TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT (PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ)

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, PGS.TS. Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán, ... Các tác giả ngoài nước như Apkin G.L, Xereda. I.P, ... nghiên cứu về phương pháp giải toán. Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, mức độ khác nhau như : 1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội. 2. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội. 3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của HS qua BTHH vô cơ lớp 11 Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội. 4. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội. 5. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học về hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội. 6. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Vinh. 7. Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng hệ thống bài tập về cách xác định công thức phân tử hợp chất hữu cơ trong chương trình hoá học THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Huế. 8. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. 9. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP TpHCM.

MỞ ĐẦU

1 Lớ do chọn đề tài

Trong thế kỉ XXI - kỉ nguyờn của thụng tin, sự phỏt triển của nền giỏo dục được coi là một trong những nhõn tố cơ bản quyết định sự phỏt triển bền vững của mọi quốc gia, dõn tộc Sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta coi đổi mới nền giỏo dục là một trong những mục tiờu trọng tõm Cụng cuộc đổi mới này đũi hỏi nền giỏo dục phải đào tạo ra những người lao động tự chủ, năng động, sỏng tạo.Chủ trương của Đảng và nhà nước ta về việc đối mới phương phỏp dạy và học

thể hiện trong nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ X:"Ưu tiờn hàng đầu cho việc nõng cao chất lượng Dạy và Học, nõng cao chất lượng đội ngũ giỏo viờn và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phỏt huy khả năng sỏng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh"

Theo lý thuyết kiến tạo (social constructivism), cỏch giảng dạy theo mụ hỡnh truyền tải kiến thức đó thể hiện nhiều tồn tại, vỡ tri thức loài người luụn tăng lờn nhanh chúng Ở trường, người học khụng thể được cung cấp đầy đủ tất cả cỏc kiến thức để cú thể sử dụng cả đời Ngược lại, họ cần được trang bị những kỹ năng cần thiết để cú thể tự học tập suốt đời Do đó, kiến thức phải được xõy dựng dựa trờn nền tảng cỏ nhõn và giao tiếp với xó hội (social interaction) Học tập là một quỏ trỡnh năng động và mang tớnh giao tiếp mà tự bản thõn người học phải thực hiện cho chớnh mỡnh Hay núi một cỏch khỏc, mục tiờu của giỏo dục là đạt được phỏt triển năng lực tự học của người học

Từ thực tế đú, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương phỏp dạy học,

ỏp dụng cỏc phương phỏp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sỏng tạo, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Trong mối quan hệ giữa người dạy và người học thỡ việc “học” là nội lực,

“dạy” là ngoại lực Nội lực cú ý nghĩa quyết định, ngoại lực cú ý nghĩa xỳc tỏc Tỏc dụng xỳc tỏc sẽ lớn khi ngoại lực tạo được sự cộng hưởng của nội lực Như vậy với những phõn tớch trờn chỳng ta cũng thấy rừ được phần nào tầm quan trọng của vấn

đề tự học, tự nghiên cứu; nó là cốt lõi quyết định đến chất lượng giáo dục và đào tạo.

Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực tự học của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau Trong đó, giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực tự học của học sinh Mặt khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của học sinh

Các em học sinh ngoài việc học tập trên lớp cần dành nhiều thời gian cho việc tự học, tự đọc ở nhà Tuy nhiên một trong những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình tự học là việc tìm tài liệu Hiện nay có rất nhiều loại sách, tài liệu tham khảo được lưu hành cùng với sự phổ biến rộng rãi của mạng Internet cung cấp cho các em nguồn tài liệu khổng lồ Chính điều đó gây khó khăn cho các em khi phải lựa chọn, phân loại sách để đọc, để học và nghiên cứu Nhiều học sinh không biết phải tự học, tự đọc như thế nào để đạt được hiệu quả học tập cao

Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó để tư duy của họ phát triển

Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT (PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ) ” là rất cần thiết.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học Ở trong nước có GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng; PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh, PGS.TS Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán, Các tác giả ngoài nước như Apkin G.L, Xereda I.P, nghiên cứu về phương pháp giải toán

Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, mức độ khác nhau như :

1 Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa

học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ

khoa học, ĐHSP Hà Nội.

2 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án

tiến sĩ ĐHSP Hà Nội

3 Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo

của HS qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà

Nội

4 Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn

luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,

ĐHSP Hà Nội

5 Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học về

hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.

6 Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc

giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,

ĐHSP Vinh

7 Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng hệ thống bài tập về cách xác định công

thức phân tử hợp chất hữu cơ trong chương trình hoá học THPT, Luận văn thạc sỹ

khoa học, ĐHSP Huế.

8 Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường

phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.

9 Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học

gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ

khoa học, ĐHSP TpHCM.

10 Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện

tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án

tiến sĩ ĐHSP Hà Nội

11 Phan Kim Oanh (2011),“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học

sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao”,Luận văn thạc sỹ khoa

học, ĐHSP TpHCM.

12 Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn

theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi Hóa học lớp 11

THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP TpHCM.

13 Nguyễn Thị Thủy (2012),“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ

học sinh tự học phần kim loại hóa học 12 trung học phổ thông”, Luận văn thạc sỹ

khoa học, ĐHSP Hà Nội.

Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH hóa học phần hữu cơ lớp 12 nâng cao ở các trường THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức

3 Mục đích nghiên cứu

Xác định những phương pháp luận để tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao và các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đó

để phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: đổi mới phương pháp dạy học hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực tự học và những biểu hiện của năng lực này trong học tập, bài tập hóa học và phát triển năng lực tự học qua bài tập hóa học,

+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 12 nâng cao

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ thuộc chương trình hoá học lớp 12 nâng cao, nhằm phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc giải BTHH.

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực tự học thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã tuyển chọn và xây dựng (phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao)

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã tuyển chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất (phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao) nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập Hóa học 12 nâng cao (phần hóa học hữu cơ) và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

6 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ - lớp 12 chương trình nâng cao Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở 3 Trường THPT tỉnh Hà Nam năm học

2012 – 2013

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động nắm vững và vận dụng được kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 12 nói riêng, qua đó phát triển năng lực tự học và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học

8 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

1- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Hệ thống các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh.

- Nghiên cứu lí luận về việc phát triển năng lực nói chung và năng lực tự học nói riêng cho học sinh

- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học.2- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng về khả năng tự học và phát triển khả năng tự học trong quá trình dạy và học môn Hoá học ở trường phổ thông

- Tình hình sử dụng bài tập của giáo viên trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay

-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất

3- Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục, )

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Đề tài góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Xây dựng được hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học cho HS

- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng nhằm phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học hóa học lớp 12

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông [1], [2], [3], [10], [11], [13], [21], [27], [28]

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục Việc đổi mới PPDH cần dựa trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau Vì vậy việc đổi mới PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau

Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà có mối liện hệ với nhau

Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục, đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2)

Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học lấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới PPDH

1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông

1.1.2.1 Phương hướng chung

Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất là “dạy học theo hướng tập trung vào người học” Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động

của HS, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình

dạy học Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là phương pháp dạy học tích cực.Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học.

1.1.2.2 Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

A/ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục Ông khởi xướng tư tưởng “ học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục ” song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bản năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của HS

Dạy học hướng vào người học thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học được phát huy, xong vai trò người dạy không bị hạ thấp mà còn yêu cầu người giáo viên phải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở, hướng dẫn, động viên, trọng tài trong các hoạt động học tập của học sinh

Bản chất của người học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu

B/ Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm 1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT.Chương trình này nhằm đáp ứng một cáh tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề

Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng.

Để học sinh học tập tích cực, tự giác cần làm cho học sinh biến nhu cầu nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện sáng tạo thông qua học tập Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn học phải đặt học sinh vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “ học tập sáng tạo ” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực [3], [4], [11], [13], [15], [27]

1.1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo của người học

Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và được định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo

Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi giáo dục phải phát triển mạnh mẽ đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy và học như sau:

- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;

- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;

- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện 1.1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,

từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường

chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho

sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

1.1.3.3 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực [3], [10], [11], [27]

1 Phương pháp vấn đáp tìm tòi

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học

Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic) : GV dùng một hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” được sắp xếp hợp lí để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,

tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV

tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết Lập kế hoạch giải quyết Thực hiện kế hoạch giải quyết

Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá Khẳng định hay bác bỏ giải thuyết nêu ra Phát biểu kết luận Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

3 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ

đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:

a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức Tổ chức các

nhóm, giao nhiệm vụ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

b/- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm Cá nhân làm việc độc lập, trao

đổi hoặc thảo luận trong nhóm Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc của nhóm

c/- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả Thảo luận chung GV

tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài

- Kỹ thuật “bể cá”

Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận

Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi HS tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau

Bảng câu hỏi cho những người quan sát

• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không ?

• Họ có nói một cách dễ hiểu không ?

• Họ có để những người khác nói hay không ?

• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không ?

• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không ?

• Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không ?

• Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ?

- Kỹ thuật tia chớp

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề

Quy tắc thực hiện:

• Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;

• Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?

• Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;

• Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến

- Lược đồ tư duy Khái niệm

Lược đồ tư duy (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

Cách làm

• Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

• Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

• Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

• Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

Ứng dụng của lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khac nhau như:

• Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;

• Trình bày tổng quan một chủ đề;

• Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;

• Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;

• Ghi chép khi nghe bài giảng

Ưu điểm của lược đồ tư duy

• Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

• Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;

• Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;

• Hoc sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực [3], [11]

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

-Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo đức

-“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ” (Weinert, 2001)

- Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình huống

sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dung và (2) tính có thêt chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới

1.2.1.2 Các loại năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại năng lực Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩa với việc phát triển năng lực hành động Năng lực hành động bao gồm:

- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy thông tin và sử dụng thông tin)

- Năng lực hợp tác (khả năng của học sinh phối hợp với các học sinh khác hoặc với giáo viên trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được giao)

- Năng lực vận dụng và giả quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo năng lực giao tiếp, năng lực xã hội, năng lực thích ứng với môi trường

1.2.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông [29]

Để học giỏi hoá học, học sinh phổ thông cần có kiến thức hoá học cơ bản vững vàng, sâu sắc và hệ thống Bên cạnh đó không thể thiếu năng lực tự học, kĩ năng thực hành tốt và phương pháp nghiên cứu khoa học Tất cả những điểm đó thể hiện ở một số năng lực sau:

* Năng lực tiếp thu kiến thức: Đó là khả năng nhận thức vấn đề nhanh, có hứng thú nhất là trong nhứng bài, vấn đề mới

* Năng lực suy luận logic: Là khả năng phân tích sự vật hiện tượng, vấn đề qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng, biết thay đổi góc nhìn, xét đủ các điều kiện

và còn biết quay lại điểm xuất phát để tìm đường đi mới

* Năng lực lao động sáng tạo: Là khả năng tổng hợp các yếu tố, các thao tác

để thiết kế một dãy các hoạt động nhằm đạt kết qủa theo nhiều cách khác nhau nhằm tìm ra con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo những kiến thức cơ bản và hướng nhận thức đó vào tình huống mới, không theo đường mòn

* Năng lực kiểm chứng: Biết suy xét đúng- sai từ một loạt sự kiện, tạo ra các sự tương phản để khẳng định hoặc bác bỏ một vấn đề nào đó, biết rút ra kết luận sau kiểm nghiệm.

* Năng lực thực hành: Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm nên học sinh giỏi hoá học cần có khả năng về thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm hoá học: Biết sử dụng thành thạo các hệ thống kí hiệu, quy ước, trật tự hoá học; biết thực hiện các thao tác trong khi làm thí nghiệm, kiên trì trong quá trình thí nghiệm nhằm làm sáng tỏ vấn đề lí thuyết qua thực nghiệm

1.2.3 Các phương pháp đánh giá năng lực [3],[4]

1.2.3.1 Đánh giá qua quan sát

* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các

thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

* Đặc điểm : Quan sát là sự tri giác ( mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm

mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sự tương tác giữa những con người với nhau

Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS – HS và HS – GV

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

- Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía học sinh (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật,…)

- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào;…

- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định…

1.2.3.2 Đánh giá qua hồ sơ

* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được

những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS

để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp

* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập

* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.hoạt động học

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết.hoạt động học

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập.hoạt động học

- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó

có những điều chỉnh hoạt động học

1.2.3.3 Tự đánh giá

* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học

Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình.

* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

Nhiều GV cũng coi việc cho HS biết tự đánh giá đúng về bản thân là một việc cần thiết

1.2.3.4 Đánh giá đồng đẳng

* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

1.3 Năng lực tự học

1.3.1 Khái niệm về tự học

1.3.1.1 Khái niệm về tự học + Khái niệm tự học [8]

Tự học là hoạt động học hoàn toàn không có giáo viên, học sinh không có sự tiếp xúc với giáo viên, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác thầy trò, do đó học sinh phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm để chiếm lĩnh tri thức

+ Các hình thức tự học

- Tự học hoàn toàn ( không có giáo viên): Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác.Với hình thức tự học này, học sinh gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, khó thu xếp tiến độ kế hoạch tự học,

không tự đánh giá được kết quả tự học của mình…Từ đó dễ chán nản và không tiếp tục tự học.

- Tự học cho một giai đoạn của quá trình học tập: ví dụ như làm bài tập ở nhà, Để giúp học sinh có thể tự học ở nhà theo hình thức này đạt kết quả tốt giáo viên cần tăng cường kiểm tra, đáng giá kết quả học bài, làm bài ở nhà của học sinh

- Tự học thông qua phương tiện truyền thông ( học từ xa): Học sinh được nghe giáo viên giảng giải, nhưng không được tiếp xúc với giáo viên, không được hỏi và nhận sự giúp đỡ của giáo viên khi gặp khó khăn Với hình thức này, học sinh cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

- Tự học có hướng dẫn qua tài liệu hướng dẫn Trong tài liệu này trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức và kiểm tra kết quả sau mỗi phần Nếu chưa đạt kết quả theo yêu cầu thì tài liệu chỉ dẫn cách tra cứu, bổ xung, làm lại cho đến khi đạt

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự lãnh đạo chặt chẽ của giáo viên ở lớp

Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình thức tự học có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xuất phát từ đặc điểm của học sinh giỏi hoá học, một hình thức tự học mới: "tự học theo tài liệu có hướng dẫn" được đề xuất

1.3.1.2 Vai trò của việc tự học

Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông

Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệt đối với HS THPT Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt Hơn thế nữa, nếu không có khả năng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời”

mà Hội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996

1.3.1.3 Chu trình tự học của học sinh [22], [23]

Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học” là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải quyết vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự hỗ trợ của môi trường sư phạm”

Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời : Tự nghiên cứu

(I), Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III)

Hình 1.1 Chu trình học ba thời

Thời (I): Tự nghiên cứu

Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú

tìm hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học : Đây là vấn đề gì ? Có ý nghĩa ra sao

? Có thể giải quyết theo hướng nào ? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp, thử nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề Chủ thể ghi lại kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.

Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa học thật sự ? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và thầy trong cộng đồng lớp học Tự thể hiện, hợp tác với bạn , đó là thời (II) của chu trình học

Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy

Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình huống, bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu Giờ đây, cần tiếp tục

tự thể hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được,

tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận Tranh luận có

trọng tài, có kết luận của thầy Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể

bổ sung sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội, nhất là thông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới đây

Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phản hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh, đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng

tổng hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa học, và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề của

mình, sẵn sàng bước vào một tình huống học mới

Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu – Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy – Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” – thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoa học – con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm vóc và trình độ của người học, dẫn dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với

người học) và chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy.

Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như

giới thiệu vấn đề (ý nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thông tin, cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức

Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò

– trò, trò – thầy, như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo luận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu Cuối cùng thầy là

người trọng tài kết luận về những gì người học đã tự tìm ra và tranh luận thành tri

thức khoa học

Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như

cung cấp thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm,

…), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học

Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai

đoạn”, có ranh giới rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhập lẫn nhau và có thể biến động theo hoàn cảnh người học Ngay trong lúc đang tham gia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu – thời I), hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III) Thời chỉ có nghĩa

là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy Thời nào cũng có vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) của người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo

ra sản phẩm học mang tính hợp tác – xã hội Ở thời (III), nổi lên vai trò lao động cá

nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I : tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm, …

Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học, tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.

Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu, cách học hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của thầy, qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn trình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợp tác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực

tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở mỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để hợp tác cùng chung sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng tạo của thế kỷ XXI

1.3.1.4 Khái niệm năng lực tự học [29],[8]

Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi

cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình

1.3.2 Các biểu hiện của năng lực tự học

- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề

- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng mới

- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn phương án hoàn thiện

- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và hoàn chỉnh

- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với một vấn

đề quen thuộc

- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định để đạt kết quả

- Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau

- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải quyết vấn

1.3.3 Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

Thứ nhất, muốn học sinh có ý thức tự học thì trước hết học sinh phải yêu thích môn học đó Vì vậy GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học GV có thể dùng

tiết dạy để giới thiệu về môn học, về những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em Ví dụ ở môn Hóa học, GV có thể làm được điều này thông qua cách đặt vấn đề bằng những câu chuyện hay đơn giản chỉ là những câu hỏi thú vị liên quan đến hiện tượng thực

tế mà các em gặp thường ngày: “Tại sao khi vắt chanh vào nước rau luộc màu sắc

lại thay đổi ?Hay tại sao khi nấu canh cua gạch cua lại nổi lên?” Câu hỏi vừa đặt

ra tưởng chừng rất đơn giản nhưng lại gây ra sự tò mò trong HS

Thứ hai, GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV không cần phải dạy ngay mà cần

giới thiệu sơ lược về chương trình, nội dung và phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp GV phải làm cho HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải được xây dựng dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết Chẳng hạn, trong quá trình giảng dạy mỗi chương, GV sẽ cung cấp nội dung và thời gian học và kiểm tra để

HS nắm rõ Đồng thời, GV có thể cho HS đánh dấu vào trong sách bài nào học ngày

nào, đến tiết nào sẽ kiểm tra Muốn HS tự xây dựng kế hoạch học tập thì GV phải là người cung cấp đầy đủ kế hoạch dạy và học của bộ môn

Thứ ba, GV hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến môn học GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ

gói gọn trong nội dung SGK, trong bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau Do đó, GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích liên quan đến môn học và khuyến khích các em tự tìm kiếm, tự phân tích và tổng hợp kiến thức GV cũng có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên ngành, hoặc các trang diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo thêm

Thứ tư, GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ

năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS Trình độ nghe và ghi chép của người học ở mỗi môn học khác nhau là khác nhau, tùy thuộc vào đặc thù của từng môn học và phương pháp giảng dạy của từng giáo viên HS thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép được nội dung bài học, nếu ngược lại thì bỏ trống vở Điều này khiến HS có tâm lí ức chế, ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận kiến thức Để khắc phục vấn đề này này, GV nên xây dựng

bộ giáo trình mẫu, bên cạnh nội dung của bài học có chừa khoảng trắng cho HS ghi chép những vấn đề mà GV mở rộng Đối với các vấn đề mà HS còn chưa rõ, có thể đánh dấu để hỏi lại GV hoặc tìm hiểu thêm GV phải rèn luyện cho HS cách ghi chép nhanh bằng các hình thức gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu dễ dàng hơn

Thứ năm, GV hướng dẫn cách học bài GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho

HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom Theo cách phân chia trong thang nhận thức của Bloom, HS có thể học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá,

so sánh đối chiếu các kiến thức khác… Cách tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực

tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học

Thứ sáu, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo Để phát

huy tối đa năng lực tự học và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo Sau khi đã tiếp nhận được kiến thức cũ, các em có thể tìm hiểu kiến thức mới Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn rất nhiều

Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản Muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi Ngoài ra,

sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học

1.4 Bài tập hoá học [18], [19], [26], [29]

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập hoá học là một phần rất quan trọng trong quá trình dạy học và học môn hoá học Theo từ điển tiếng việt “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học ”

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực

Bài tập hoá học giữ một vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học hoá học Nó là biện pháp làm cho dạy học hiệu quẩco Nó giúp học sinh nghiên cứu kiến thức mới, củng cố vận dụng cái đã học ,kiểm tra đánh giá khả năng tiếp thu, nó còn phát huy sự sáng tạo tìm tòi của học sinh

- Bài tập hoá học giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới

- Bài tập hoá học giúp học sinh củng cố, ôn tập, đào sâu kiến thức, phát triển

óc sáng tạo

- Bài tập hoá học giúp học sinh phát huy tính tích cực tự giác lòng ham mê môn hoá học, tính cần cù, tính kiên nhẫn trong học tập Tóm lại bài tập hoá học cũng góp phần rèn luyện đạo đức tốt cho học sinh Khi giải được các bài toán khó, học sinh cảm thấy say mê, yêu thích môn hoá học hơn Trong quá trình làm và nghĩ

cách giải, học sinh có thêm sự kiên nhẫn, cần cù tự lực làm bài.

- Bài tập hoá học là phương tiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Sau mỗi bài mỗi chương, các bài tập hoá học được sử dụng trong các bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của học sinh và chất lượng dạy học

1.4.3 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn

cơ sở phân loại Ta có thể dựa vào các cơ sở sau:

1.4.3.1 Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức

* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo

câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ để trả lời

Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn

Hiện nay, bài tập TNKQ quan dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụng nhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá ), thật sự khách quan khi chấm bài (điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)

* Bài tập trắc nghiệm tự luận Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả

kiến thức HH, ngôn ngữ HH và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán

HH, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình

Trong bài tập TNTL, lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập thực tiễn dựa vào tính chất, nội dung bài tập.Dạng BT này cho phép GV kiểm tra kiến thức của HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo

1.4.3.2 Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lí thuyết

- Viết PTHH của các phản ứng.

- Phân biệt các chất

- Bài tập thực tiễn

* Bài tập định lượng (bài toán HH): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán

học kết hợp với kỹ năng HH để giải

* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:

- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng HH

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…

* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.

1.4.3.3 Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng

Có thể chia bài tập theo 2 loại: Bao gồm các bài tập dùng trong quá trình GV trực tiếp giảng dạy và các bài tập cho HS tự luyện tập thông qua các phương tiện truyền tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV

Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối, vì giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định

1.4.3.4 Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức: Hiểu - Biết - Vận dụng - Vận dụng sáng tạo

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Hiện nay, BTHH được xây dựng theo các xu hướng:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức HH nghèo nàn, lạm dụng quá nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố HS như giải hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời hoặc sai với thực tiễn

- Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm hoặc bài tập có gắn bó trong thực tế

- Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan, trong đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng Nội dung bài tập có kiến thức HH phong phú, sâu sắc Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.

- Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức HH vào cuộc sống

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

- Sử dụng BTHH theo hướng tích cực

1.4.5 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tự học cho học sinh

Trong quá trình dạy học hóa học, chúng ta có thể sử dụng BTHH để phát triển năng lực tự học cho học sinh theo hướng:

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản để dựa vào bản chất hóa học tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy khái quát trong giải bài tập hóa học

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho học sinh

- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực tự học cho học

sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Hà Nam hiện nay

1.5.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Hà Nam

+ Mục đích điều tra, đánh giá

* Nắm được hình thức sử dụng hệ thống bài tập, phương pháp giảng dạy các tiết

học có sử dụng bài tập như tiết luyện tập, tiết tự chọn mà giáo viên thường sử dụng trong dạy học hóa học ở trường THPT

* Nắm được cách GV hướng dẫn HS giải bài tập trên lớp, các dạng bài tập mà

GV thường sử dụng trong các tiết luyện tập, ôn tập cũng như việc hướng dẫn HS tự học

* Nắm được thời gian đầu tư cho việc tự học, phương pháp tự học, những khó khăn thường gặp trong quá trình tự học, của HS các lớp thuộc khối 11.

* Nắm được nhận thức của giáo viên, học sinh về vai trò của việc phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

+ Đối tượng điều tra

Chúng tôi sẽ gửi phiếu tham khảo ý kiến GV đến quý thầy cô tại 3 trường THPT thuộc tỉnh Hà Nam nhằm tìm hiểu tình hình sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực tự học của HS ở các trường THPT cụ thể như sau :

Bảng 1.2 Số GV tham gia điều tra

Bên cạnh đó, chúng tôi sẽ gửi phiếu tham khảo ý kiến đến các em HS học lớp 12 thuộc 3 trường THPT ở tỉnh Hà Nam, cụ thể như sau :

Phiếu tham khảo ý kiến GV gồm một số nội dung sau : Ý kiến của GV về việc

sử dụng hệ thống bài tập ở trường THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh, các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng khi dạy các tiết có sử dụng bài tập,

Phiếu tham khảo ý kiến HS gồm một số nội dung sau : Nhận định của HS về tầm quan trọng của việc tự học, thời gian đầu tư cho việc tự học, phương pháp tự học, những khó khăn mà HS thường gặp phải trong quá trình tự học,

1.5.2 Đánh giá kết quả điều tra

1.5.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Kết quả điều tra về tình hình sử dụng hệ thống bài tập nhằn phát triển

năng lực tự học của học sinh

* Nguồn tài liệu về bài tập hóa học mà quý thầy cô đang sử dụng là :

Lựa chọn

Số GV chọn Phần trăm (%)

Sách bài tập của tổ bộ môn (lưu hành trong trường) 3 18,75%

Nguồn khác: như các sách tham khảo có trên thị

Bảng 1.4 Nguồn tài liệu tham khảo khi biên soạn bài tập

* Khi tự biên soạn bài tập hoặc sử dụng bài tập ở các nguồn khác, quý thầy cô thường sắp xếp các bài tập đó theo

Thường xuyên Thỉnh thoảng

(khi có thời gian)

Không biên soạn

Bảng 1.6 Mức độ thường xuyên của việc biên soạn bài tập

* Mục đích sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học thường là

Lựa chọn

Số GV chọn Phần trăm (%)

Học sinh có thể đạt điểm trung bình khi kiểm tra 14 87,5%Hướng dẫn HS tự rút ra quy luật giải toán cho

một số dạng bài cụ thể

Giúp HS nhìn nhận một vấn đề hay một bài toán 2 12,5%

dưới nhiều khía cạnh khác nhau

Giúp HS vượt qua chướng ngại nhận thức thông

qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề mà bài

tập đề ra

Bảng 1.7 Mục đích của việc sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học

* Các dạng bài tập mà quý thầy cô thường sử dụng trong quá trình dạy học là

Lựa chọn

Số GV chọn Phần trăm (%)

Dạng bài tập khác

………

Bảng 1.8 Lựa chọn loại bài tập để sử dụng trong dạy học Hóa học

* Quý thầy cô thường sử dụng bài tập khi

Lựa chọn

Số GV chọn Phần trăm (%)

Bảng 1.9 Các kiểu bài lên lớp thường được sử dụng bài tập

* Phương pháp mà quý thầy cô đã áp dụng trong các tiết học có sử dụng bài tập là

Lựa chọn

Số GV chọn Phần trăm (%)

GV hướng dẫn bài tập mẫu, sau đó yêu cầu HS

làm bài tương tự trên bảng

GV gọi HS lên bảng làm bài tập và thừa nhận kết

quả làm bài của HS (nếu đúng)

Cho HS thảo luận theo nhóm rồi yêu cầu thành

viên trong nhóm thuyết trình

Cho HS tự độc lập suy nghĩ cách giải bài tập 2 12,5%

GV gợi ý để HS tự xây dựng tiến trình luận giải 3 18,75%

cho từng dạng bài tập

Bảng 1.10 Các phương pháp thường được sử dụng khi giải bài tập

* Để giúp HS tự giải được các bài tập cũng như tự hệ thống hóa kiến thức, quý

thầy cô thường

Lựa chọn

Số GV chọn Phần trăm (%)Cho HS bài tập về nhà (thường là bài tập trong

SGK, SBT)

Sử dụng các chuyên đề bài tập tự học (có trình

bày phương pháp giải, phạm vi áp dụng, bài giải

mẫu, bài tập tự luyện)

GV hướng dẫn bài tập mẫu trên lớp, sau đó yêu

cầu HS về nhà làm các bài tương tự

Bảng 1.11 Các phương pháp sử dụng bài tập để ôn tập, hệ thống hóa kiến thức

Qua phân tích kết quả khảo sát ban đầu (phiếu khảo sát được trình bày ở phụ lục 1 của luận văn) về việc sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho HS, chúng tôi nhận thấy

Có 6/16 GV chiếm tỉ lệ 37,5% giáo viên không tự biên soạn hệ thống bài tập;

có 7/16 GV chiếm tỉ lệ 43,75% chỉ biên soạn bài tập khi thực sự rảnh rỗi và có 3/16

GV chiếm tỉ lệ 18,75% thường xuyên soạn bài tập cho HS Hệ thống bài tập chủ yếu được sử dụng từ SGK, SBT hoặc từ internet (không biên soạn lại) Số giáo viên

tự biên soạn hệ thống bài tập và sắp xếp các bài tập theo từng nội dung kiến thức của chương hoặc phân dạng bài tập là khá ít đặc biệt các chuyên đề bài tập hỗ trợ học sinh tự học ở nhà là hầu như không được chú ý biên soạn (chỉ chiếm 25%)

Về mục đích của việc sử dụng bài tập thì có 100% GV sử dụng bài tập với mục đích đảm bảo kiến thức cơ bản cho HS, có 87,5% GV sử dụng bài tập với mục đích bảo đảm điểm số trong kiểm tra cho HS Số GV sử dụng bài tập để hướng dẫn HS tự rút ra quy luật giải toán cho một số dạng bài cụ thể chiếm 43,75% và việc sử dụng bài tập với mục đích giúp HS nhìn nhận một vấn đề hay một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau (chiếm 12,5%) hoặc giúp HS vượt qua chướng ngại

nhận thức thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề (chiếm 6,25%) mà nội dung bài tập đề ra thì GV vẫn chưa sử dụng và quan tâm đúng mức.

Về việc hướng dẫn HS giải bài tập tại lớp thì đa số GV áp dụng phương pháp truyền thống là GV hướng dẫn bài tập mẫu, sau đó yêu cầu HS làm bài tương tự hoặc gọi học sinh lên bảng giải bài tập và thừa nhận bài giải của học sinh, số GV cho HS thảo luận theo nhóm rồi yêu cầu thành viên trong nhóm thuyết trình là 25%

và việc GV gợi ý để HS tự xây dựng tiến trình luận giải cho từng dạng bài tập cụ thể chỉ chiếm 18,75% hoặc GV để HS tự độc lập suy nghĩ cách giải bài tập là khá ít (chiếm 12,5%)

Bên cạnh đó, GV thường dạy một tiết học có sử dụng hệ thống bài tập như tiết luyện tập, ôn tập, tự chọn giống như một tiết sửa bài tập thông thường; chủ yếu

GV cho HS sửa hết các bài tập trong SGK và làm thêm một vài bài tập nâng cao trong SBT hoặc chỉ hệ thống hóa kiến thức đã học ở những bài trước theo kiểu kiểm tra bài cũ

Qua số liệu trên, chúng tôi nhận thấy HS chưa được hướng dẫn các phương pháp tự học thông qua hệ thống bài tập như : GV chưa hướng dẫn HS cách thức xây dựng tiến trình luận giải, các em chưa được khuyến khích hoặc hướng dẫn nhìn nhận một bài tập dưới nhiều góc độ khác nhau, đôi khi GV áp đặt phương pháp giải toán và đặc biệt là các em không được hướng dẫn cách tự học ở nhà thông qua các chuyên đề tự học Đồng thời việc biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS chưa thực sự được GV quan tâm đúng mức Phần lớn GV cho rằng do áp lực điểm số ở nhà trường, việc thi cử, chương trình học nặng nề, thời gian không cho phép, điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn nên việc sử dụng bài tập của GV hiện nay giống như một cách để kiểm tra việc tiếp thu kiến thức lí thuyết, giúp HS giải một số bài tập cơ bản nhằm đáp ứng cho việc kiểm tra, đánh giá, thi cử như hiện nay

1.5.2.2 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh

* Để đạt kết quả cao trong việc học tập thì theo các em, yếu tố tự học - tự nghiên cứu của bản thân là :

Rất cần thiết Cần thiết Có hay không

cũng được

Không cần thiết

Bảng 1.13 Hiệu quả của việc tự học

* Khoảng thời gian các em thường dành riêng cho việc tự học môn Hóa trong ngày là :

0 – 1 giờ 1-3 giờ 2 – 3 giờ Bất cứ thời

gian nào rảnh

Bảng 1.14 Thời gian đầu tư cho việc tự học

* Các em thường sử dụng thời gian tự học để

Số lượng Phần trăm

Tìm tư liệu trên internet hoặc trong thư viện trường 94 34,06%Chuẩn bị bài học trên lớp theo hướng dẫn của GV 183 66,04%

Đọc tất cả các vấn đề có liên quan đến bài học 66 23,91%Làm các bài tập có nội dung kiến thức liên quan đến bài

bản thân chưa hiêu đê khi học sẽ nhờ GV giải đáp 74 26,81%

Tự hệ thống hóa kiến thức cũ (có liên quan đến bài học) 180 65,22%

Bảng 1.16 Việc tự chuẩn bị cho tiết học trên lớp của HS

* Trong giờ học Hoá học, các em thường làm gì ?

Số lượng Phần trămNghe giảng, ghi chép, không tham gia xây dựng bài 97 35,14%Nghe giảng, ghi chép, tham gia xây dựng bài 140 50,72%

Tự khám phá kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV 17 6,17%

Bảng 1.17 Hoạt động của HS khi tham gia học tập trên lớp

* Những khó khăn trong việc tự học mà các em đang gặp hiện nay là

Số lượng Phần trăm

Thiếu sự hướng dẫn cụ thể của GV cho việc học tập 176 63,77%Thời gian tự học còn hạn chế do phải học nhiều môn khác 222 80,43%Một số nội dung quá khó, không thể tự học ở nhà được 129 46,74%

Bảng 1.18 Một số khó khăn HS thường gặp khi tự học

Qua tổng hợp ý kiến của 276 HS chúng tôi nhận thấy đa phần HS đều nhận

ra vai trò cũng như lợi ích mà việc tự học mang lại Tuy nhiên, HS sử dụng thời gian để đầu tư cho việc học là chưa cao : có 165/276 HS chiếm tỉ lệ 59,78% chỉ đầu

tư từ 0 - 1 giờ cho việc tự học; có 217/276 HS chiếm tỉ lệ 78,62% sử dụng thời gian

tự học để đọc và học lại kiến thức trên lớp; 235/276 HS chiếm tỉ lệ 85,14% sử dụng thời gian tự học để làm các bài tập có nội dung kiến thức liên quan đến bài học đã được

đề cập trong SGK, SBT Như vậy, việc tự học của HS chủ yếu là học thuộc lại bài trên lớp, nên kiến thức tích lũy được là hạn chế và kém bền, thụ động và thiếu tự tin trong học tập; đồng thời HS chưa có phương pháp học tốt vì vậy mất nhiều thời gian hoặc học qua loa nên kết quả học tập đạt được không như mong muốn

Bên cạnh đó, các số liệu điều tra cho thấy HS khối lớp 12 ở các trường THPT hiện nay đang gặp khó khăn trong việc tự học Theo số liệu có 193/276 HS chiếm tỉ lệ 69,93% cho là thiếu tài liệu học tập, tham khảo; có 176/276 HS chiểm tỉ lệ 63,77% cho là thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập; 129/276 HS chiếm tỉ lệ 46,74% cho

là có một số nội dung quá khó, không thể tự học ở nhà được Thực tế theo chúng tôi tài liệu học tập, tham khảo hiện nay không thiếu mà chính là thiếu tài liệu, văn bản cụ thể của bài học HS cần Nghĩa là HS muốn có tài liệu để sử dụng ngay chứ không muốn phân tích, tổng hợp từ nhiều tài liệu khác (khả năng này rất hạn chế ở HS) Hiện nay có rất nhiều loại sách, tài liệu tham khảo đang lưu hành trên thị trường, cùng với sự phổ biến rộng rãi của mạng Internet đã tạo ra cho các em một nguồn cung câp tài liệu khổng lồ Nhưng cũng chính "biển" tài liệu to lớn như vậy lại gây khó khăn rât nhiều cho các em trong việc phải tìm, lựa chọn, phân loại sách để đọc, để nghiên cứu Bên cạnh đó là vấn đề các em cần tự học - tự đọc như thế nào để với các tài liệu đã có để đạt được hiệu quả học tập cao Đó chính là điểm yếu của đa số HS trong học tập, tự học hiện nay mà GV cần quan tâm để định hướng cách dạy, cách học ở các trường THPT Qua kết quả điều tra này cho thấy HS đang cần có sự hướng dẫn, giúp đỡ trong học tập, đó chính là học cái gì, học như thế nào, làm thế nào để đạt được kiến thức mình muốn có trước khối lượng kiến thức rất lớn, nhiều nguồn thông tin Như vậy, GV cần có tài liệu, văn bản giúp cho HS cách thực hiện để lĩnh hội kiến thức cho

mình Nói khác là GV dạy cho HS cách học để HS tự học, tự thu thập kiến thức một cách chủ động hơn.