xuống các vòm hang và bị phân huỷtạo thành thạch nhũ:

Ca(HCO3)2 → CaCO3 ↓+ CO2 ↑+ H2O

c) Vì khi trộn supephotphat với vôi thì muối tan sẽ chuyển thành muối không tan:

Ca(H2PO4)2 + Ca(OH)2 → 2CaHPO4↓ + 2 H2O

Ca(H2PO4)2 + 2Ca(OH)2 → Ca3(PO4 )2↓ + 4 H2O

1.5.2.4 Phân hoá bài tập theo động cơ, lợi ích học tập của học sinh

Với HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập caohơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS cónhu cầu học tập không cao thì việc DHPH phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơbản và bổ sung những vấn đề thực tế giúp học sinh hào hứng học tập

1.6 Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường THPT 1.6.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu việc dạy học môn HH ở trường THPT thuộc địa bàn tỉnh BắcNinh để nắm được những PPDH chính trong nhà trường hiện nay

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn HH lớp 11 ở trường THPTthuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụphát triển của đề tài

- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập mà hiện tại

GV thường ra cho đối tượng lớp 11 có vừa sức với các em không, có làm cho các

em hứng thú với bộ môn Hoá học không

- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh, xemđây là một cơ sở định hướng nghiên cứu để đưa ra hệ thống bài tập phân hoá

1.6.2 Nội dung - Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra

* Nội dung điều tra :

- Điều tra tổng quát về tình hình dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay

- Điều tra tổng quát tình hình sử dung bài tập của học sinh trong quá trìnhhọc tập

- Lấy ý kiến của các GV, chuyên viên về các phương án sử dụng bài tập phânhoá phù hợp với trình độ của HS trong quá trình giảng dạy.

* Đối tượng điều tra :

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở các trường phổ thông

- Các học sinh lớp 11 ở trường trung học phổ thông

1.6.3 Kết quả điều tra

Để đánh giá được thực trạng dạy hóa học và việc sử dụng bài tập phân hóa ởtrường phổ thông, nhằm xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hóa phù hợpnhất Chúng tôi đã tiến hành khảo sát vào tháng 4 năm 2012:

* Với GV, chúng tôi đã xin ý kiến của 9 GV dạy hóa trong 2 trường THPT ở

tỉnh Bắc Ninh là: THPT Gia Bình số 1, THPT Lê Văn Thịnh về việc sử dụng cácphương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ, khả năng nhận thức, khả năng họctập của học sinh (phiếu xin ý kiến trong phụ lục 1), kết quả thu được như sau:

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

(77,7%)

2 (22,3%)

2 Dạy học nêu và giải

quyết vấn đề 1 (11,1%)

2 (22,3%)

5 (55,5%)

1 (11,1%)

3 Sử dụng phương

tiện trực quan

5 (55,5%)

3 (33,3%)

1 (11,2%)

đồ tư duy

9 (100%)

tác theo nhóm nhỏ

4 (45,5%)

5 (55,5%)

- Đa số các GV không quan tâm lắm về các mặt: sở thích, hoàn cảnh, thái độđối với môn học… của học sinh trong quá trình giảng dạy.

- 100% GV ra bài tập chung cho cả lớp

- Đa số GV khi ra BT cho HS thường lấy những BT đã có sẵn trong SGK,sách BT mà rất ít khi sử dụng bài tập tự mình ra

- Một số lớn GV chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến thức mà xem nhẹ vai tròcủa BT

- Một số GV ít có sử dụng BT trong tiết học nhưng chỉ sử dụng để kiểm tramiệng và cuối tiết học để hệ thống lại bài học

- Một số ít GV sử dụng bài tập như là nguồn kiến thức để học sinh củng cố,tìm tòi, phát triển kiến thức cho riêng mình

- Khi được hỏi ý kiến về việc xây dựng một hệ thống BTPH môn Hóa học

để hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động dạy học thì toàn bộ GV đều nhất trí đây là một giải pháp hay và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả dạy học

ở trường THPT hiện nay.

* Với HS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 187 HS (4 lớp 11 học chương trìnhnâng cao):

Qua việc điều tra cho thấy tuy có rất nhiều khó khăn trong quá trình học tậpmôn Hóa học nhưng đa số các em HS thường xuyên nỗ lực trong học tập, chịu khóhỏi các bạn bè và các thầy cô Tuy nhiên, vẫn còn một lượng không nhỏ HS học thụđộng, đối phó, không chịu khó nghe giảng và tìm các phương pháp học tập phù hợpvới mình

- Đa số các HS chưa được giao bài theo sức học và theo sở trường của mình

GV giảng dạy và giao bài chung cho cả lớp

- Nhiều HS học tập trong tình trạng thụ động, chưa xây dựng được ý thức tự học

- HS nghe, nhìn một cách thụ động để thu nhận thông tin do GV truyền thụ,ghi chép những điều GV đọc hay ghi lên bảng Nhiều trường hợp hoạt động của HSchỉ là trả lời câu hỏi kiểm tra miệng đầu tiết học, nhắc lại những kết luận, nhữngcông thức chính của bài học

- Khi được hỏi nếu ra bài tập phù hợp với các em thì đa số đều cho rằng như vậyviệc học tập sẽ gây hứng thú rất nhiều cho các em

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

về thuyết đa trí tuệ, các phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa nhưdạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, về bài tập hóa học, về bài tập phân hóa và

cơ sở phân loại bài tập phân hóa

Đã tìm hiểu thực trạng của việc dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phânhoá ở các trường THPT Chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu và áp dụng dạy học phânhóa vào dạy học hóa học ở trường THPT là cần thiết và phù hợp với xu hướng đổi mớiPPDH hiện nay, nhằm tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng dạy học

Chương 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN

HÓA PHẦN PHI KIM LỚP 11 NÂNG CAO - THPT

2.1 Mục tiêu và cấu trúc chương trình hóa học phi kim lớp 11 nâng cao - THPT

2.1.1 Mục tiêu chương trình hoá học phần phi kim lớp 11 nâng cao [25]

Phần phi kim lớp 11 nâng cao được chia thành 2 chương: Chương 2: Nhóm nitơ và chương 3: Nhóm cacbon.

2.1.1.1 Mục tiêu của chương 2: Nhóm nitơ

a Kiến thức

Học sinh biết:

• Tính chất hóa học cơ bản của nitơ và photpho

• Tính chất vật lí, hóa học của một số hợp chất: NH3, NO, NO2, HNO3, P2O5,

• Quan sát, phân tích, tổng hợp và dự đoán tính chất của các chất

• Lập phương trình hóa học, đặc biệt phương trình hóa học của phản ứng oxihóa khử

• Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương

c Tình cảm, thái độ

• Thông qua nội dung kiến thức của chương, giáo dục cho HS tình cảm yêu thiênnhiên, có ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là môi trường không khí và đất

• Có ý thức gắn lí thuyết với thực tiễn để nâng cao chất lượng cuộc sống

2.1.1.2 Mục tiêu của chương 3: Nhóm cacbon

• Quan sát, tổng hợp, phân tích và dự đoán

• Vận dụng kiến thức để giải thích một số hiện tượng tự nhiên

• Rèn luyện kĩ năng giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đếnkiến thức của chương.

c Tình cảm, thái độ.

Thông qua nội dung kiến thức của chương, giáo dục cho HS tình cảm biết yêuquý và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, có ý thức giữ gìn bảo vệ môi trường đất vàkhông khí

2.1.2 Cấu trúc của chương trình

Chương trình hoá học phần phi kim lớp 11 - nâng cao gồm các chương và phân bố thờilượng như sau:

Bµi 11: Amoniac vµ muèi amoni

Bµi 12: Axit nitric vµ muèi nitrat

Bµi 13: LuyÖn tËp TÝnh chÊt cña nit¬ vµ hîp chÊt cña nit¬

Bµi 14: Photpho

Bµi 15: Axit photphoric vµ muèi photphat

Bµi 16: Ph©n bãn ho¸ häc

Bµi 17: LuyÖn tËp TÝnh chÊt cña photpho vµ c¸c hîp chÊt cña photpho

Bµi 18: Thùc hµnh TÝnh chÊt cña mét sè hîp chÊt nit¬, photpho

Chương 3: Nhóm Cacbon

Bµi 19: Kh¸i qu¸t vÒ nhãm cacbon

Bµi 20: Cacbon

Bµi 21: Hîp chÊt cña cacbon

Bµi 22: Silic vµ hîp chÊt cña silic

Bµi 23: C«ng nghiÖp silicat

Bµi 24: LuyÖn tËp TÝnh chÊt cña cacbon, silic vµ hîp chÊt cña chóng

2.2 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần phi kim lớp 11 – nâng cao - THPT

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập phân hoá

Việc xây dựng câu hỏi và bài tập phân hoá, trước hết phải tuân thủ theo cácnguyên tắc chung sau:

+ Quán triệt mục tiêu dạy học: Khi thiết kế các hoạt động học tập cho HS,

GV cần cụ thể hoá bằng các bài tập hướng vào mục tiêu bài học Tiến trình tổ chứccho HS từng bước giải quyết được các bài tập đó cũng đồng thời là quá trình thựchiện các mục tiêu dạy học đã đề ra

+ Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung: Bài tập dùng để mã hoá

nội dung dạy học Tuy nhiên, bài tập cần đảm bảo tính khoa học, chính xác

+ Phát huy tính tích cực của HS: Bài tập phải đảm bảo tính vừa sức Bài tập

phải được xây dựng sao cho có thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâuthuẫn chủ quan giữa cái biết và chưa biết ở HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực

và sáng tạo của HS

+ Đảm bảo tính hệ thống: Nội dung kiến thức trong từng phần, từng

chương, từng bài đều được trình bày theo một lôgic hệ thống Vì vậy bài tập với tưcách là công cụ hoạt động của HS khi xây dựng phải quán triệt tính hệ thống Cụthể, BT phải được sắp xếp theo một lôgic hệ thống cho từng nội dung SGK: Chomột bài, cho một chương, một phần và cả chương trình môn học

Khi xây dựng bài tập cần chú ý đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa cái đãbiết và cái chưa biết Khi nhiều bài tập được sử dụng để tổ chức dạy học chúng phảiđược tổ hợp lại theo một hệ thống mà ở đó trật tự bài tập có ý nghĩa quan trọng Bàitập ra trước nhiều khi có tác dụng làm tiền đề cho xây dựng và trả lời câu hỏi tiếptheo liền kề hoặc không liền kề Một số trường hợp lời giải đáp cho BT trước có tácdụng làm nảy sinh bài tập tiếp theo

+ Đảm bảo tính thực tiễn: Việc thiết kế bài tập cũng phải cố gắng gắn liền

với thực tiễn cuộc sống, môi trường

+ Phù hợp với trình độ, đối tượng HS: Đây là một trong những nguyên tắc

quan trọng để xây dựng bài tập phân hoá trong dạy học hóa học

Bài tập nếu không phù hợp với trình độ và đối tượng HS sẽ dễ gây hiệntượng nhàm chán Bài tập nếu không phân hóa sẽ không phù hợp với từng đối tượngHS: Có thể phù hợp với đối tượng HS khá giỏi nhưng sẽ làm cho HS yếu kém

không nhận thức được và chán nản… có thể phù hợp với nhận thức của HS yếukém thì dễ làm cho HS khá giỏi nhàm chán Bài tập càng phân hoá mịn càng phùhợp với việc sử dụng cho các đối tượng khác nhau và hiệu quả dạy học càng cao.

Tóm lại, việc xây dựng bài tập phân hoá phải dựa trên các nguyên tắc cơ bảntrên Tuy nhiên, không phải bài tập nào cũng phải tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc

đó Tuỳ vào từng nội dung kiến thức, tuỳ vào mục đích của từng bài học mà vậndụng các nguyên tắc một cách linh hoạt

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập phân hoá

Từ kinh nghiệm của bản thân, tham khảo ý kiến của các GV, các chuyên giachúng tôi xin giới thiệu quy trình xây dựng BTPH trong DHPH hoá bao gồm cácbước như sau:

Bước 1: Phân tích nội dung dạy học.

Nội dung dạy học phải dựa trên nội dung chương trình môn học do bộ GD và

ĐT ban hành Trên cơ sở đó, phân tích nội dung SGK để xác định các đơn vị kiến thức

có thể đưa vào bài học, để xây dựng hệ thống bài tập cho phù hợp

Trong quá trình phân tích nội dung chương trình và SGK, GV nên lưu ý đếntrình độ và mức độ nhận thức của HS mình dạy để có thể giảm bớt các nội dungkhông cần thiết trong SGK GV cần nghiên cứu nội dung cơ bản, trọng tâm để xâydựng BT giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác

Bước 2: Xác định mục tiêu.

Từ việc phân tích nội dung, chương trình SGK của môn học, GV xác địnhmục tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ

Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập.

Từ việc phân tích nội dung cơ bản, trọng tâm của SGK GV có thể phân ratừng phần kiến thức, chia nhỏ các nội dung Trên cơ sở đó, tìm những nội dung cóthể đặt được câu hỏi hoặc xây dựng thành bài tập

Bước 4: Diễn đạt các nội dung kiến thức thành bài tập.

Đây là một bước quan trọng trong dạy học phân hoá

Để đảm bảo thiết kế tốt bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy học,chúng tôi xin đề xuất một số kĩ thuật cơ bản trước khi diễn đạt các khả năng mã hoánội dung kiến thức thành bài tập để tổ chức hoạt động tích cực của HS trong quátrình dạy học như sau:

a) Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập phân hóa:

Trong DHPH, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với các đốitượng HS cần phải được biên soạn một cách công phu, khoa học BT nên diễn đạtsao cho có thể kiểm tra được nhiều lĩnh vực và phù hợp với mức độ khác nhau của

HS như: Biết, hiểu, vận dụng…

Theo Tôn Thân (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 9/1992), quy trình soạn bàitập phân hoá tác động đến 3 đối tượng học sinh theo sơ đồ sau:

Với quy trình xây dựng bài tập trên, GV có thể sáng tạo được những bài tậpnhằm khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn luyện kĩ năng và năng lực tư duy cho các đốitượng HS của mình Từ một số bài tập có hạn trong SGK, GV có thể soạn đượcnhiều BT “nguyên mẫu” hoặc có “quan hệ gần”, “quan hệ xa” với bài tập có sẵn(quan hệ về nội dung hoặc quan hệ về PP) phục vụ cho yêu cầu cụ thể của từng tiếthọc, của từng đối tượng HS

Ví dụ : Khi dạy về bài HNO3 và áp dụng định luật bảo toàn electron

Với HS yếu, kém chỉ ra bài tập ở dạng đơn giản Đây là bài tập ở mức độ biết.

Kiến thức cơ bản

(hoặc bài tập trong SGK)

Bài tập nguyên mẫu

Cho 13,5 g nhôm tác dụng vừa đủ với dung dịch HNO3, phản ứng tạo ra muối nhôm và khí NO Tính thể tích của khí thu được ở đktc.

GiảiGọi a và b lần lượt là số mol của NO và N2O

nAl = 0,5 mol

Al → Al3+ + 3e

Số mol e nhường là : 0,5 3 =1,5 mol e

b a

+

+4430

= 19,2 2 = 38,4

↔ - 8,4 a + 5,6 b = 0 (2)

Từ (1) và (2) giải ra ta được a = 0,1 mol và b = 0,15 mol

Bây giờ chúng ta cần tìm được số mol của ion H+ Ta có thể viết phương trình để tính hoặc viết các bán phản ứng để tìm số mol ion H+

NO3- +3 e + 4H+ → NO +2 H2O

0,4 ←0,1 mol 2NO3- +2.4 e + 10H+ → N2O +5 H2O

1,5 ← 0,15 mol

Theo phương trình trên tổng số mol H+ là 1,9 mol

Nồng độ mol dung dịch HNO3 là:

CM = 2,2

9,

1

= 0,864 M

Học sinh khá ra thêm bài tập ở mức độ vận dụng:

Ví dụ: Hòa tan 62,1g kim loại M vào dung dịch HNO3 2M loãng được 16,8 lít hỗn hợp khí N2 và N2O (đktc) có tỉ khối so với H2 là 17,2 Tìm kim loại M và thể tích dung dịch HNO3 đã dùng

Từ (1) và (2) giải ra được a = 0,45 mol, b = 0,3 mol

nHNO3 = nH+ = 5,4 + 3 = 8,4 (mol)

Thể tích dung dịch HNO3 là :

2

4,8 = 4,2 lít

Với học sinh giỏi ở mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo, muốn giải quyết được loại bài tập này đòi hỏi HS phải vận dụng nhiều kĩ năng như kĩ năng tính toán phức tạp, kĩ năng suy luận, kĩ năng phân tích và tổng hợp thông tin trong mỗi bài tập.

nFe = 0,12 (mol) nHNO3 = 0,4 (mol)

Cách 1: Nếu tạo muối sắt(III) thì ta có phương trình:

Fe + 4HNO3 → Fe(NO3)3 + NO + 2H2O (1)

0,1 ← 0,4 → 0,1(mol)

Vậy sau phản ứng (1) , Fe còn dư

nFe còn = 0,12 – 0,1 = 0,02 (mol) sẽ phản ứng với Fe(NO3)3:

Cu + 2 Fe(NO3)3 → Cu(NO3)2 + 2 Fe(NO3)2 (3)

Từ nH+ = nHNO3 = 0,4 (mol) ⇒ ne(nhận) = 0,3 (mol)

Áp dụng định luật bảo toàn electron ta có:

GiảiTheo cách bình thường với một bài toán hóa học là HS sẽ viết phương trình và đặt ẩn:

Viết phương trình hoá học:

Fe + 4HNO3 → Fe(NO3)3 + NO↑ + 2H2O (1)

3FeO + 10HNO3 → 3Fe(NO3)3 + NO↑ + 5H2O (2)

3Fe3O4 + 28HNO3 → 9Fe(NO3)3 + NO↑ + 14H2O (3)

Fe2O3 + 6HNO3 → 2Fe(NO3)3 + 4H2O (4)

Đặt x, y, z, t lần lượt là số mol của Fe, FeO, Fe2O3, và Fe3O4

Ta có phương trình về khối lượng: 56x + 70y + 160z + 232t = 11,36

nNO =0,06 mol

Theo phương trình hóa học (1), (2), (3), (4) ta có: x + 3

1

y + 3

1

z = 0,06

Như vậy có 4 ẩn mà chỉ lập được 2 phương trình toán học nên HS sẽ mắc ở đó

Chúng ta hãy giải theo cách sau:

Áp dụng phương pháp quy đổi:

Quy đổi hỗn hợp Fe, FeO, Fe2O3 và Fe3O4 về thành hỗn hợp Fe và Fe2O3; Các phương trình của phản ứng xảy ra là: