Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1. Lý do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng tạo ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Bởi những yêu cầu của nền kinh tế đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục. Trong luật giáo dục quy định về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông: “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.” Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể của cấp trung học phổ thông (THPT) được xây dựng thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt giáo dục: tư tưởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ. Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện”. Để thực hiện được mục tiêu đó, cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa thì việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đóng vai trò quyết định. Chỉ có đổi mới phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. Trong Luật Giáo dục (điều 28.2) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” 28. Trong dạy học, bài tập có một ý nghĩa hết sức quan trọng. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là PPDH có hiệu quả. Bài tập cung cấp cho học sinh (HS) cả kiến thức, cả con đường dành lấy kiến thức đồng thời nó còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, của việc tìm tòi ra đáp số. Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập hóa học có điều kiện để phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo của học sinh. Bài tập hóa học được sử dụng như là PPDH khi giáo viên (GV) biết lựa chọn, tìm ra những vấn đề của bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Với mong muốn học sinh lĩnh hội kiến thức về hóa học một cách nhẹ nhàng, hiệu quả nhất; với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh; với mong muốn phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của học sinh, đáp ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối với con người Việt Nam hiện đại, chúng tôi chọn đề tài: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh”.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế vớinhững ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồngthời cũng tạo ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ laođộng Bởi những yêu cầu của nền kinh tế đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động lànhững cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục Trongluật giáo dục quy định về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông: “Giáo dục trunghọc phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dụctrung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kĩthuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cánhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vàocuộc sống lao động.” Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể củacấp trung học phổ thông (THPT) được xây dựng thể hiện qua yêu cầu học sinh họcxong cấp THPT phải đạt được ở các mặt giáo dục: tư tưởng, đạo đức lối sống; học vấnkiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp; kĩ năng học tập và vận dụngkiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ Những yêu cầu này đảm bảo thực hiệnmục tiêu chung của giáo dục là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện”

Để thực hiện được mục tiêu đó, cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáokhoa thì việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đóng vai trò quyết định Chỉ cóđổi mới phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sựtrong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnhtranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế trithức Trong Luật Giáo dục (điều 28.2) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểmcủa từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theonhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem

lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [28]

Trong dạy học, bài tập có một ý nghĩa hết sức quan trọng Bài tập vừa là mụcđích, vừa là nội dung lại vừa là PPDH có hiệu quả Bài tập cung cấp cho học sinh(HS) cả kiến thức, cả con đường dành lấy kiến thức đồng thời nó còn mang lại niềmvui sướng của sự phát hiện, của việc tìm tòi ra đáp số.

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập hóahọc có điều kiện để phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo của học sinh Bàitập hóa học được sử dụng như là PPDH khi giáo viên (GV) biết lựa chọn, tìm ranhững vấn đề của bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạyhọc nêu và giải quyết vấn đề Với mong muốn học sinh lĩnh hội kiến thức về hóa họcmột cách nhẹ nhàng, hiệu quả nhất; với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủđộng sáng tạo của học sinh; với mong muốn phát triển và nâng cao các kĩ năng học tậpchung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sảnxuất và cuộc sống của học sinh, đáp ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối

với con người Việt Nam hiện đại, chúng tôi chọn đề tài: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần hóa học cơ

sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng caochất lượng dạy học hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích cực và bài tập hóa họctrong dạy học hóa học

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) hóahọc lớp 10 nâng cao

- Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hóa học cơ sởlớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển nănglực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT)

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâunghiên cứu biện pháp phát triển năng lực sáng tạo thông qua việc sử dụng hệ thốngbài tập hóa học đã lựa chọn và xây dựng (phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao).

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tínhhiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học (phần hóa học cơ sở lớp 10nâng cao) đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm pháttriển năng lực sáng tạo cho học sinh

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng

cao và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

5 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học phần hóa học

cơ sở lớp 10 nâng cao và có các biện pháp sử dụng một cách hợp lí, hiệu quả trongcác khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động nắm vững vàvận dụng được kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 10 nói riêng, qua đóphát triển năng lực sáng tạo và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương phápnghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp, lýluận, mô hình hóa, chuyên gia )

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát, phỏngvấn, thực nghiệm sư phạm, )

- Nhóm phương pháp xử lí thông tin ( phương pháp thống kê toán học trong nghiêncứu khoa học giáo dục, )

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần hóa học cơ

sở lớp 10 nâng cao, cụ thể ở 4 chương:

Chương 1 Nguyên tử

Chương 2 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học và Định luật tuần hoàn

Chương 3 Liên kết hoá học

Chương 4 Phản ứng oxi hoá học

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lựcsáng tạo cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Đề xuất hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng nhằm phát triển năng lựcsáng tạo cho HS

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng nhằmphát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực sáng tạo cho họcsinh thông qua bài tập hóa học

Chương 2 Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu và xác định các biện pháp hoạt động hoá người học và một

số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong dạy họchoá học phổ thông đòi hỏi sự cần thiết của lí luận và thực tiễn dạy học hoá học.Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằng ngườihọc chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động sáng tạo, và tích cựchoạt động học tập Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến vấn

đề này như:

- Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn,Xây dựng hệ thống bài tập hóahọc nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trườngTHPT, bảo vệ năm 2006 tại trường Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chươngtrình THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, bảo

vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Lê Văn Dũng (1995), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua bài tập Hoá

học, Nghiên cứu giáo dục.

- Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La Luận văn thạc sỹ

khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

- Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9 (1999).

- Đỗ Thị Hằng (2006), Xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học những nộidung liên quan đến phản ứng oxi hóa khử ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ giáodục học, Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thu Hằng, Bồi dưỡng năng tự họccho học sinh khối THPT chuyên hoá thông qua bài tập hoá học, bảo vệ năm 2003tại trường ĐHSP Hà Nội.

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thị Kim Ngân, Xây dựng hệ thống bàitập trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực,bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn và sửdụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực,bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam

Các công trình nghiên cứu trên đều đã tập trung vào việc nghiên cứu xâydựng nội dung, phương pháp dạy học hóa học thành các mođun, xây dựng hệ thốngbài tập, thiết kế tài liệu tự học để bồi dưỡng tư duy sáng tạo, năng lực tự học chohọc sinh chuyên, học sinh giỏi hoá học Một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu phầnkiến thức cơ sở cho HS, nghiên cứu một số chương cụ thể của hóa học vô cơ haymột số nghiên cứu phần hợp chất hữu cơ Tuy nhiên với chương trình chuyên sâuthì còn ít được nghiên cứu, đặc biệt chương trình chuyên sâu phần hóa học cơ sởtrong chương trình hóa học phổ thông Vấn đề hệ thống hóa các kiến thức, vấn đềxây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập và sử dụng như thế nào để phát huy tính tíchcực, sáng tạo của HS? Đó là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề tàinghiên cứu của mình

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [13], [34], [40], [41]

1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục Việc đổi mới PPDH cần dựatrên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất

rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau Vì vậy việc đổi mớiPPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau.

Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triếthọc, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những cơ sở khoahọc của việc đổi mới PPDH Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà cómối liện hệ với nhau

Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục, đã được thể chế hóatrong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2)

Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làmtrung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy họclấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, phát huytính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính địnhhướng chung cho việc đổi mới PPDH

1.2.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học

Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất

là “dạy học theo hướng tập trung vào người học” Từ thực tế của ngành giáo dục,

cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang

tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế

giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổthông Việt Nam Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyêntắc trên đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được coi làphương pháp dạy học tích cực.Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ

sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học

1.2.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạmngười Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục Ông khởi

xướng tư tưởng “ học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáodục ” song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bảnnăng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của HS.

Dạy học hướng vào người học thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo củangười học được phát huy, xong vai trò người dạy không bị hạ thấp mà còn yêu cầungười giáo viên phải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở,hướng dẫn ,động viên, trọng tài trong các hoạt động học tập của học sinh

Bản chất của người học hướng vào người học là đặt người học vào vị trítrung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, nănglực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân đượcphát huy tối ưu

1.2.2.2 Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT.Chương trình nàynhằm đáp ứng một cáh tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡngcho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề

Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoángười học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động vàbằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách họctập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung vàphương pháp dạy học nói riêng

Để học sinh học tập tích cực, tự giác cần làm cho học sinh biến nhu cầu nhucầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để có tư duy sáng tạo thìphải tập luyện sáng tạo thông qua học tập Do đó ngay trong bài học đầu tiên mônhọc phải đặt học sinh vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “học tập sáng tạo ” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực [5], [8], [13], [24],[40]

1.2.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiềunước, để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tíchcực, chủ động , sáng tạo của người học

Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến cáchoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và pháttriển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức vàđược định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham giavào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết cácvấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo

Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi giáo dục phải phát triển mạnh mẽ đặc biệt làđổi mới phương pháp dạy và học như sau:

- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;

- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;

- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện 1.2.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt độnghọc tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điềumình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắpđặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quansát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,

từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiếnthức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huytiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức màcòn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biếthành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinhkhông chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạyhọc.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩthuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinhkhối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháphọc ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thểđồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sựphân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài họcđược thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sựphân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhàtrường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năngcủa mỗi học sinh, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đượchình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếpthầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiếnmỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lênmột trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống củangười thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giảiquyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cánhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm sẽ không thể cóhiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát

triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưavào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợptác trong lao động xã hội.

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhậnđịnh thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độcquyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫnhọc sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan vớiđiều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giálẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho

sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

1.2.3.3 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực [2], [4], [13], [40]

1 Phương pháp vấn đáp tìm tòi

Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặchọc sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hộiđược nội dung bài học

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranhgay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho họcsinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trongcuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phươngpháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề.Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết Lập kế hoạch giảiquyết Thực hiện kế hoạch giải quyết

Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá Khẳng định hay bác bỏ giảithuyết nêu ra Phát biểu kết luận Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quảlàm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giáchất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắmđược tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duytích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, pháthiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

3 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ranhững điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ

đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏilẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:

a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức Tổ chức các

nhóm, giao nhiệm vụ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

b/- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm Cá nhân làm việc độc lập, trao

đổi hoặc thảo luận trong nhóm Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làmviệc của nhóm

c/- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả Thảo luận chung GV

tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài

mở rộng khi có phong trào toàn dân tự học Vì vậy một cuộc vận động tích cực, có

kế hoạch và PP, kiên trì và khẩn trương, thường xuyên và rộng khắp nhằm từngbước chuyển đổi từ lối "dạy học thụ động, truyền thụ một chiều, thầy dạy trò ghi

nhớ" phổ biến hiện nay thành "Thầy dạy - trò tự học" tạo ra năng lực tự học cho HScùng phong trào toàn dân tự học, tự đào tạo, mang lại chất lượng đích thực và pháttriển tài năng của mỗi người.

Để thực hiện các yêu cầu trên không còn con đường nào khác là ngoài việctruyền đạt kiến thức người thầy phải khơi dậy và phát triển tối đa năng lực tự học,

tự sáng tạo của HS

* Khái niệm tự học

Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có sự tiếpxúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếpthầy trò, do đó HS phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thínghiệm để chiếm lĩnh kiến thức

* Các hình thức tự học

Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV

- Tự học hoàn toàn (không có GV)

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập

- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV

ở lớp

1.3 Năng lực và các phương pháp đánh giá năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực [5], [13]

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa làgặp gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

-Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhưtri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo đức

-“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằmgiải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội vàkhả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quảtrong những tình huống linh hoạt ” (Weinert,2001)

- Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình huống

sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất Đó là tổng thể của nhiều yếu tố cótính liên hệ và tác động qua lại Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1)tínhvận dung và (2) tính có thêt chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là mục tiêu màviệc dạy và học cần đạt tới

1.3.1.2 Các loại năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loạinăng lực Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩavới việc phát triển năng lực hành động Năng lực hành động bao gồm:

- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũythông tin và sử dụng thông tin)

- Năng lực hợp tác (khả năng của học sinh phối hợp với các học sinh khác hoặcvới giáo viên trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được giao)

- Năng lực vận dụng và giả quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo năng lực giao tiếp, năng lực xã hội, năng lực thích ứngvới môi trường

1.3.2 Các phương pháp đánh giá năng lực [5],[8]

1.3.2.1 Đánh giá qua quan sát

* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các

thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạnnhư cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

* Đặc điểm : Quan sát là sự tri giác ( mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọiyếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm

mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sựtương tác giữa những con người với nhau

Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS – HS và HS – GV.Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

- Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thậpthông tin từ phía học sinh (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩthuật,…)

- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghichép những gì, ghi như thế nào;…

- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định…

1.3.2.2 Đánh giá qua hồ sơ

* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được củachính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quátrình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy đượcnhững tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS

để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học chothích hợp

* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thôngqua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng caonăng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạtđộng và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập

* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ.

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HSthực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xâydựng hồ sơ học tập cho mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.hoạt động học

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cáchđặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu haycác thiết bị học tập cần thiết.hoạt động học

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báocáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mìnhtrong hồ sơ học tập.hoạt động học

- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó

có những điều chỉnh hoạt động học

1.3.2.3 Tự đánh giá

* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đãthực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực vàtiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoànthiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giánhững nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết định nhữngtiêu chí có lợi cho việc học

Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình HS có thể phản hồi lại quátrình học của mình

* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giáđiểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và cácgiải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạthiệu quả cao hơn

Nhiều GV cũng coi việc cho HS biết tự đánh giá đúng về bản thân là một việc cần thiết

1.3.2.4 Đánh giá đồng đẳng

* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mìnhtrong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc củamình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biệnpháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cầnđược diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướngdẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

1.4 Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [3], [10], [11], [21]

1.4.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo (NLST) là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới,năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không

bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có

1.4.2 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo [32]

- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề

- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng mới

- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọnphương án hoàn thiện

- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát vàhoàn chỉnh

- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với một vấn

đề quen thuộc

- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định đểđạt kết quả

- Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau

- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải quyết vấn

đề trong thực tiễn

- Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm riêng của mìnhkhông theo những cách làm đã có.

- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi thayđổi các mối quan hệ cũ

1.4.3 Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhậnđịnh thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Để đào tạo những con ngườinăng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giákhông thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học màphải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tìnhhuống thực tế

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm thường xuyên của ngườigiáo viên Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập củahọc sinh qua các bài tập tái hiện Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thểdựa vào các biểu hiện của năng lực sáng tạo Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánhgiá năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:

1 Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết, vấnđáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan

2.Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa,vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

3 Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thínghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan)

4 Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất,hay nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết)

5 Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ

6 Đánh giá các biểu hiện năng lực đặc biệt năng lực sáng tạo của học sinh thôngqua quá trình quan sát (sử dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá

1.4.4 Biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo

Để có thể rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh, giáo viên phải nhận thứcđược vai trò của mình “Giáo viên không thông báo đồng loạt” cho học sinh màphải “ tích cực phân hoá ” học sinh , cho học sinh tự khám phá, phát huy năng lựccủa học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, phù hợp với năng lực của học sinh.Giáo viên phải tạo mọi điều kiện đê học sinh có thể sáng tạo trong học tập Nănglực sáng tạo không phải bẩm sinh ở tất cả mọi người mà nó cũng cần có cả quá trìnhrèn luyện Giáo viên cần chỉ dẫn cho học sinh các biểu hiện của năg lực sáng tạo

và áp dụng các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh :

* Lựa chọn một logíc nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của học sinh phù hợp với trình độ của học sinh Giáo viên nên

sắp xếp bố trí nội dung học thật phù hợp mang lại hiệu quả học tốt

* Tạo động cơ hứng thú cho hoạt động nhận thức sáng tạo ,động viên khuyến khích kịp thời Hứng thú học tập đóng vai trò to lớn quyết định hiệu quả của

giờ học, của quá trình học Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ýnghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà đối với sự phát triển toàn diệnsưn hình thành nhân cách của học sinh Nhớ có hứng thú học tập học sinh sẽ chịukhó học tập, chịu tư duy, rèn tốt được năng lực sáng tạo Giáo viên cần biết tạo ranhững mâu thuẫn ấy để cho các em giải quyết, bằng cách đưa ra những bài toán đòihỏi sự tư duy, những tình huống có vấn đề khi nghiên cứu kiến thức mới, những bàitoán đưa ra phải phù hợp với trình độ của học sinh mới kích thích được học sinh tưduy, suy nghĩ tìm cách giải quyết Giáo viên tạo không khí thật thoải mái vui vẻtrong giờ học Khi học sinh được vấn đề giáo viên nên khen ngợi hoặc khuyếnkhích động viên nếu học sinh không giải quyết được để tránh làm các em nản trí

* Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức.Giáo viên

phải đưa ra những tình huống phổ biến trong đó học sinh bắt buộc phải thực hiệnthao tác tư duy, các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy sáng tạo Sau đó giáo viên sửa chữaphần trả lời của học sinh, hướng dẫn cách giải quyết, rút ra những kinh nghiệm chobản thân, Tổng quát hoá lên để áp dụng cho những trường hợp khác

* Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng các phương tiện đó.Trong giờ học, giáo viên có thể sử dụng các phương tiện dạy

học như tranh ảnh, hình vẽ, sơ đò, hoặc các phương tiện hiện đại như máy chiếu,đầu video, dụng cụ hoá chất các phương tiện giúp học siinh nhận thức được tốthơn để hình dung và nắm bắt hiệu quả vấn đề

* Tập dượt cho học sinh giải qquết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa học.

* Dạy học cho học sinh mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn, biết bảo vệ luận điểm của mình và bác bỏ các luận điểm sai, biết phát hiện vấn đề mấu chốt, phát hiện và giải quyết vấn đề.

* Sử dụng bài tập hoá học như là một phương tiện để phát triển năng lực đọc lập sáng tạo cho học sinh.Một bài tập mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác

giải bài tập đó không bị mệnh lệnh nào chi phối, tức là người giải chưa biết thuậttoán để giải Bài tập hoá học giúp phát triển tư duy, rèn luyện năng lực sáng tạo.Giáo viên cần ý thức được mục đích của hệ thống bài tập hoá học là không chỉ tìm

ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả để tư duy sáng tạo phương hướnggiải quyết bài tập đó

* Kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho biết quá trình

học tập của học sinh, quá trình rèn luyện sáng tạo đến mức độ nào Giáo viên sửachữa những sai sót học sinh mắc phải, tổng quát hoá lên để có thể giải quyết chonhững trường hợp khác tương tự, giáo viên chú ý khả năng vận dụng kiến thức vàothực tiễn, tăng cường kiểm tra đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh về thực hành thínghiệm đa dạng hoá hình thức kiểm tra

1.5 Bài tập hoá học [1], [29],[42]

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập hoá học là một phần rất quan trọng trong quá trình dạy học và họcmôn hoá học Theo từ điển tiếng việt “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vậndụng điều đã học ”

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực

Bài tập hoá học giữ một vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học hoáhọc Nó là biện pháp làm cho dạy học hiệu quẩco Nó giúp học sinh nghiên cứu kiếnthức mới, củng cố vận dụng cái đã học ,kiểm tra đánh giá khả năng tiếp thu, nó cònphát huy sự sáng tạo tìm tòi của học sinh.

- Bài tập hoá học giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới

- Bài tập hoá học giúp học sinh củng cố, ôn tập, đào sâu kiến thức, phát triển

óc sáng tạo

- Bài tập hoá học giúp học sinh phát huy tính tích cực tự giác lòng ham mêmôn hoá học, tính cần cù, tính kiên nhẫn trong học tập Tóm lại bài tập hoá họccũng góp phần rèn luyện tốt cho học sinh Khi giải được các bài toán khó, học sinhcảm thấy say mê, yêu thích môn hoá học hơn Trong quá trình làm và nghĩ cáchgiải, học sinh có thêm sự kiên nhẫn, cần cù tự lực làm bài

- Bài tập hoá học là phương tiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập của họcsinh Sau mỗi bài mỗi chương, các bài tập hoá học được sử dụng trong các bài kiểmtra để đánh giá kết quả học tập của học sinh và chất lượng dạy học

1.5.3 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn

cơ sở phân loại Ta có thể dựa vào các cơ sở sau:

1.5.3.1 Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lí thuyết

- Viết PTHH của các phản ứng

- Phân biệt các chất

- Bài tập thực tiễn

* Bài tập định lượng (bài toán HH): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán

học kết hợp với kỹ năng HH để giải

* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:

- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng HH.

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…

* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.

1.5.3.2 Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức

* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo

câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ để trả lời

Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghépđôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn

Hiện nay, bài tập TNKQ quan dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụngnhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo đượckhả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá ), thật sự kháchquan khi chấm bài (điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năngdiễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)

* Bài tập trắc nghiệm tự luận Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả

kiến thức HH, ngôn ngữ HH và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán

HH, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình

Trong bài tập TNTL, lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tậpthực tiễn dựa vào tính chất, nội dung bài tập.Dạng BT này cho phép GV kiểm trakiến thức của HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng Hình thành cho HS kỹ năngsắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập, tư duysáng tạo

1.5.3.3 Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng

Có thể chia bài tập theo 2 loại: Bao gồm các bài tập dùng trong quá trình GVtrực tiếp giảng dạy và các bài tập cho HS tự luyện tập thông qua các phương tiệntruyền tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV

Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối, vì giữa các cách phân loạikhông có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mụcđích nhất định

1.5.3.4 Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức: Hiểu Biết Vận dụng

-Vận dụng sáng tạo

1.5.4 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập [32]

Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiệnmục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp

lí, trong việc rèn luyện kỹ năng tự lực sáng tạo

Nhưng, muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, ngườigiáo viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quanđến hệ thống bài tập của bộ môn mình

1.5.4.1 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn

* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ

môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điểnhình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng cho đến những bài tậptổng hợp, phức hợp

* Phân hoá các bài tập: Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hoá từ cái sơ đẳng, cơ

bản, điển hình nhất (cái đơn giản nhất coi như xuất phát) đến những bài tập khác

ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi bài tập theo lôgic dọc

Đồng thời, lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từnhững bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau “lắp

ghép” thành một bài tập tổng hợp Đây là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ

nhiều kiểu khác nhau

Nắm được hai qui luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắpxếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó Từ đó mà ta có thể tuỳ từngtrình độ của học sinh (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn và đưa bài tập vừa sức cho học

sinh giải Đây là dạy học phân hoá bằng những bài tập phân hoá Dạy học theo tiếp

cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hoá cao độ việc dạy học cho mộtlớp có nhiều học sinh ở trình độ lĩnh hội khác nhau

1.5.4.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các qui luật biến hoá(dọc và ngang) của bài tập, giáo viên có thể biên soạn những bài tập mới bằng

cách vận dụng những qui luật biến hóa nói trên Tuỳ theo yêu cầu sư phạm, ta cóthể phức tạp hóa hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần,

có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng riêng biệt nào đó

v.v Bài tập được xây dựng theo tiếp cận môđun sẽ đáp ứng được những mục đích

nói trên Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khácnhau hoặc “tháo gỡ ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn

1.5.4.3 Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầusau đây:

* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp

Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhấtcủa chương trình bộ môn Nó buộc học sinh khi giải hệ thống bài tập đó phải huyđộng tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức

hỗ trợ liên môn

* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa

Giải bài tập hoá học thực chất là vận dụng các quy luật của hoá học và việcbiến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai tròrất quan trọng trong học vấn của học sinh Vì chúng sẽ là kiến thức - công cụ đểgiúp học sinh giải được những bài tập tổng hợp Do đó, giáo viên phải qui hoạchtoàn bộ hệ thống những bài tập sẽ ra cho học sinh trong toàn bộ chương trình củamôn học, sao cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung cho nhau, cái trước chuẩn bị chocái sau, cái sau phát triển cái trước Tất cả tạo nên, cùng với nội dung các lý thuyếtkhác, một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo

*Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp

Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường

và đời sống sản xuất Nó phải là phương tiện rèn cho học sinh những kỹ năng chungnhất của tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức Nó cũng phải góp phần

vào việc hình thành ở học sinh những phẩm chất và những nét của văn hoá lao động(trí óc và chân tay).

* Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống các bài tập

Trước hết bài tập ra cho học sinh phải vừa sức Muốn cho bài tập có khảnăng vừa sức với ba loại trình độ học sinh trong lớp, người giáo viên phải phânhóa bài tập từ bài tập trung bình vừa sức với đại đa số học sinh, thầy phức tạphoá nó để trao cho một số học sinh giỏi và đơn giản hoá nó để đưa ra cho họcsinh yếu kém Có như vậy, bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sựhọc tập tích cực

* Thường xuyên coi trọng việc dạy học sinh phương pháp giải bài tập

Dựa vào đặc trưng của bộ môn, giáo viên phát hiện ra đặc trưng của phươngpháp giải bài tập bộ môn Trên cơ sở đó giáo viên có kế hoạch rèn luyện cho họcsinh hệ thống kỹ năng và kỹ xảo giải bài tập Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là

cơ sở và điểm xuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp líchung nhất của tự học và của hành động

1.5.5 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Hiện nay, BTHH được xây dựng theo các xu hướng:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức HH nghèo nàn, lạm dụng quánhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố HS như giải hệ nhiều ẩn, nhiềuphương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rờihoặc sai với thực tiễn

- Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm hoặc bài tập có gắn bó trongthực tế

- Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan,trong đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng Nội dung bài tập có kiến thức HHphong phú, sâu sắc Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho HS năng lực phát hiện và giảiquyết vấn đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức HH vàocuộc sống

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.

- Sử dụng BTHH theo hướng tích cực

1.5.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Trong quá trình dạy học hóa học, chúng ta có thể sử dụng BTHH để pháttriển năng lực sáng tạo cho học sinh theo hướng:

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hệ thống kiến thức hóa học cơ bản

để dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy khái quát trong giải bài tập hóa học

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho học sinh

- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thứcgắn với môi trường

- Phát triển tư duy sáng tạo cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tựgiải và tự kiểm định kết quả

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học để phát triển năng lực sáng tạo ở

trường THPT hiện nay

1.6.1 Kết quả điều tra thực trang sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Chúng tôi đã tiến hành điều tra về thực trạng sử dụng bài tập nhằm rèn luyệnnăng lực sáng tạo cho học sinh khi dạy học hoá học ở 3 trường THPT của Hà Nội:Trường THPT Minh Phú, Trường THPT Quang Minh, Trường THPT Vân Nội, vớicác nội dung:

+ Tìm hiểu tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phươngtiện dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trường Tham khảo chất lượng học sinhđầu năm học

+ Tìm hiểu và đàm thoại với các giáo viên bộ môn dạy hóa học để nắm đượcthực trạng học tập của học sinh và phương pháp giảng dạy của giáo viên hóa học,nắm được thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình xây dựngkiến thức, kỹ năng của bài

+ Tiếp xúc và trò chuyện với học sinh nghiên cứu vở ghi chép và các bàilàm của học sinh để nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập

bộ môn của học sinh, đặc điểm tư duy và phương pháp học tập hóa học của học sinh

* Kết quả điều tra

+ Đối với giáo viên

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 18 giáo viên hóa học thuộc ba trường đãnêu trên và có kết quả như sau:

Không thườngxuyênThuyết trình nêu vấn đề 12 (67%) 6 (33%) 0

Dựa vào kết quả thu được thông qua phiếu điều tra, dựa vào các tiết thăm lớp

dự giờ và những điều trực tiếp trao đổi với các giáo viên, chúng tôi có các nhậnđịnh sau:

- Khi giảng dạy phương pháp chủ yếu giáo viên đang sử dụng là phươngpháp thuyết trình, đàm thoại Phương pháp biểu diễn thí nghiệm cũng được sửdụng nhiều nhưng chủ yếu với hướng minh họa hoặc chứng minh chứ không phảihướng nêu vấn đề Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học cũng được giáoviên lựa chọn nhưng không thường xuyên, thường thì chỉ vào các đợt hội giảngchào mừng các ngày lễ lớn thì chúng mới được sử dụng Hình thức dạy học chủyếu vẫn là dạy học toàn lớp, khi có hội giảng thì hình thức dạy học nhóm mớiđược giáo viên triển khai

+ Đối với học sinh

Qua điều tra trong 8 lớp với tổng số 377 học sinh thu được kết quả số lượng họcsinh chọn hình thức hoạt động mà các em thường xuyên sử dụng và tỷ lệ % như sau:

Stt Các hình thức hoạt động của HS

trong giờ học

Mức độ

Thường xuyên

Không thường xuyên

Ít hoặc rất ít

1 Nghe, ghi chép (nghe, đọc chép) 317

84%

6016%

00%

2 Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn 215

57%

14237,7%

205,3%

3 Nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi 245

65%

12733,7%

51,3%

4 Quan sát các đồ dùng dạy học, hình vẽ,

tranh ảnh, quan sát mô hình

17646,7%

12132,1%

8021,2%

5 Làm bài tập hoá học trên lớp và ở nhà 242

64,2%

10828,6%

277,2%

7 Tự làm thí nghiệm (trong giờ thực

hành, nghiên cứu bài mới, luyện tập)

11229,7%

16744,3%

9826%

27,6%

15841,9

11530,5%

9 Xem phim, đèn chiếu, băng hình, ghi

âm trong giờ học hoá học

5614,9%

8422,3%

23762,8%

100%

11 Làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ 198

52,5%

10327,3%

7620,2%

12 Sử dụng tài liệu hướng dẫn thực hiện

chuẩn kiến thức, kĩ năng

4,5%

36095,5%

a Đọc, xem tài liệu chuẩn kiến thức, kĩ

năng

3,4%

36496,6%

b Dùng chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác

định nội dung cần học tập cho từng bài

3,7%

36396,3%Qua việc điều tra cho thấy rằng tuy phần lớn các em có điểm thi đầu vàotrường còn thấp so với các trường nội thành Hà Nội nhưng các em thường xuyên nỗ

lực trong học tập, chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô Tuy nhiên phương pháp họctập của các em không có sự thay đổi nhiều so với khi học ở cấp dưới các em vẫnhọc một cách thụ động , máy móc không hiểu bản chất vấn đề hình thức học chủyếu là ghi chép và tài liệu tham khảo chủ yếu là SGK ít tài liệu tham khảo,vở ghicủa các em có ít bài tập mang tính sáng tạo và các em chưa tìm được các phươngpháp học tập phù hợp với mình Các em cũng ít thời gian thực hành thí nghiệm nênthao tác thí nghiệm còn hạn chế Do đó việc rèn luyện năng lực sáng tạo trong họctập nói chung và trong hoá học nói riêng là vô cùng cần thiết

1.6.2 Nhận xét đánh giá

Thực tiễn dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông cho thấy, trong các giờhọc nghiên cứu tài liệu mới, hoạt động của học sinh chủ yếu là nghe giảng, ghi bài,xem sách giáo khoa và trả lời câu hỏi của giáo viên, quan sát đồ dùng dạy học (tranhảnh … ), làm bài tập và làm bài kiểm tra, ít được quan sát giáo viên làm thí nghiệm.Phương pháp mà giáo viên thường dùng là thuyết trình, đàm thoại, cho họcsinh dùng SGK, minh hoạ bằng đồ dùng dạy học , ra bài tập và bài kiểm tra Thỉnhthoảng giáo viên biểu diễn thí nghiệm chứng minh và một số thí nghiệm thực hành.Trong các giờ học, giáo viên chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp vấn đề, học sinhchưa được rèn luyện nhiều về giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học mà giáo viên sử dụng chưa hướng vào việc tổ chức cáchoạt động học tập của học sinh Do vậy, học sinh chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi táihiện lại những điều giáo viên đã giảng hoặc những điều đã có sẵn trong SGK Trongdạy học, giáo viên chưa chú ý nhiều đến việc rèn luyện cho học sinh năng lực tựhọc, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Nhưvậy, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Trong các giờ học, học sinh ít được hoạt động, ít động não, không chủ động

và tích cực lĩnh hội kiến thức học sinh còn lúng túng khi phải giải quyết những câuhỏi và bài tập tổng hợp, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễncủa đề tài đó là:

1 Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến vấn đề phát triểntính tích cực, năng lực sáng tạo của HS thông qua bài tập hoá học trong các năm trước

để thấy được hướng đi đúng đắn của đề tài mà chúng tôi đang nghiên cứu

2 Năng lực, các phương pháp đáng giá năng lực của

3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực dựa trên thực trạng sửdụng các phương pháp dạy học.Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ,các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạocủa học sinh thông qua các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực

4 Dạy học phát triển NLST của học sinh: Khái niệm , những biểu hiện củaNLST cách kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo

5 BTHH: Khái niệm, phân loại, ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học,yêu cầu và xu hướng phát triển BTHH hiện nay để phát triểnnăng lực sáng tạo cho HS

6 Thực trạng sử dụng BTHH để phát triển NLST ở một số trường THPT trênđịa bàn Hà Nội

Tất cả những vấn đề nêu trên là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi đưa ra hệthống bài tập hóa học và những biện pháp để hình thành và phát triển năng lực sángtạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

Chương 2 LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

PHẦN HÓA HỌC CƠ SỞ LỚP 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích nội dung kiến thức, kĩ năng phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao

ở trường THPT [31], [41]

2.1.1 Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “Nguyên tử ”

* Kiến thức

+ Học sinh biết: - Thành phần, kích thước và cấu tạo của nguyên tử

- Hạt nhân, khối lượng và điện tích hạt nhân, proton, nơtron

- Số khối đồng vị, nguyên tố hoá học

+ Học sinh hiểu: - Sự chuyển động của electron trong nguyên tử Obitan nguyên tử

- Lớp electron , phân lớp electron

- Năng lượng của electron nguyên tử cấu hình electron nguyên tử của cácnguyên tố hoá học

- Đặc điểm của lớp e ngoài cùng, sự liên quan giữa số e lớp ngoài cùng vớitính chất cơ bản của nguyên tố hoá học

* Kĩ năng

- Viết cấu hình e nguyên tử

- Giải các bài tập về thành phần ,cấu tạo nguyên tử, xác định tên nguyên tốhoá học

- Có kĩ năng hoạt động độc lập và hợp tác tôt

- Tin tưởng vào khoa học

- Rèn luyện tính nghiêm túc, chính xác, thận trọng trong khoa học

Nội dung của chương nhằm hình thành khái niệm nguyên tử với các nộ dung

về thành phần cấu tạo , kích thước, khối lượng, hạt nhân nguyên tử, nguên tố hoáhọc, obitan nguyên tử Nếu như ở THCS khái niệm về các loại hạt cơ bản cấu tạonên nguyên tử được hình thành để học sinh thừa nhận nguyên tử có cấu tạo phức tạpthì ở chương này khái niệm nguyên tử đựoc nghiên cứu sâu sắc theo quan điểm hiệnđại và nội dung của nó đã trở thành lí thuyết để nghiên cứu các chương tiếp theotrong chương trình

2.1.2 Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn ”

* Kiến thức

- HS hiểu các nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố vào bảng tuần hoàn

- Hiểu mối quan hệ giữa cấu hình e nguyên tử của nguyên tố hoá học với vịtrí của nó trong bảng tuần hoàn

- Hiểu sự biến đổi tuần hoàn tính chất các nguyên tố, các đơn chất, hợp chấttạo nên từ các nguyên tố đó theo chiều tăng của điện tích hạt nhân nguyên tử biếtnguyên nhân và ý nghĩa của bảng tuần hoàn

* Kĩ năng

HS có kĩ năng giải các bài tập liên quan đến:

- Quan hệ giữa vị trí và cấu tạo

- Quan hệ giữa vị trí và tính chất

- So sánh tính chất hoá học của một nguyên tố với các nguyên tố lân cận.Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học được xây dựng trên cơ sở sự tăng dầnđiện tích hạt nhân nguyên tử và nguyên tắc sắp xếp cấc eletron vào lớp vỏ nguyên

tử Sự biến thiên của điện tích hạt nhân dẫn đến sự biến thiên tuần hoàn về cấu hìnhelectron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố và là nguyên nhân biến đổituần hoàn về tính chất các nguyên tố và sự biến đổi một số đại lượng vật lí,biến đổitính kim loại, tính phi kim của các nguyên tố hoá học Đây cũng chính là cơ sở líthuyết chủ đạo cho việc dự đoán, giải thích tính chất các chất, sự biến thiên tínhchất các nhóm nguyên tố A, B được nghiên cứu trong chương trình

2.1.3 Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “Liên kết hóa học”

* Kiến thức Học sinh biết:

- Khái niệm liên kết hoá học, quy tắc bát tử

- Sự tạo thành ion âm(anion), ion dương (cation), ion đơn nguyên tử, ion đanguyên tử, sự tạo thành liên kết ion, sự tạo thành liên kết cộng hoá trị

- Định nghĩa liên kết ion, liên kết cộng hoá trị, liên két cho nhận

- Khái niệm tinh thể ion, mạng tinh thể ion, tính chất chung của hợp chất ion

- Sự xen phủ các obitan nguyên tử trong sự tạo thành phân tử đơn chất( H2,Cl2), tạo thành phân tử hợp chất (HCl, CO2).

- Sự lai hoá obitan nguyên tử sp, sp2, sp3

- Sự xen phủ trục, sự xen phủ bên các obitan nguyên tử, liên kết  và liên kết



* Kĩ năng

- Viết được cấu hình eletron của ion đơn nguyên tử cụ thể

- Xác định ion đơn nguyên tử, ion đa nguyên tử trong một phân tử chất cụ thể

- Viết được công thức eletron, công thức cấu tạo của một số phân tử cụ thể

- Vẽ sơ đồ hình thành liên kết  và liên kết  , lai hoá sp, sp2, sp3

Các kiến thức về cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn là cơ sở để hìnhthành các khái niệm về liên kết hoá học, nguyên nhân hình thành liên kết ,các dạngliên kết và bản chất của chúng theo quan điểm của các học thuyết hoá học hiện đại (

lí thuyết sóng và hạt của electron ) trong chương trình đã đề cập đến khái niệm laihoá các obitan nguyên tử, sự xen phủ các obitan nguyên tử, hình thành liên kết đơn ,liên kết đôi, liên kết ba, liên kết kim loại và sự xác định liên kết hoá học dựa vàohiệu độ âm điện của các nguyên tố tham gia liên kết Khái niệm hoá trị , số oxi hoáđược hình thành để chuẩn bị cho tiếp thu kiến thức về phản ứng oxi hoá khử Cáckiến thức về liên kết hoá học , các dạng mạng tinh thể giúp học sinh xác định và mô

tả được cấu trúc phân tử các chất nghiên cứu vá từ đó dự đoán , lí giải tính chất vật

- Biết được: Các bước lập phương trình phản ứng oxi hoá - khử

- Ý nghĩa của phản ứng oxi hoá khử trong thực tiễn

- Các phản ứng hoá học được chia thành 2 loại: phản ứng oxi hoá - khử vàkhông phải phản ứng oxi hoá - khử

- Khái niệm phản ứng toả nhiệt và phản ứng thu nhiệt.ý nghĩa của phươngtrình nhiệt hoá học

* Kĩ năng

- Phân biệt được chất oxi hoá, chất khử, sự oxi hoá và sự khử trong phảnứngoxi hoá khử cụ thể

- Xác định được một phản ứng hoá học thuộc loại :phản ứng oxi hoá - khử

và không phải phản ứng oxi hoá - khử

- Giải được các bài tập hoá học có liên quan

Trên cơ sở các kiến thức về cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học , khái niệm

về số oxi hoá và hoá trị mà khái niệm phản ứng hoá học nói chung và phản ứng oxihoá khử nói riêng được xem xét một cách khoa học và đi sâu vào bản chất củachúng Định nghĩa về phản ứng oxi hoá khử , các khái niệm về sự oxi hoá, sự khử,chất oxi hoá, chất khử cũng được thể hiện một cách đầy đủ và sâu sắc hơn so vớikhái niệm đã nghiên cứu ỏ THCS sự phân loại phản ứng hoá học cũng được đề cập

ở mức độ khái quát cao hơn khi dựa vào sự thay đổi số oxi hoá để chia phản ứnghoá học thành hai loại : phản ứng oxi hoá khử và không phải oxi hoá khử kháiniệm phản ứng toả nhiệt và phản ứng thu nhiệt đưa ra nhằm giới thiệu phương trìnhnhiệt hoá học một dạng phương trình mô tả trạng thái của chất và nhiệt phản ứngđòng thời cũng giới thiệu một cách phân loại phản ứng hoá học nữa nếu căn cứ vàodấu hiệu năng lượng của quá trình Như vậy sự phân loại phản ứng hoá học tronghoá vô cơ ở phổ thông được xem là khá đầy đủ và trọn vẹn

2.2 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

2.2.1 Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

2.2.1.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Hệ thống bài tập được lựa chọn phải phát huy tối đa tư duy của học sinh, tạo

cho học sinh thói quen suy nghĩ và hoạt động độc lập, rèn luyện năng lực tư duyphân tích tổng hợp, tư duy so sánh, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề và hơnthế, cho phép học sinh bộc lộ và phát triển năng lực tư duy sáng tạo Cụ thể:

- Bài tập có nhiều cách giải hướng HS tìm ra cách giải ngắn gọn cách tư duy mới lạnhưng vẫn đúng và chính xác.

- Bài tập có chứa đựng những “tình huống có vấn đề” đòi hỏi HS phải suy nghĩ tìmtòi cách giải quyết trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đã biết

- Bài tập có chứa đựng những “yêu cầu” đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩnăng đã biết vào thực tiễn để đề xuất phương án giải quyết

- Bài tập có chứa đựng những “yêu cầu” đòi hỏi HS phải kết hợp các thao tác tưduy, các phương pháp phán đoán với kiến thức, kĩ năng đã biết để tìm ra “cái mới”

- Ngoài ra, hệ thống bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh cần đảm bảonhững yêu cầu chung của một BTHH như đã trình bày ở mục 1.5.4

GV cần chú ý đến sự vừa sức với khả năng ,tuỳ vào khả năng tư duy, trình

độ của các em mà chọn BTHH phù hợp để làm sao học sinh biết đưa ra cách làm,phương án giải, cách trình bày, cách tư duy hiệu quả về bài tập đó nhằm rèn khảnăng tư duy, năng lực sáng tạo

2.2.1.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo của

học sinh

BTHH cũng như là một phương tiện để phát triển năng lực độc lập sáng tạocho học sinh Thông qua BTHH, học sinh không những tiếp thu, củng cố ôn tậpkiến thức, các kĩ năng học tập thực hành mà vận dụng kiến thức trong học tập vàothực tiễn Từ đó giúp học sinh phát triển tư duy , năng lực sáng tạo để đạt hiệu quảcao Học sinh có thể hiểu sâu hơn kiến thức, vận dụng vào môn học khác, vận dụngvào cuộc sống Vì vậy ,trong quá trình học tập GV cần triệt để sử dụng hệ thốngBTHH cho hiệu quả giúp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh

Bài tập được xây dựng ngoài việc đảm bảo những nguyên tắc như bài tập được lựa chọn đã trình bày ở mục 2.2.1.1, cần quan tâm đảm bảo nguyên tắc:

– Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Khi xây dựng bàitập điều quan trọng nhất phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cáichưa biết, mâu thuẫn này phải vừa sức, được HS tiếp nhận và trở thành mâu thuẫnchủ quan trong nhận thức, nó kích thích tính tích cực, tạo cho HS ham muốn tìm tòi,

sáng tạo để giải quyết mâu thuẫn đó trong bài tập, nhờ những kinh nghiệm vốn có của

HS và những sự tích cực tìm tòi, sáng tạo đó mà HS giải quyết được bài tập, kết quả

là HS nắm được tri thức mới (điều mà trước đó họ chưa biết) nhờ đó mà tích lũy thêmđược kinh nghiệm mới cho bản thân

– Đảm bảo nội dung khoa học của các kiến thức cần chuyển tới HS qua cácBTHH Hệ thống bài tập phải phản ánh được những nội dung cơ bản của cả chương,mục Mỗi bài tập khi thiết kế phải thể hiện được một hoặc một số đơn vị kiến thứcquan trọng cũng như mối liên hệ bên trong của các đơn vị kiến thức trong chươnghay mục đó

– Phản ánh được tính hệ thống, tính khái quát Bài tập phải thể hiện đượclogic hệ thống trong hoạt động tư duy và tính hệ thống về nội dung tri thức khoahọc Khi thiết kế bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho HS phải xác định được vịtrí của nó ở đâu trong cả hệ thống chương trình, phải thể hiện được sự kế thừa, pháttriển những nội dung tri thức, lí thuyết chủ đạo đã học, phải thể hiện được tính kháiquát theo một mục đích sư phạm nhất định

- Khi xây dựng bài tập giáo viên cũng phải chú ý có tính liên hệ thực tiễnnhư vậy việc rèn luyện năng lực sáng tạo mới thuận lợi

- Hệ thống bài tập giúp cho HS hiểu sâu về bản chất, rèn luyện cho HS biết

tư duy mềm dẻo và vận dụng linh hoạt sáng tạo

2.2.1.3 Quy trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Bài tập hóa học cần được xây dựng theo một quy trình nhất định, mức độ cóthể từ dễ đến khó hoặc xen kẽ nhau về mức độ yêu cầu học sinh, cần phải đa dạng,phong phú nhiều cách hỏi khác nhau có thể nhằm một mục đích nhất định Có thểxây dựng bài tập hóa học theo quy trình như sau:

- Xác định mục tiêu dạy học

- Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành bài tập

- Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành hệ thống nhiệm

vụ cần thiết từ đó hình thành bài tập

- Lựa chọn, sắp xếp các bài tập đó thành hệ thống

2.2.1.4 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Để có tư liệu giảng dạy phong phú hơn và việc nghiên cứu sử dụng chúngtheo hướng dạy học phỏt triển năng lực sỏng tạo của HS, chúng tôi đã lựa chọn, xâydựng thêm các bài tập và sắp xếp chúng trong từng chương Chúng tôi đã sắp xếpcác bài tập theo trình tự các dạng bài tập sau:

- Bài tập tự luận

- Bài tập trắc nghiệm khách quan

Về mức độ nhận thức ở mỗi dạng bài đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phứctạp, đặc biệt coi trọng khả năng tư duy sáng tạo của HS Phần bài tập trắc nghiệmkhách quan, với phương án trả lời đúng chúng tôi đã đánh dấu "*" thay cho phầnđáp án Sau đây là hệ thống bài tập cụ thể cho từng chương

2.2.2 Hệ thống bài tập hóa học chương “Nguyên tử ”

2.2.2.1 Hệ thống bài tập tự luận chương “Nguyên tử ”

Câu 1 Năm 1911, Rutherford và các cộng sự làm thí ngiệm bắn một chùm tia

anpha ( 2 He2+) qua lá vàng mỏng và dùng màn huỳnh quang đặt sau lá vàng để theodõi đường đi của các hạt anpha Kết quả cho thấy hầu hết các hạt anpha đều xuyênthẳng qua lá vàng, một số ít bị lệch hướng hoặc bị phản xạ trở lại Thí nghiệm nàycho phép Rutherford và các cộng sự kết luận điều gì về cấu tạo của nguyên tử?

Câu 2 Hãy cho biết thành phần cấu tạo nguyên tử.

Câu 3

a, Tính tổng khối lượng các hạt cơ bản có trong nguyên tử và trong hạt nhâncủa một nguyên tử X có 17p, 18n và 17e

Biết mp= 1,0073u, mn = 1,0086u, me = 0,00055u

b, Nêu nhận xét về kết quả tính được

R= 1,5.10-13 x A1/3 Tính khối lượng riêng của hạt nhân.

c, Giải thích vì sao khối lượng riêng của hạt nhân lại lớn hơn rất nhiều so vớikhối lượng riêng của nguyên tử

Câu 5

a, Nguyên tố hoá học là gì? Cho ví dụ?

b, vì sao số hiệu nguyên tử lại đặc trưng cho một nguyên tố hoá học

Câu 6 Điền vào khoảng trống trong bảng dưới đây

Kí hiệu

Nguyên tử

Điện tíchHạt nhân

Sốkhối

Số proton Số nơtron Số

electron16

8O

Câu 7 Viết kí hiệu của các nguyên tử A, B, C, D biết

a, Nguyên tử A có tổng số hạt cơ bản là 34, số nơtron nhiều hơn số protronmột hạt

b, Nguyên tử B có tổng số hạt cơ bản là 18 số hạt mang điện nhiều hơn sốhạt không mang điện 6 hạt

c, Nguyên tử C có số khối bằng 207, số hạt mang điện âm là 82

d, Nguyên tử D có tổng số hạt là 24 Số hạt không mang điện chiếm 33,33%

Câu 8 Xác định nguyên tử X

a, Biết X có tổng số hạt cơ bản bắng 18

b, Nguyên tử X có tổng số hạt cơ bản bằng 58 và số khối nhỏ hơn 40

Câu 9 Hợp chất MX3 có tổng số hạt cơ bản là 196 hạt Trong đó số hạt mang điệnnhiều hơn số hạt không mang điện là 60 Nguyên tử khối của X lớn hơn cuẩ M là 8hạt Tổng ba loại hạt trên trong ion X- nhiều hơn trong ion M3+ là 16 hat Xác định

M và X

Câu 10 Hợp chất A tạo bởi cation M2+ và anion X- Tổng số hạt cơ bản trong A lá144.Số khối của X lớn hơn tổng số hạt trong M là 1.Trong X có số hạt mang điệngấp 1,7 lần số hạt không mang điện Xác định hợp chất A

Câu 11 Hoàn thành bảng sau và so sánh sự giống và khác nhau của các nguyên tử:

Nguyên tử Số proton Số nơtron Số khối

Cho rằng nguyên tử khối của các đồng vị trùng với số khối của chúng

a.Tính KLNT trung bình của agon

b.Tính khối lượng của 0,25 mol Ar

Câu 13. Tính khối lương nguyên tử trung bình của các nguyên tố Coban và Niken biếtrằng trong tự nhiên, đồng vị của các nguyên tố đó tồn tại theo tỉ lệ

a, Căn cứ vào đâu để sắp xếp các electron theo từng lớp trong vỏ nguyên tử?

b, Các electron thuộc lớp K hay lớp L liên kết với hạt nhân chặt chẽ nhất?

Câu 16 Trong nguyên tử , những electron nào quyết định tính chất hoá học của 1

nguyên tố.?

Câu 17 Biết được sự phân bố electron trong nguyên tử của các nguyên tố thì có lợi

ích gì?