Vận dụng quan điểm hoạt động vào dạy họcSố học và Đại số lớp 6 ởtrường phổ thông nước cộng hoà dân chủ nhân dân Lào.

2. Mục đích nghiên cứu Mục đích của luận án là tìm ra mộtphương ánvận dụng quan điểm hoạt độngvào dạy học Số học và Đại sốlớp 6 ở trường phổ thông nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án có nhiệm vụ trả lời những câu hỏi khoa học sau đây: (1) Yêu cầu và thực trạng về phương pháp dạy học môn Toán hiện nay ở trường phổ thông nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào là gì? (2) Quan điểm hoạt độngđược thể hiện trong dạy học môn Toán ở nhà trường phổ thông như thế nào? (3) Quan điểm hoạt động trong dạy học môn Toán được vận dụng vào dạy học Số học và Đại số ở lớp 6 trường phổ thông nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào theo cách như thế nào ? (4) Vận dụng phương án đã đề xuất khi thực hiện nhiệm vụ (3) vào thực tiễn dạy học sẽ đưa lại kết quả gì ? 4. Giả thuyết khoa học Nếu người giáo viên Toán được bồi dưỡng về quan điểm hoạt động theo cách tiếp cận lý thuyết kết hợp với thực hành thì quan điểm đó sẽ được vận dụng có hiệu quả vào thực tiễn dạy học, góp phần đổi mới phương pháp dạy học bởi vì quan điểm hoạt động là yếu tố cốt lõi của phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường phổ thông. 5. Phương pháp nghiên cứu • Dùng phương pháp nghiêncứulý luận để giải quyết nhiệm vụ (2), (3), và một phần của nhiệm vụ (1) (Yêu cầu về PPDH Toán ở Lào). • Dùng phương pháp điều tra, quan sát để giải quyết một phần của nhiệm vụ (1)(Thực trạng về PPDH ở Lào) và một phần của nhiệm vụ (4) (Quan sát khi thực nghiệm sư phạm). • Dùng phương pháp thực nghiệm sư phạm để giải quyết nhiệm vụ (4).

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU……… 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN… ………6

1.1.Quan điểm hoạt động trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông 6

1.1.1 Một số nội dung về hoạt động trong tâm lý học.………6

1.1.1.1 Khái niệm về hoạt động ………7

1.1.1.2 Các đặc điểm của hoạt động ……… 8

1.1.1.3 Cấu trúc của hoạt động……… 9

1.1.1.4 Các dạng hoạt động… ……… 11

1.1.2 Quan điểm hoạt động trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông…11 1.1.2.1 Nội dung môn toán ở trường phổ thông ……… 11

1.1.2.2.Hoạt động của học sinh trong học tập môn toán ở trường phổ thông.12 1.1.2.3.Quan điểm hoạt động trong dạy học môn toán ở trường phổ thông 18

1.1.3 Hoạt động chủ yếu của học sinh lớp 6 trong học tập môn Toán…… 27

1.1.4 Ý nghĩa của quan điểm hoạt động trong dạy học toán ở trường phổ thông……….29

1.2 Về đổi mới phương pháp dạy học……….30

1.2.1 Sự cần thiết phải đổi mới PPDH……….……… 30

1.2.2 Định hướng đổi mới PPDH……… 30

1.3 Nội dung chương trình và sách giáo khoa môn toán lớp 6 trường trung học cơ sở nước CHDCND Lào………31

1.4 Thực trạng về dạy học môn Toán ở trường phổ thông nước CHDCND Lào………33

1.4.1 Mục đích, đối tượng và công cụ khảo sát thực trạng……… 33

1.4.2 Tình hình giáo dục nói chung………

34 1.4.3 Kết quả của sự điều tra thực trạng dạy học môn toán ở một số trường PT nước CHDCND Lào trong những năm 2006 - 2010……… 34

1.4.3.1 Tình hình của GV… ……… 35

1.4.3.2 Tình hình học tập của HS……….40

1.4.3.3 Kết luận rút ra từ điều tra thực trạng………41

Kết luận chương 1………42

Chương 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM HOẠT ĐỘNG VÀO DẠY HỌC SỐ HỌC VÀ ĐẠI SỐ LỚP 6 Ở TRƯỜNG PT NƯỚC CHDCND LÀO ……….43

2.1.Vận dụng trực tiếp QĐHĐ vào dạy học những nội dung cụ thể 43

2.1.1 Hoạt động và hoạt động thành phần……… 43

2.1.2 Động cơ hoạt động ……… 50

2.1.3 Tri thức trong hoạt động… ……… 52

2.1.4 Phân bậc hoạt động………57

2.1.5 Một số ví dụ tổng hợp……….……… 60

2.2 Vận dụng thông qua hình thức bồi dưỡng giáo viên……….77

2.2.1 Mục đích bồi dưỡng ………77

2.2.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm bồi dưỡng ……… 77

2.2.3 Quy trình bồi dưỡng……… 78

2.2.4 Nội dung bồi dưỡng………80

2.2.5 Tổng kết, đánh giá……… 85

Kết luận chương 2……… 86

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……….87

3.1 Mục đích, ………87

3.2 Tổ chức thực nghiệm ………87

3.3 Đánh giá thực nghiệm………88

3.3.1.Mô tả chung………88

3.3.1.1 Nội dung đánh giá thực nghiệm ……… 88

3.3.1.2 Một số đề kiểm tra ……… ……….89

3.3.1.3.Đề kiểm tra tổng kết thực nghiệm……… ………94

3.3.2 Phân tích và đánh giá kết quả điều tra giáo viên sau đợt thực nghiệm……… 94

3.3.2.1 Nội dung và quy trình bồi dưỡng GV………94

3.3.2.2 Sự vận dụng QĐHĐ vào dạy học của GV thực nghiệm….…………94

3.3.3 Phân tích và đánh giá kết quả học tập của HS thông qua bài kiểm tra ………95

3.3.3.1 Đánh giá kết quả các bài kiểm tra của thực nghiệm lần 1… …… 95

3.3.3.2.Đánh giá kết quả các bài kiểm tra của thực nghiệm lần 2……… 105

3.3.4 Phân tích và đánh giá kết quả các bài kiểm tra tổng kết đợt thực nghiệm……….116

3.3.4.1.Đánh giá kết quả các bài kiểm tra tổng kết đợt thực nghiệm lần 1 116

3.3.4.2.Đánh giá kết quả các bài kiểm tra tổng kết đợt thực nghiệm lần 2 118

3.3.5 Đánh giá chung kết quả thực nghiệm sư phạm ……….121

3.3.5.1.Đánh giá định lượng……… 121

3.3.5.2.Đánh giá định tính……….123

Kết luận chương 3……….…124

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……… ………… 125

CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ……….……… 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO………….……….127

PHỤ LỤC……… ……… 133

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Quan điểm hoạt động trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông 1.1.1 Một số nội dung về hoạt động trong tâm lý học

Năm 1925, L.S.Vugotski đã đề ra những luận điểm cơ bản để xây dựng nền tâm lí học kiểu mới – tâm lí học macxit được hiểu là phê phán những quan điểm duy tâm đã thống trị trong tâm lí học và đưa vào trong tâm

lí học một số luận điểm của biện chứng macxit [71] Tiêu biểu về mặt này là quyển sách giáo khoa mới về tâm lí học do K.N Coocnilop viết và xuất bản năm 1926, tên là Sách giáo khoa về tâm lí học Chỉ sau khi có công trình của

L.S.Vugotski (Tư duy và ngôn ngữ, Matxcơva, 1934 ) và ít lâu sau, của

X.L Rubinstein (Những cơ sở của tâm lí học đại cương, Matxcơva, 1940)

ý nghĩa của chủ nghĩa Mac đối với tâm lí học mới được hiểu một cách đầy đủ hơn [71, tr 22] Chủ nghĩa duy vật cũ coi nhận thức chỉ là kết quả các vật thể tác động vào giác quan của chủ thể nhận thức, mà không phải sản phẩm của hoạt động của chủ thể trong thế giới vật chất Học thuyết duy tâm chỉ biết đến hoạt động dưới hình thức trừu tượng, tư biện Theo C Mac và PH Ăngghen,

Hệ tư tưởng Đức (NXB Sự thật năm 1984, trang 24): “chính con người khi phát triển sản xuất vật chất và sự giao tiếp vật chất của mình, đã làm biến đổi cùng với sự tồn tại hiện thực của mình cả tư duy lẫn sản phẩm tư duy của mình”

Có thể phân biệt các dạng hoạt động cụ thể riêng rẽ theo bất kì dấu hiệu nào cũng được: theo hình thức, theo phương thức thực hiện, theo cường độ căng cảm xúc, theo đặc điểm về thời gian, không gian, theo cơ chế sinh lí v.v… [71, tr 116] Nhưng điều chủ yếu phân biệt hoạt động này với hoạt động khác là đối tượng của chúng khác nhau Đối tượng hoạt động là động cơ thực sự của hoạt động Không có hoạt động nào không có động cơ Thành phần cơ bản hợp thành những hoạt động là những hành động thực hiện hoạt động ấy Chúng ta gọi hành động là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về kết quả phải đạt được, nghĩa là quá trình nhằm một mục đích được ý thức Xét

về măt lịch sử, sự nảy sinh ra những quá trình có mục đích là những hành động trong hoạt động Việc tách ra những hành động có mục đích hợp thành những hoạt động cụ thể

Xuất phát từ những luận điểm của L.S.Vugotski, A.N.Leonchiev cùng các cộng sự đã nghiên cứu, đi đến kết luận quan trọng là “hoạt động là bản thể của tâm lí”, tức là hoạt động của con người chính là nơi sản sinh ra tâm lí con người Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình Cống hiến to lớn nhất của A.N.Leonchiev là xây dựng nên PP tiếp cận hoạt động:

- Tâm lí, ý thức là sản phẩm của hoạt động và làm khâu trung gian để con người tác động vào hiện tượng, các hiện tượng tâm lí đều có bản chất hoạt động

- Quan hệ giữa tâm lí và hoạt động là quan hệ giữa, một bên là điều kiện, mục đích, động cơ, một bên là thao tác, hành động, hoạt động

1.1.1.1 Khái niệm về hoạt động

Con người sống là con người hoạt động Hoạt động là phương thức tồn tại của con người [42,tr 48] Theo tâm lí học mác xít, cuộc sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau Chúng ta có thể hiểu hoạt động là quá trình tác động qua lại giữa con người với thế giới xung quanh để tạo ra sản phẩm về phía thế giới và sản phẩm về phía con người Trong quá trình tác động qua lại đó, có hai chiều tác động diễn ra đồng thời, thống nhất và bổ sung cho nhau

Chiều thứ nhất là quá trình tác động của con người với tư cách là chủ thể vào thế giới ( thế giới đồ vật) Quá trình này tạo ra sản phẩm mà trong đó chứa đựng các đặc điểm tâm lí của người tạo ra nó Hay nói khác đi, con người đã chuyển những đặc điểm tâm lí của mình vào trong sản phẩm Sản phẩm là nơi tâm lí của con người được bộc lộ Quá trình này được gọi là quá trình xuất tâm hay quá trình đối tượng hóa

Chiều thứ hai là quá trình con người chuyển những cái chứa đựng trong thế giới vào bản thân mình Đó là quá trình con người có thêm kinh nghiệm

về thế giới, những thuộc tính, những quy luật của thế giới…được con người lĩnh hội, nhập vào vốn hiểu biết của mình Đồng thời con người cũng có thêm kinh nghiệm tác động vào thế giới, rèn luyện cho mình những phẩm chất cần thiết để tác động có hiệu quả vào thế giới Quá trình này là quá trình hình thành tâm lí ở chủ thể Còn gọi là quá trình chủ thể hóa hay quá trình nhập tâm

Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lí của chính mình Có thể nói tâm lí của con người chỉ có thể được bộc lộ, hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động

1.1.1.2 Các đặc điểm của hoạt động

Hoạt động có các đặc điểm như sau [42, tr 48]:

- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng

Ví dụ, lao động bao giờ cũng có đối tượng của lao động Hoạt động học tập là nhằm vào tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…để biết, hiểu, tiếp thu và đưa vào vốn kinh nghiệm của bản thân, tức là lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ấy

Do đó hoạt động bao giờ cũng có đối tượng Có nhiều trường hợp, đối tượng của hoạt động không phải là một cái gì đó sẵn có, mà là cái gì đang xuất hiện ngay trong quá trình hoạt động

- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành

Nếu chúng ta nói đến lao động thì trước hết chúng ta phải nghỉ ngay tới người lao động là yếu tố quan trọng nhất trong sản xuất Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy và học Học sinh là chủ thể của hoạt động học tập Chủ thể

có khi là một người, có khi là một số người Ví dụ, thầy tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động dạy và học, trò thực hiện hoạt động đó, tức là thầy và trò cùng nhau tiến hành một hoạt động để đi đến một loại sản phẩm là nhân cách học sinh Như vậy, cả thầy và trò cùng là chủ thể của hoạt động dạy và học

- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp

Con người hoạt động lao động luôn luôn sử dụng công cụ lao động Công cụ lao động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động và đối tượng lao động, tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạt động lao động.

Con người sử dụng tiếng nói, chữ viết, con số và các hình ảnh tâm lí khác là công cụ tâm lí để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi con người Công cụ lao động và công cụ tâm lí đều giữ chức năng trung gian trong hoạt động và tạo ra tính chất gián tiếp của hoạt động

- Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định

Trong mọi hoạt động tính mục đích của con người là rất rõ rệt Lao động sản xuất ra của cải vật chất, sản phẩm tinh thần, để đảm bảo sự tồn tại của xã hội, và bản thân, đáp ứng các nhu cầu về ăn, mặc, ở v.v…Học tập để

có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thỏa mãn nhu cầu nhận thức và chuẩn bị hành trang bước vào cuộc sống Mục đích của hoạt động thường là tạo ra sản phẩm

có liên quan trực tiếp hay gián tiếp với việc thỏa mãn nhu cầu của chủ thể

1.1.1.3 Cấu trúc của hoạt động

Tất cả các loại hoạt động đều cùng có một cấu trúc chung Qua nghiên cứu nhiều năm, nhà tâm lí Nga A.N.Lêônchiep đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm sáu thành tố:

Hoạt động nào cũng có động cơ thúc đẩy, đó chính cái đích cuối cùng

mà con người muốn vươn tới Cái đích cuối cùng đó thúc đẩy con người hoạt động Ở đây ta có một bên là hoạt động, một bên là động cơ

Hoạt động hợp bởi các hành động, là các bộ phận tạo thành hoạt động Cái mà hành động nhằm đạt tới là mục đích Nếu coi động cơ là mục đích cuối cùng (mục đích chung), thì mục đích mà hành động nhằm tới là mục đích

bộ phận Ở đây ta có một bên là hành động, một bên là mục đích

Hành động bao giờ cũng phải giải quyết một nhiệm vụ nhất định Nhiệm vụ này được hiểu là mục đích đề ra trong những điều kiện cụ thể nhất định, tức là mục đích bộ phận phải được cụ thể hóa thêm một bước nữa, sự cụ thể hóa này được quy định bởi các phương tiện, điều kiện cụ thể nơi diễn ra hành động Từ đây cũng xác định phương thức để giải quyết nhiệm vụ Các phương thức này gọi là các thao tác Ở đây ta có một bên là thao tác, một bên

là các phương tiện, điều kiện khách quan cụ thể

Tóm lại, cuộc sống của con người là một dòng các hoạt động Dòng hoạt động này phân tích ra thành các hoạt động riêng rẽ theo các động cơ của hoạt động Hoạt động cấu tạo bởi các hành động là quá trình tuân theo mục đích Và cuối cùng, hành động do các thao tác hợp thành, các thao tác phụ thuộc vào các phương tiện, điều kiện cụ thể để đạt mục đích Như vậy là trong từng hoạt động cụ thể ta có hai hàng tương ứng từng thành phần với nhau:

Các thành phần trong hàng thứ hai được xác định là các đơn vị của hoạt động

ở con người Hàng thứ nhất chứa đựng nội dung đối tượng của hoạt động

Sáu thành tố kể trên cùng với mối quan hệ qua lại giữa chúng tạo thành cấu trúc vĩ mô của hoạt động

1.1.1.4 Các dạng hoạt động

Phân chia một cách tổng quát nhất, loài người có hai loại hoạt động: lao động và giao tiếp [42, tr 54-55] Xét về phương diện phát triển cá thể, trong đời người có ba loại hình hoạt động kế tiếp nhau đó là hoạt động vui chơi, học tập và lao động Có một cách phân loại khác chia hoạt động của con người ra thành bốn hoạt động như sau: Hoạt động biến đổi, hoạt động nhận thức, hoạt

Thao tác Phương tiện, điều kiện

động định hướng giá trị và hoạt động giao tiếp Hoạt động biến đổi có dạng điển hình nhất trong lao động Nhưng hoạt động biến đổi bao hàm cả hoạt động biến đổi thiên nhiên, cả hoạt động biến đổi xã hội và thường gọi là hoạt động chính trị - xã hội Hoạt động biến đổi còn bao gồm loại hoạt động biến đổi con người, như hoạt động giáo dục và hoạt động tự giáo dục Hoạt động này là một loại hoạt động sản xuất tinh thần- đào tạo ra con người lao động Hoạt động dạy và học là một loại hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức

là một loại hoạt động tinh thần, không làm biến đổi các đồ vật thực, quan hệ thực vv…Nó phản ánh sự vật, quan hệ …, mang lại cho chủ thể các hình ảnh, các tri thức, về sự vật và quan hệ ấy Bằng hoạt động nhận thức, con người phân tích, tổng hợp, khái quát, ghi nhớ các hình ảnh ấy Người ta nhận thức

để hiểu biết sự vật, nắm bắt bản chất của chúng, hiểu nghĩa chung của xã hội

đã quy cho từng vật thể, từng quan hệ vv…

1.1.2 Quan điểm hoạt động trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông 1.1.2.1 Nội dung môn Toán ở trường phổ thông

“Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; bảo tồn và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lí lứa tuổi của học trò”, “ Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi bậc học, cấp học….Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông Ngoài nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một

số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh” [27]

Do tính toàn diện của nội dung giáo dục phổ thông của mục đích dạy học môn Toán, cho nên nội dung môn Toán ở trường phổ thông chủ yếu gồm các nội dung về số học, đại số, giải tích và hình học cụ thể như sau:

Về số học, đại số và giải tích gồm có: các tập hợp số, các phép biến đổi đồng nhất, phương trình và bất phương trình, hàm số và đồ thị, những yếu tố của phép tính vi phân tích phân, những yếu tố tổ hợp và xác suất

Hình học bao gồm các nội dung: những khái niệm hình học, những đại lượng hình học, những hệ thức lượng trong hình học, các phép biến hình như phép dời hình và phép đồng dạng, véc tơ và tọa độ

Nội dung môn Toán không chỉ bao gồm các yếu tố toán học mà còn có

cả các phương pháp làm việc, các ý tưởng thế giới quan…làm cơ sở cho việc giáo dục toàn diện

1.1.2.2 Hoạt động của học sinh trong học tập môn Toán ở trường phổ thông

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định [22,tr97] Nội dung môn Toán ở trường phổ thông có liên hệ mật thiết với các dạng hoạt động như hoạt động nhận dạng và thể hiện, những hoạt động Toán học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Toán học, những hoạt động trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ

• Hoạt động nhận dạng và thể hiện là hai dạng hoạt động theo chiều

hướng trái ngược nhau liên hệ với một định nghĩa, một định lí hay một

phương pháp

Nhận dạng một định nghĩa là phát hiện xem một đối tượng cho trước có thỏa mãn định nghĩa đó hay không

Thể hiện một định nghĩa là tạo một đối tượng thỏa mãn định nghĩa đó (có thể còn đòi hỏi thỏa mãn một số yêu cầu khác nữa)

Nhận dạng một định lí là xét xem một tình huống cho trước có ăn khớp

với định lí đó hay không, còn thể hiện một định lí là xây dựng một tình huống

ăn khớp với định lí cho trước

Nhận dạng một phương pháp là phát hiện xem một dãy tình huống có phù hợp với các bước thực hiện phương pháp đó hay không, còn thể hiện một phương pháp là tạo một dãy tình huống phù hợp với các bước của phương pháp đã biết

Ví dụ 1 (Nhận dạng khái niệm) Giáo viên đưa ra câu hỏi như sau:

• Trong các trường hợp sau, đâu là đa thức?

• Trong các trường hợp sau, trường hợp nào là đa thức nhưng không

là đơn thức, trường hợp nào vừa là đa thức vừa là đơn thức?

• Lấy 3 ví dụ về đơn thức đều có phần biến là x2y;

• Lấy 3 ví dụ về đơn thức trong phần biến chứa biểu thức xy2

• Những hoạt động Toán học phức hợp như chứng minh, định nghĩa, giải toán bằng cách lập phương trình, giải toán dựng hình, giải toán quỹ

tích…thường xuất hiện lặp đi lặp lại nhiều lần trong sách giáo khoa toán phổ thông Cho học sinh tập luyện những hoạt động này sẽ làm cho họ nắm vững những nội dung toán học và phát triển những kĩ năng và năng lực toán học tương ứng

Ví dụ 3 “Chứng minh: a2 − 2ab+b2 + 2 > 0 với mọi số thực a và b” Hoạt động giải bài toán này là hoạt động chứng minh nên thuộc loại hoạt động toán học phức hợp Trong khi thực hiện hoạt động này có hoạt động biến đổi biểu thức ở vế trái thành biểu thức (a−b) 2 + 2; tức là nhận dạng và thể hiện hằng đẳng thức a2 − 2ab+b2 =(a−b)2 ; hoạt động nhận dạng, thể hiện định lý và hoạt động ngôn ngữ để lập luận chứng minh (a−b) 2 + 2 luôn dương với mọi a,b.

Ví dụ 4 Tính tổng: S = 10 , 11 + 11 , 12 + 12 , 13 + + 98 , 99 + 99 , 100

Quá trình tính tổng này cũng là một hoạt động Toán học phức hợp, ở

đó HS phải tiến hành các phép biến đổi về những tổng đã biết cách tính

100 , 99 99 , 98

13 , 12 12 , 11 11 ,

12 11 10

1 = + + + + +

S và S2 = 0 , 10 + 0 , 11 + 0 , 12 + 0 , 13 + + 0 , 99 HS đã biết cách giải

•Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Toán học là những hoạt động

rất quan trọng trong môn Toán, nhưng cũng diễn ra ở cả những môn học khác nữa, đó là: lật ngược vấn đề, xét tính giải được(có nghiệm, nghiệm duy nhất, nhiều nghiệm), phân chia trường hợp v.v…

Ví dụ 5 Xét hàm số y=x n. với mọi số thực x và mọi số nguyên

dươngnđều tồn tại duy nhất một số thực y sao cho n.

x

y= Bây giờ giả sử cho trước một số thực y và một số nguyên dương n , ta đặt vấn đề tìm một số thực x sao cho x n =y. Đó là lật ngược vấn đề Trong bản thân trường hợp n

chẵn lại phải xét ba khả năng: y> 0 , y= 0và y< 0 Ở đây ta đã phân chia trường hợp

Cuối cùng ta đi đến kết quả:

Nếu nlẻ thì có đáp số duy nhất; Nếu n chẵn thì sẽ có hai giá trị x khi

,

0

>

y một giá tri duy nhất khi y = 0 và không có đáp số khi y< 0 Như vậy ta

đã xét tính giải được (có đáp số hay không và số lượng đáp số trong từng trường hợp)

Ví dụ 6 Tập luyện hoạt động khái quát hóa một quá trình diễn ra trên

một số đối tượng riêng lẻ thành một quá trình diễn ra trên một lớp các đối tượng (một thành phần của tư duy thuật Toán)

- Giải các phương trình

; 0 3

2x+ = − 6x+ 30 = 0 ; 0x− 6 = 0 ; 0x− 0 = 0 ;

- Xây dựng và phát biểu quy tắc giải phương trình tổng quát ax+b= 0

với a, b là những số thực

• Những hoạt động trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, xét

tương tự, trừu tượng hóa, khái quát hóa…cũng được tiến hành thường xuyên khi học sinh học tập môn Toán Chúng được gọi là hoạt động trí tuệ chung bởi vì chúng cũng được thực hiện ở các môn học khác một cách bình đẳng như môn Toán

Ví dụ 7 (Khái quát hóa)

a) Tính và so sánh : ( 2 5 ) 2 và 2 2 5 2

3

4

3 2

b) Từ kết quả của câu a) hãy phát biểu một nhận xét tổng quát

Trên cơ sở đó thấy được đặc điểm chung của hai trường hợp đã nêu trên (bình phương hay lập phương) của một tích hai thừa số bằng tích các bình

phương (hay lập phương) của hai thừa số đó, mở rộng: lũy thừa bậc n của một tích hai thừa số bằng tích hai lũy thừa thành phần.

Sau này, còn có thể : Mở rộng cho tích của nhiều thừa số, mở rộng với lũy thừa với số mũ hữu tỷ, mở rộng với số mũ thực tùy ý…

Ví dụ 8: (Tương tự hóa và khái quát hóa)

Cho ( ) 3 3 3

y x y

)

(x+y =x +y

3 3 3 2 2

y

x

0 0

số tự nhiên nlẻ ta có n n n

y x y

• Những hoạt động ngôn ngữ được học sinh thực hiện khi họ được yêu

cầu phát biểu, giải thích một định nghĩa, một mệnh đề nào đó, đặc biệt là bằng lời lẽ của mình, hoặc biến đổi chúng từ dạng này sang dạng khác, Chẳng hạn

từ dạng kí hiệu toán học sang dạng ngôn ngữ tự nhiên hoặc ngược lại

Ví dụ 9 Phát biểu quy tắc giải phương trình ax+b= 0 với a, b là những

số thực tùy ý

Bước 1: Xác định các số a và b

Bước 2: Kiểm tra điều kiện a= 0, nếu đúng chuyển sang bước 3, nếu sai chuyển sang bước 4

Bước 3: Kiểm tra điều kiện b= 0, nếu đúng trả lời: phương trình có vô

số nghiệm, đó là mọi số thực; nếu sai trả lời: phương trình vô nghiệm, chuyển sang bước 5

Bước 4: Trả lời: phương trình có nghiệm duy nhất:

a

b

x= −Bước 5: Kết thúc

Ngoài việc phát hiện những hoạt động trong nội dung dạy học ta còn cần quan tâm các yếu tố nói, nghe, nhìn, viết, đọc, làm và nghĩ của học sinh vì

nó là các yếu tố đa dạng của hoạt động học tập [23]

• Nói và nghe thường đi đôi với nhau, người này nói thì người kia nghe, không mấy khi lại có người chỉ nói một mình mà không có người nghe

Vì vậy, phải tạo những cơ hội đa dạng để học sinh rèn luyện nói và nghe phối hợp với nhau

• Nhìn sẽ diễn ra khi ta tạo những cơ hội đa dạng cho học sinh trong những trường hợp chẳng hạn: xem vật thật, phim chiếu bóng, màn hình máy chiếu, thực hành, …

• Viết là một việc cũng rất thường được học sinh thực hiện trong quá trình học tập

• Đọc “Trái với nói và viết để bước đầu làm rõ những ý tưởng của mình cho người khác hiểu, đọc lại đòi hỏi học sinh tìm hiểu xem người khác nghĩ gì.”

• Nghĩ thường diễn ra kết hợp với nói, nghe, nhìn, viết, đọc hoặc làm

• Làm thực ra là nói, nghe, viết, đọc và nghĩ

1.1.2.3 Quan điểm hoạt động trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông

Những thành phần tâm lí cơ bản của hoạt động là: Động cơ, thao tác, nội dung và kết quả [19, tr.73] Chúng có thể được hình dung như sau:

Một hoạt động được gọi là tương thích với một nội dung dạy học nếu hoạt động đó được tiến hành trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó Xuất phát từ một nội dung dạy học ta cần phát hiện những hoạt động tương thích với nó, rồi căn cứ vào mục đích dạy học mà lựa chọn để tập luyện cho học sinh một số trong những hoạt động đã phát hiện được Việc phân tách một hoạt động thành những hoạt động thành phần cũng giúp ta tổ chức cho học sinh tiến hành những hoạt động với độ phức hợp vừa sức họ

Hoạt động thúc đẩy sự phát triển là hoạt động mà chủ thể thực hiện một cách tự giác và tích cực Vì vậy cần cố gắng gây động cơ để học sinh ý thức

rõ vì sao thực hiện hoạt động này hay hoạt động khác

Việc tiến hành hoạt động nhiều khi đòi hỏi những tri thức nhất định, đặc biệt là tri thức phương pháp Những tri thức như thế cũng có khi lại là kết quả của một quá trình hoạt động

Trong hoạt động, kết quả rèn luyện được ở mức nào đó có thể là tiền đề

để tập luyện và đạt kết quả cao hơn Do đó cần phân bậc hoạt động theo những mức độ khác nhau làm cơ sở cho việc chỉ đạo quá trình dạy học

Như vậy quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học có thể được thể hiện ở các tư tưởng chủ đạo sau [22, tr.124]:

- Cho HS thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học

- Gợi động cơ học tập và tiến hành hoạt động

- Truyền thụ tri thức, đặc biệt là những tri thức phương pháp như

phương tiện và kết quả của hoạt động.

- Phân bậc hoạt động làm chỗ dựa cho việc điều khiển quá trình dạy học

Sau đây là nội dung chi tiết của từng thành phần trên:

a).Cho HS thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học

•Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung [22, tr.127]

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định Vì vậy GV phải biết cách phát hiện, tìm ra các hoạt động tương thích với nội dung dạy học để tổ chức hướng dẫn HS tập luyện các hoạt đông đó

•Phân tích hoạt động thành những thành phần [22, tr.129]

Trong quá trình hoạt động, nhiều khi một hoạt động này có thể xuất hiện như một thành phần của một hoạt động khác Vì vậy phân tích được một hoạt động thành những hoạt động thành phần là biết được cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa quan tâm rèn luyện cho HS hoạt động toàn

bộ vừa chú ý cho họ tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần khó hoặc quan trọng khi cần thiết

•Lựa chọn hoạt động dựa vào mục tiêu [22, tr.130]

Mỗi nội dung thường tiềm tàng nhiều hoạt động Tuy nhiên như nếu khuyến khích tất cả các hoạt động như thế thì có thể sa vào tình trạng dàn trải, cần sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục tiêu nhất định

•Tập trung vào những hoạt động Toán học [22, tr.130]

Trong khi lựa chọn hoạt động, để đảm bảo sự tương thích của hoạt động đối với mục tiêu dạy học, ta cần nắm được chức năng phương tiện và chức năng mục tiêu của hoạt động và mỗi liên hệ giữa hai chức năng này Trong môn Toán, nhiều hoạt động xuất hiện trước hết như phương tiện để đạt

những yêu cầu toán học: kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng toán học Ta cần hướng tập trung vào những hoạt động toán học: những hoạt động nhận dạng

và thể hiện những khái niệm, định lí và phương pháp toán học; những hoạt động toán học phức hợp: định nghĩa, chứng minh,

Ví dụ 10 Bài dạy “Ước và bội”

Hoạt động khái quát hóa , hoạt động ngôn ngữ, hoạt động nhận dạng và thể hiện, tương thích với nội dung dạy học này thông qua những tình huống sau đây:

GV:12 chia hết cho 3 vì 12 = 3 × 4

Khi đó ta nói : 12 là bội của 3 và 3 là ước của 12

Tương tự như vậy các em hãy nói đối với các số 18 và 35

HS:

- Số 18 chia hết cho 3 vì 18 = 3 × 6

Ta nói 18 là bội của 3 và 3 là ước của 18

- Số 35 chia hết cho 7 vì 35 = 7 × 5

Ta nói 35 là bội của 7 và 7 là ước của 35

GV: Cho 2 số tự nhiên a và b, khi nào ta nói a là bội của b và b là ước của a

HS: Nếu có số tự nhiên a chia hết cho số tự nhiên b thì ta nói a là bội của b, còn b gọi là ước của a

GV: Cho ví dụ về ước và bội

HS:???

b) Gợi động cơ học tập và tiến hành hoạt động [22, tr.131]

Trong quá trình dạy học GV phải gợi động cơ học tập hoặc tiến hành hoạt động Việc học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo đòi hỏi HS phải có ý thức về những mục tiêu đặt ra và tạo được động lực bên trong thúc

đẩy bản thân họ hoạt động để đạt các mục tiêu đó Điều này được thực hiện trong dạy học không chỉ đơn giản bằng việc nêu rõ mục tiêu mà quan trọng hơn còn bằng gợi động cơ.

Theo Từ điển Tiếng Việt ( 2010) [33] “Động cơ là cái có tác dụng chi phối người ta suy nghĩ và hành động”

Gợi động cơ là làm cho HS có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động

và của đối tượng hoạt động Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu sư phạm biến thành những mục tiêu của cá nhân HS, chứ không phải chỉ là sự vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức

Gợi động cơ không phải chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt đầu dạy một tri thức nào đó (thường là một bài học), mà phải xuyên suốt quá trình dạy học

Vậy có ba kiểu gợi động cơ đó là gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian và gợi động cơ kết thúc

Gợi động cơ mở đầu xuất phát từ thực tế hoặc từ nội bộ Toán học Khi gợi động cơ xuất phát từ thực tế, có thể nêu lên:

- Thực tế gần gũi xung quanh học sinh,

- Thực tế xã hội rộng lớn,

- Thực tế ở những môn học và khoa học khác

Toán học phản ánh thực tế một cách toàn bộ và nhiều tầng, do đó không phải bất cứ nội dung nào, hoạt động nào cũng có thể được gợi động cơ xuất phát từ thực tế Vì vậy, ta còn cần tận dụng cả những khả năng gợi động

cơ xuất phát từ nội bộ Toán học

Gợi động cơ từ nội bộ Toán học là nêu một vấn đề Toán học xuất phát

từ nhu cầu Toán học, từ việc xây dựng khoa học Toán học, từ những phương thức tư duy và hoạt động Toán học Gợi động cơ theo cách này là cần thiết vì:

+ việc gợi động cơ từ thực tế không phải bao giờ cũng thực hiện được.+ Nhờ gợi động cơ từ nội bộ Toán học, học sinh hình dung được đúng

sự hình thành và phát triển của Toán học cùng với đặc điểm của nó và có thểdần dần tiến tới hoạt động Toán học một cách độc lập.

Thông thường khi bắt đầu một nội dung lớn, chẳng hạn một phân môn hay một chương, ta sẽ gợi động cơ xuất phát từ thực tế Đối với từng bài hay từng phần của bài thì ta gợi động cơ xuất phát từ nội bộ Toán học Gợi động

cơ mở đầu là để đáp ứng nhu cầu xóa bỏ một sự hạn chế, hướng tới sự tiện lợi, hợp lí hóa công việc, Chính xác hóa một khái niệm, Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống, lật ngược vấn đề, xét tương tự, khái quát hóa và tìm sự liên

hệ và phụ thuộc

Gợi động cơ trung gian là gợi động cơ cho những bước trung gian hoặc cho những hoạt động tiến hành trong những bước đó để đạt được mục tiêu Gợi động cơ trung gian có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển năng lực độc lập giải quyết vấn đề Cách thường dùng để gợi động cơ trung gian là hướng đích, quy lạ về quen, xét tương tự, khái quát hóa, xét sự biến thiên và phụ thuộc Gợi động cơ kết thúc là nhấn mạnh hiệu quả của nội dung hoặc hoạt động đó với việc giải quyết vấn đề đặt ra Gợi động cơ kết thúc cũng có tác dụng nâng cao tính tự giác trong hoạt động học tập như các cách gợi động cơ khác Mặc dầu nó không có tác dụng kích thích đối với nội dung đã qua hoặc hoạt động đã thực hiện, nhưng nó góp phần gợi động cơ thúc đẩy hoạt động học tập nói chung và nhiều khi việc gợi động cơ kết thúc ở trường hợp này lại

là sự chuẩn bị gợi động cơ mở đầu cho những trường hợp tương tự sau này

Vídụ 11 Bài dạy “Làm quen với số nguyên âm” [8, tr.66]

Gợi động cơ mở đầu cho bài dạy này theo 2 cách

+ Cách 1: ( Xuất phát từ nội bộ toán học)

GV đưa ra một số phép tính với số tự nhiên như: 2 + 3 ; 2 3 ; 2 − 3 và yêu

cầu học sinh thực hiện Khi đó phép tính 2 − 3 không thực hiện được Giáo viên sẽ gợi động cơ: cần đưa vào loại số mới để phép trừ các số tự nhiên bao giờ cũng thực hiện được

c).Truyền thụ tri thức, đặc biệt là những tri thức phương pháp như

phương tiện và kết quả của hoạt động [22, tr.143]

Trong quá trình dạy học GV phải dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương tiện và kết quả của hoạt động

- Tri thức vừa là điều kiện vừa là kết quả của hoạt động

- Trong việc dạy học, GV cần quan tâm cả những tri thức cần thiết lẫn những tri thức đạt được trong quá trình hoạt động

- Tri thức có nhiều dạng khác nhau: tri thức sự vật, tri thức phương pháp, tri thức chuẩn và tri thức giá trị

+ Tri thức sự vật: Những hiểu biết về hiện thực khách quan mà con người đã tích lũy được Trong môn toán là: khai niệm, định lí, phương pháp giải toán, có khi là một yếu tố lich sử

+ Tri thức phương pháp: Gồm có hai loại, tri thức phương pháp có tính chất thuật toán và Tri thức phương pháp có tính chất tìm đoán

+ Tri thức chuẩn: Những kiến thức có liên quan đến chuẩn mực đạo đức, những quy tắc

+ Tri thức đánh giá: Có nội dung là những mệnh đề đánh giá

Trong các dạng tri thức nói trên, tri thức phương pháp đóng vai trò

quan trọng trong việc tổ chức hoạt động vì đó là cơ sở định hướng cho hoạt động.

Để truyền thụ tri thức phương pháp, GV có thể thực hiện theo các cách sau đây:

• Rèn luyện cho HS những hoạt động dựa trên tri thức phương pháp được phát biểu một cách tổng quát trong chương trình

Đối với những tri thức phương pháp quy định trong chương trình cần xuất phát từ chương trình và sách giáo khoa để lĩnh hội được mức độ hoàn chỉnh, mức độ tường minh và mức độ chặt chẽ của quá trình hình thành những tri thức phương pháp đó

•Thông báo tri thức phương pháp trong quá trình hoạt động Đối với những tri thức phương pháp chưa được quy định trong chương trình, ta vẫn có thể suy nghĩ khả năng thông báo chúng trong quá trình HS tiến hành hoạt động nếu thỏa mãn những điều sau:

+ Những tri thức phương pháp này giúp HS dễ dàng thực hiện một số hoạt động quan trọng nào đó được quy định trong chương trình

+ Việc thông báo những tri thức này là dễ hiểu và tốn ít thời gian

•Tập luyện những hoạt động ăn khớp với những tri thức phương pháp.Đối với những tri thức phương pháp không quy định trong chương trình mà chỉ thỏa mãn tiêu chuẩn thứ nhất chứ không thỏa mãn tiêu chuẩn thứ hai, ta có thể đề cập ở mức độ thấp nhất: chỉ tập luyện những hoạt động ăn khớp với những tri thức phương pháp đó Những tri thức như thế cần được thầy giáo vận dụng một cách có ý thức trong việc ra bài tập, trong việc hướng dẫn và bình luận hoạt động của học sinh Nhờ đó học sinh được làm quen với những phương pháp này

Ví dụ12 Dạy bài “Ước chung và bội chung”

Trong quá trình dạy GV có thể dẫn dắt HS thực hiện các hoạt động

sau để kiến tạo tri thức phương pháp trong quá trình giúp HS nắm vững khái niệm về ước chung và bội chung:

GV: Hãy viết tập hợp các ước của 4 và tập hợp các ước của 6

HS:Ư( 4 ) ={1 ; 2 ; 4}, Ư( 6 ) ={1 ; 2 ; 3 ; 6}

GV: Số nào vừa là ước của 4 và là ước của 6?

HS: Các số 1 và 2 vừa là ước của 4 và là ước của 6

GV: Ta nói hai số đó là các ước chung của 4 và 6

GV: Tìm Ước chung của 8 và 12

HS: Ư( 8 ) ={1 , 2 , 4 , 8}, Ư( 12 ) ={1 , 2 , 3 , 4 , 6 , 12}, Ước chung của 8 và 12 là 1, 2,

4

Kết luận: Các số 1, 2, 4 là ước chung của 8 và 12

GV: Từ các ví dụ trên hãy phát biểu qui tắc tìm ước chung của 2 số

HS: - tìm ước của từng số

- lấy ước chung của 2 số đó

- kết luận

Ví dụ 13 Khi dạy bài “ So sánh phân số” Sau khi GV và HS rút ra nội

dung quy tắc: “Muốn so sánh hai phân số không cùng mẫu, ta viết chúng dướidạng hai phân số có cùng một mẫu số dương rồi so sánh các tử số với nhau:phân số nào có tử lớn hơn thì lơn hơn”;

GV:Hãy phát biểu quy tắc trên theo từng bước

Cách phát biểu quy tắc theo từng bước đó là một tri thức phương pháp.

d) Phân bậc hoạt động làm chỗ dựa cho việc điều khiển quá trình dạy học [22, tr.150]

Trong quá trình dạy học GV phải phân bậc hoạt động Phân bậc hoạt

động là sắp xếp những hoạt động nhận thức từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để làm cho HS dễ dàng, thuận lợi và có hiệu quả trong quá trình nhận thức

Việc phân bậc hoạt động có thể dựa vào những căn cứ sau:

+ Sự phức tạp của đối tượng hoạt động

Đối tượng hoạt động càng phức tạp thì hoạt động đó càng khó thực hiện Vì vậy dựa vào sự phức tạp của đối tượng để phân bậc hoạt động

Ví dụ 14 Công thức tính a : m a n (a≠ 0 ;m≥n)

Khi cho HS luyện tập về công thức này, có thể phân bậc hoạt động dựa

vào sự phức tạp của biểu thức Chẳng hạn tính 10 9 3 4 3

24

) 3 3 )(

2 2 ( + + là hoạt động ở

bậc cao hơn so với tính

24

3

2 5 2

+ Sự trừu tượng, khái quát của đối tượng

Đối tượng hoạt động càng trừu tượng, khái quát có nghĩa là yêu cầu thực hiện hoạt động càng cao Cho nên có thể coi mức độ trừu tượng của đối tượng, khái quát của đối tượng là một căn cứ để phân bậc hoạt động

+ Nội dung của hoạt động

Nội dung của hoạt động chủ yếu là những tri thức liên quan tới hoạt động và những điều kiện khác của hoạt động Nội dung hoạt động càng gia tăng thì hoạt động càng khó thực hiện, cho nên nội dung cũng là một căn cứ phân bậc hoạt động

Ví dụ 15 Tính chất một tổng chia hết cho một số

“Nếu hai số a, b chia hết cho c thì tổng của chúng cũng chia hết cho c”

Hoạt động thể hiện tính chất đó có thể phân bậc theo sự phức tạp của nội dung bằng cách làm bài tập sau:

Bậc thấp: Cho một ví dụ về một tổng của hai số tự nhiên chia hết cho một số tự nhiên

Bậc cao: Nếu 2 số a và b không chia hết cho c thì tổng a+b có chia hết cho c không ?

+ Sự phức hợp của hoạt động Một hoạt động phức hợp bao gồm nhiều hoạt động thành phần Gia tăng những thành phần này cũng có nghĩa là nâng cao yêu cầu đối với hoạt động

+ Chất lượng của hoạt động

Chất lượng của hoạt động, thường là tính độc lập hoặc độ thành thạo, cũng có thể lấy làm căn cứ để phân bậc hoạt động

Ví dụ16 Xét tổng S = 1 , 1 + 2 , 2 + 3 , 3 + + 8 , 8 + 9 , 9

Bậc thấp: Tính tổng Svới gợi ý sau:

Hãy viết tổng S dưới dạng 2 tổng đã biết cách tính bằng cách tách mỗi

số hạng của tổng S thành phần nguyên và phần thập phân

Bậc cao: Tính tổng S (không có gợi ý)

Việc phân bậc trên đã dựa vào tính độc lập của học sinh

+ Phối hợp nhiều phương diện làm căn cứ phân bậc hoạt động

1.1.3 Hoạt động chủ yếu của học sinh lớp 6 trong học tập môn Toán

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định Nội dung môn Toán 6 chủ yếu là các khái niệm, các qui tắc và các bài tập Các hoạt động chủ yếu của học sinh lớp 6 trường THCS nước CHDCND Lào là: hoạt động nhận dạng, thể hiện một khái niệm, một qui tắc, một phương pháp; hoạt động Toán học phức hợp; hoạt động trí tuệ chung và hoạt động ngôn ngữ Sau đây là những ví dụ yêu cầu HS thực hiện một số trong những hoạt động đó

c) Áp dụng tính chất chia hết, xét xem tổng nào chia hết cho 7 ?

1) 35 + 49 + 210; 2) 42 + 50 + 140; 3) 560 + 18 + 3

Mục đích cho học sinh giải bài toán này không chỉ tập cho học biết thể hiện và nhận dạng khái niệm chia hết mà bao gồm cả các hoạt động thành phần như hoạt động ngôn ngữ, xét tương tự …

Ví dụ18 (Tập luyện phép tương tự và khái quát hóa)

b) Điền số thích hợp vào dấu ?

? 100

13

8 9

5 = ; 3 , 4 2 , 8 = ?; 2 , 1 1 , 3 = ?; 13 , 2 3 , 1 = ?

b) Hãy đưa ra:

+ 3 ví dụ về tích của hai số sao cho tích số nhỏ hơn mỗi thừa số của nó+ 3 ví dụ về tích của hai số sao cho tích số lớn hơn mỗi thừa số của nóc) Với điều kiện nào thì tích của hai số nhỏ hơn ( lớn hơn ) mỗi thừa số của nó

Câu b) để tập luyện hoạt động tương tự, coi như biểu hiện của khái quát hóa.Trong câu a) 3 ví dụ đầu có đặc điểm: Cả hai thừa số đều là các phân số, đều nhỏ hơn 1, đều khác 0, tích số nhỏ hơn mỗi thừa số của nó Trong khi thực hiện c) HS phải tách những đặc điểm của bản chất ( 3 đặc điểm cuối ) ra

khỏi đặc điểm không bản chất ( đặc điểm đầu ), tức là đã tiến hành trừu tượng hóa.

Ví dụ 20 Tập luyện “Phép cộng và phép trừ số tự nhiên” [54, tr 24]

1) Hãy điền số thích hợp vào chỗ trống và làm phép tính sau:

1

8 9 10

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

+ +

+ +

=

+ + + + + + + + +

- Học tập là một quá trình xử lí thông tin

Quá trình xử lí thông tin ở đây là do con người (chứ không phải do máy móc) thực hiện Vì vậy cần quan tâm tới những yếu tố tâm lý trong quá trình thực hiện, chẳng hạn học sinh có sẵn sàng, có hứng thú tiến hành hoạt động này hay hoạt động khác hay không

b) Quan điểm hoạt động là thành tố cở sở của PPDH nói chung (cốt lõi của các PPDH):

- Trước hết bản thân chúng là những yếu tố phương pháp, mà dựa vào

chúng chúng ta có thể tổ chức cho chủ thể học sinh tiến hành những hoạt động một cách tự giác, tích cực và hiệu quả, đảm bảo sự phát triển nói chung

và kết quả học tập nói riêng;

- Mọi phương pháp dạy học đều hướng vào chúng Sử dụng phương pháp thuyết trình hay đàm thoại cũng là để nhằm vào một mục tiêu nào đó, chẳng hạn để truyền thụ một tri thức, nói riêng là tri thức phương pháp Dùng phương tiện dạy học như mô hình hay chiếu phim là để đạt được một ý đồ sư phạm nào đó, chẳng hạn để gợi động cơ học tập một nội dung nhất định Học sinh giải một bài tập một cách độc lập hay dưới sự gợi mở dẫn dắt của thày cũng là để hoàn thành một nhiệm vụ học tập, chẳng hạn để tập luyện một hoạt động nào đó

c) Quan điểm hoạt đông thể hiện cụ thể quan điểm Mác xít về sự phát triển của con người: Con người được phát triển thông qua hoạt động và bằng hoạt động

1.2 Về đổi mới PPDH

1.2.1 Sự cần thiết phải đổi mới PPDH

Nghị quyết của Trung ương Đảng nhân dân cách mạng Lào lần thứ IX [63] đã đề ra 4 điều đột phá về mặt đổi mới tư duy, sự phát triển nguồn nhân lực, mặt giải quyết hệ thống quản lí và mặt giải quyết sự nghèo nàn của nhân dân ; trong đó sự phát triển vững mạnh nguồn nhân lực nhất là đào tạo và bồi dưỡng trình độ kiến thức các kĩ năng của đội ngũ cán bộ cho phù hợp sự cần thiết trong ngành giáo dục là quan trọng nhất Trong nghị quyết còn đề ra việc chú trọng sự phát triển hệ thống giáo dục quốc gia, sự đào tạo con người là điểm trọng tâm và nhiệm vụ sứ mệnh của điều đột phá này Vậy, phương pháp dạy học cũng cần phải củng cố phát triển hướng vào tăng cường tổ chức hoạt động, tự học tự nghiên cứu, tạo những kĩ năng tự chủ học thường xuyên

và học suốt đời và có tính sáng tạo Phương pháp dạy học phù hợp không

những tạo điều kiện để biến tập thể học sinh thành môi trường học thuận lợi, học sinh tương tác học tập lẫn nhau và thi đua học tập lẫn nhau mà còn tăng cường vận dụng các thiết bị kĩ thuật dạy học, đồng thời chú trọng đến sự đổi mới cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của việc dạy và học để thức đẩy tính tích cực của quá trình dạy học

1.2.2 Định hướng đổi mới PPDH

Một con đường, nếu không muốn nói là con đường duy nhất, là phải tạo cơ hội và tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo Điều đó cần được trở thành định hướng cho việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam và gọi tắt là định hướng hoạt động [23] Định hướng đổi mới PPDH đó cũng là định hướng đổi mới PPDH ở trường PT nước CHDCND Lào

1.3 Nội dung chương trình và sách giáo khoa môn Toán lớp 6 trường THCS nước CHDCND Lào

Chương trình THCS ở nước CHDCND Lào gồm có 4 lớp: 6,7,8 và 9.Chương trình lớp 6 của nước CHDCND Lào tương đương với lớp 6 ở Việt Nam Sách giáo khoa toán lớp 6 của nước CHDCND Lào được biên soạn theo chương trình cải cách giáo dục và được phát hành sử dụng năm 2010

Sách giáo khoa toán lớp 6 của nước CHDCND Lào bao gồm có 2 phần:

có 21 bài về đại số, 10 bài về hình học và phân bố thời gian là 143 tiết dạy trong khoảng thời gian là 33 tuần, học kỳ một dạy 17 tuần, học kỳ hai dạy 16 tuần và mỗi tuần dạy 4 tiết cụ thể như sau :

7 Bài 7: Bội chung nhỏ nhất và ước chung lớn nhất

của số tự nhiên

5

12 Bài 12: Đường thẳng song song và vuông góc 6

13 Bài 13: Cách vẽ đường thẳng song song và đường

thẳng vuông góc

6

14 Bài 14: Tổng độ dài của hai đoạn thẳng và nhân một

số với độ dài của đoạn thẳng

6

20 Bài 20:Trục của hình đồng dạng, Đường trung trực

và đường phân giác

12

25 Bài 25: Tập hợp con và hình biểu diễn tập hợp 3

26 Bài 26: Giao của các tập hợp và hợp của hai tập hợp 4

- Sự sắp xếp nội dung các bài học chưa hợp lý còn thiếu tính lô gic Chẳng hạn trước khi học các bài về số tự nhiên và số nguyên thì cần phải học bài tập hợp trước Nhưng trong SGK hiện nay lại sắp xếp học bài số tự nhiên

và số nguyên trước còn bài tập hợp lại sắp xếp học sau (bài 24)

- Sự phân bố thời gian dạy chính thức chưa phù hợp với sự phân bố thời gian trong chương trình sách giáo khoa, cụ thể là phân bố thời gian trong sách giáo khoa là 143 tiết còn phân bố thời gian dạy chính thức là 132 tiết (học kỳ một là tiết, học kỳ hai là 16 × 4 = 64 tiết) còn thiếu 11 tiết

Vậy giáo viên phải tìm cách nào đấy để làm sao dạy hết chương trình

mà các phương pháp đó sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy học

1.4 Thực trạng về dạy học môn Toán ở trường PT nước CHDCND Lào 1.4.1 Mục đích, đối tượng và công cụ khảo sát thực trạng

Chúng tôi tiến hành khảo sát nhằm tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học môn Toán lớp 6 trường THCS ở nước CHDCND Lào hiện nay ở Thủ Đô Viêng Chăn để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất cách vận dụng QĐHĐ góp phần đổi mới PPDH môn Toán lớp 6 THCS ở nước CHDCND Lào

+ Đối tượng khảo sát gồm có:

- Phát phiếu điều tra cho 100 GV dạy môn Toán của 18 trường THCS

và trường THCS và THPT Thủ đô Viêng Chăn gồm : Trường THCS Sỉ khay, Trường THCS Sỉ Than Nửa, Trường THCS Sỉ Sạ Vạt, Trường THCS Phôn Tong, Trường THCS Nôn SẠ ẠT, Trường THCS và THPT Tha Ngon, Trường THCS và THPT Đon Nun, Trường THCS và THPT Phay Lom, Trường THCS và THPT Na Son, Trường THCS và THPT Khăm Sạ Vạt, Trường THCS và THPT Nong Bon, Trường THCS và THPT That Luồng, Trường THCS và THPT Thạt Luồng, Trường THCS và THPT Say Sệt Thà, Trường THCS Sỉ Nak, Trường THCS và THPT Phia Vặt, Trường THCS và THPT Viêng Chăn, Trường THCS Bản Phao

- Phát phiếu điều tra tới trưởng phòng đào tạo của 18 trường trên để khảo sát kết quả học tập của HS

+ Công cụ khảo sát là các phiếu điều tra (xem phụ lục)

1.4.2 Tình hình giáo dục nói chung

Học sinh phổ thông bỏ học nhiều cụ thể là năm 2010, HS trường THCS

bỏ học 12.6%, HS trường THPT bỏ học 9.3%; tỉ lệ HS tốt nghiệp theo khối học THCS là 68.9% và THPT là 75.3% Năm 2012-2013, HS trường THCS

bỏ học 8.5%, HS trường THPT bỏ học 7.2%, trong đó HS lớp 6 bỏ học là 11.7% và HS lớp 10 bỏ học là 10.1%; HS có tuổi 11-14 còn học ở trường Tiểu học có tới 29.8%, chỉ có 50.4% HS đi học đúng tuổi ở trường THCS; HS

có tuổi 15-17 còn học ở tiểu học là 1.4%, học ở THCS là 23.7%, chỉ có 23.8%

đi học đúng tuổi ở trường PTTH và còn 51.1% không thấy học ở trường PT

Sự đào tạo GV giữa các môn học không cân đối theo yêu cầu, chương trình đào tạo GV chưa phù hợp với chương trình THPT, PTCS và hơn nữa sự bồi dưỡng GV chưa rộng rãi và chưa sâu về chuyên môn, nhất là phương pháp dạy học thầy giảng giải-học trò nghe, ghi nhớ, học thuộc, làm theo mẫu Sự cung cấp đồ dùng dạy học không đầy đủ, nhiều trường học chưa được sử dụng đồ dùng dạy học sẵn có một cách thích đáng; Số HS trong một lớp quá đông và GV ít sử dụng các phương pháp dạy học khuyến khích học sinh học tập; Về chất lượng dạy học còn thấp, kết quả học tập giữa thành phố và nông

thôn khác nhau, chất lượng bồi dưỡng GV còn thấp

1.4.3 Kết quả của sự điều tra thực trạng dạy học môn Toán ở một số trường PT nước CHDCND Lào trong những năm 2006 - 2010

1.4.3.1 Tình hình của giáo viên

Chúng tôi đã tiến hành dự giờ giảng dạy môn Toán của GV lớp 6, điều tra về mức độ hoạt động học tập trong một tiết học Toán của HS lớp 6, điều tra về việc bồi dưỡng và vận dụng phương pháp dạy học có tính chất khích lệ

động viên tạo hứng thú cho HS tích cực tham gia trong học tập, những vấn đề khó khăn trong việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực mà đã qua bồi dưỡng theo lớp và tự bồi dưỡng, mức độ quan tâm của người quản lí tại

18 trường, 3812 HS lớp 6 và 100 GV phổ thông kết quả như sau:

a) Việc vận dụng phương pháp dạy học của giáo viên

Tình trạng dạy học của GV trường THCS của nước CHDCND Lào nói chung thủ đô Viêng Chăn nói riêng trong thời gian qua cho thấy: trong một tiết dạy GV chủ yếu là thuyết trình, ít đặt câu hỏi cho HS trả lời và ít gọi HS lên bảng giải bài tập HS chủ yếu là ngồi nghe GV thuyết trình và chở đợi câu giải đáp của GV Vì thế làm cho không khí học tập trong lớp không sôi nổi,

im lặng dẫn đến HS không thích học môn Toán Kết quả điều tra về sự vận dụng các PPDH thì đa số GV đã vận dụng cả 3 phương pháp: thuyết trình, vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề cụ thể như sau:

Mức độ sử dụng

Các PPDH

Thường xuyên

Thình thoảng

Không sử dụng

Phát hiện và giải quyết vấn đề 54% 43% 3%

Kết quả điều tra cho thấy rằng GV đã dùng nhiều phương pháp, trong

đó phương pháp vấn đáp được vận dụng nhiều nhất chiếm 69 %, ít chiếm

30 %, và không vận dụng chiếm 1% Phương pháp vấn đáp này có cả GV đặt câu hỏi để HS trả lời và GV đặt câu hỏi rồi giáo viên đó tự trả lời Qua

quan sát thấy rằng GV khi đặt câu hỏi đa số GV lại trả lời ngay mà không để

thời gian cho HS suy nghĩ, HS chưa kịp suy nghĩ bởi vì thời gian quá ngắn hoặc HS tưởng rằng không cần suy nghĩ GV đặt câu hỏi GV sẽ trả lời vì thế

HS chỉ chờ câu trả lời của GV mà thôi

Phương pháp thuyết trình cũng tương tự như phương pháp vấn đáp,

GV đã vận dụng nhiều chiếm 64%, ít chiếm 36% và không vận dụng chiếm 0% Số liệu này đã tỏ ra việc dạy học môn Toán đa số GV đã vận dụng khá nhiều phương pháp thuyết trình Phương pháp này không những thiếu sự vận dụng các hoạt động suy nghĩ của HS, mà còn mang tính chất chuyển thụ kiến thức từ phía GV là chủ yếu Điều đó đã làm cho nhiều HS tự ái khi không hiểu cũng không dám hỏi lại GV và hơn nữa bản thân HS không biết chỗ hỏi, chỉ cố học cho hết giờ Ngoài ra, trong giờ học còn có HS không chú ý lắng nghe lời giảng hoặc làm việc khác hoặc đùa nhau trong tiết học đó

Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp giúp

HS phát triển sự suy nghĩ và tăng cường sự chú ý trong việc học nhưng trong thực tế phương pháp này GV lại vận dụng ít hơn Qua sự điều tra, GV vận dụng nhiều chiếm 54%, vận dụng ít chiếm 43%, và có GV không vận dụng chiếm 3%

GV trường THCS của nước CHDCND Lào trong thời gian qua qua sự điều tra thì GV đã vận dụng cả 3 phương pháp thể hiện trong sơ đồ sau:

Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp giúp

HS phát triển sự suy nghĩ và tăng cường sự chú ý trong việc học nhưng trong thực tế phương pháp này GV lại vận dụng ít hơn

b) Việc bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của GV về PPDH

Với tình hình dạy học như vậy, mức độ bồi dưỡng của GV về các phương pháp dạy học tích cực vẫn còn hạn chế Qua sự điều tra GV trường trung học cơ sở ở thủ đô Viêng Chăn thì thấy rằng trong thực tế GV đang dạy hiện nay đã qua bồi dưỡng chính qui ít hơn tự bồi dưỡng; cụ thể các GV đã qua bồi dưỡng thường xuyên chiếm 28%, thình thoảng được bồi dưỡng chiếm 43% và chưa được bồi dưỡng chiếm 29% Đối với giáo viên tự bồi dưỡng bằng hình thức đọc sách hướng dẫn hoặc học hỏi với bạn đồng nghiệp chiếm 72%, giáo viên thình thoảng tự bồi dưỡng chiếm 11% và giáo viên không tựbồi dưỡng chiếm 18%

Kết quả điều tra thể hiện trên bảng và sơ đồ sau đây:

Mức độ bồi dưỡng

Hình thức bồi dưỡng

Thường xuyên

Thình thoảng Không

Bồi dưỡng theo lớp 28% 43% 29%

Tự bồi dưỡng 72% 21% 7%

c) Những khó khăn khi vận dụng phương pháp dạy học tích cực

Hiện nay, tình trạng dạy học theo phương pháp dạy học tích cực trong các trường học còn có nhiều lúng túng chiếm tới 58% do còn nhiều GV chưa được bồi dưỡng để nâng trình độ phương pháp dạy học, nhiều GV nói rằng khi vận dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học

sinh thì thường bị “cháy giáo án’ Vì vậy GV chỉ lo dạy cho hết giáo án đã soạn bằng phương pháp thuyết trình kể cả những người đã được bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học Kết quả điều tra còn cho thấy 42% ý kiến phàn nàn là không có đủ thời gian soạn bài và nội dung bài giảng quá dài Bởi vì họ phải dạy theo nhiều giáo án khác nhau và phụ trách nhiều hoạt động ngoài giờ lên lớp 17% ý kiến cho rằng GV không đủ thời gian soạn bài Mặt khác, một

số GV còn cho rằng có một số bài khó dạy lại thiếu đồ dung dạy học và lớp học đông HS Tình hình đó đòi hỏi GV cần được bồi dưỡng phương pháp dạy học, bồi dưỡng kiến thức Toán học, trao đổi bài học với những người có kinh nghiệm và cần sự giúp đỡ từ phía cấp trên về các chính sách để thúc đẩy

GV dạy tốt

Thời gian trên lớp ít , kiến thức cần dạy thì nhiều 42%

Còn nhiều lúng túng khi áp dụng PPDH tích cực 58%

d) Sự quan tâm của người quản lí

Các GV dạy tốt, dạy giỏi được hưởng chế độ khen thưởng khác nhau phụ thuộc vào khả năng và điều kiện của từng địa phương Qua điều tra thì có 48% ý kiến cho biết GV dạy tốt thường xuyên được biểu dương khen thưởng, 47% ý kiến cho rằng GV thình thoảng mới được biểu dương khen thưởng và 5% ý kiến cho rằng không được biểu dương khen thưởng Điều đó chứng tỏ rằng chính sách khen thưởng chưa được áp dụng thống nhất ở các địa phương 77% ý kiên nói rằng GV dạy tốt không hề được tăng lương (ngoài chính sách của nhà nước), nhưng 23% ý kiến thấy rằng ở một số địa phương

GV dạy tốt đã được tăng lương

Về việc GV dạy giỏi được đề bạt vào các vị trí lãnh đạo quản lý thì 30% ý kiến cho rằng nhiều GV được đề bạt, 59% ý kiến cho rằng GV giỏi có được chú ý đề bạt, 11% ý kiến nói rằng không được đề bạt

Số liệu đó chứng tỏ rằng người quản lí giáo dục cấp trên chưa thực hiện đầy đủ chính sách đối với giáo viên Đó chính là nguyên nhân làm cho GV không tích cực trong công việc dạy học của mình và bỏ giờ dạy Vấn đề lớn hơn là có GV bỏ nghề dạy học

Kết quả điều tra số GV được hưởng các chính sách thể hiện qua bảng

và sơ đồ sau:

1.4.3.2 Tình hình học tập của học sinh

Kết quả học tập học kỳ 1 môn Toán trong số 3812 HS lớp 6 của 18 trường THCS ở thủ đô Viêng chăn cho thấy điểm của HS không đạt yêu cầu ( điểm 0-4) chiếm 42,60% , học sinh đạt điểm trung bình (điểm 5-6) chiếm 43,10%, HS đạt điểm khá (điểm 7-8) chiếm 12,15% và HS đạt điểm giỏi

Điểm toán Điểm 0-4 Điểm 5-6 Điểm 7-8 Điểm 9-10

Điểm thi môn toán học kỳ 1

Kết quả này là do nhiều nguyên nhân, nhất là HS chưa tích cực học tập, thiếu sự suy nghĩ , phương pháp dạy học của GV sử dụng chưa thích hợp và nhiều GV còn nhiều lúng túng, GV chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình

và phương pháp vấn đáp kiểu thầy hỏi, thầy tự trả lời, việc bồi dưỡng về PPDH, về lý thuyết hoạt động, về kỹ năng sư phạm còn yếu Vì vậy cần phải bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho GV là bước đột phá để nâng cao chất lượng dạy học

1.4.3.3 Kết luận rút ra từ điều tra thực trạng

Tình hình dạy học môn Toán ở các trường PT của thủ đô Viêng Chăn, nói chung chất lượng học tập còn kém Kết quả học tập kém đó do nhiều nguyên nhân có liên quan như sau:

• Đa số GV chưa sử dụng nhiều các phương pháp dạy học tích cực Họ

sử dụng các phương pháp dạy học ít yêu cầu HS hoạt động, GV làm việc là chủ yếu Nguyên nhân của tình hình trên là do GV ít được bồi dưỡng chuyên môn để đổi mới phương pháp dạy học Mặc dù, một số GV đã tự bồi dưỡng bằng cách học hỏi và đọc sách nhưng còn lúng túng trong việc vận dụng vào thực tế dạy học

• HS hiện nay động cơ học tập yếu, lười suy nghĩ và thiếu tính chủ

động Nguyên nhân về ý thức học tập của HS chưa cao một phần quan trọng

là do cách dạy của GV chưa khích lệ động viên tạo hứng thú cho HS trong học tập

Cuộc điều tra và khảo sát trên đã thực hiện ở các trường ở Thủ đô Viêng Chăn thấy mà chất lượng kém như vậy thì ở các trường vùng nông thôn

xa xôi, nhiều điều kiện học tập còn hạn chế, chất lượng học tập sẽ như thế nào? Điều này rất tất yếu và cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học để nâng chất lượng học tập của HS

Kết luận chương 1

Nội dung chương 1 đã trình bày những kết quả chính sau đây:

- Thực trạng dạy học Toán ở nước CHDCND Lào trên một số trường phổ thông Kết quả khảo sát các trường đó cho thấy điểm nổi bật là: Phương pháp dạy học trong các nhà trường chưa được đổi mới theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, thuyết trình tràn lan, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

- Nghiên cứu quan điểm hoạt động trên các phương diện sau đây:

• Nội dung của quan điểm: Tác giả tự xây dựng ví dụ minh họa

•Những hoạt động chủ yếu của học sinh lớp 6 trong hoạt động môn Toán

• Ý nghĩa của QĐHĐ trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông là+ QĐHĐ phản ánh các thành phần tâm lý cơ bản của hoạt động

+ QĐHĐ là thành tố cơ sở của PPDH nói chung

Những kết quả trên là chỗ dựa, căn cứ cho việc triển khai nội dung của chương 2: Vận dụng quan điểm hoạt động vào dạy học Số học và Đại số ở lớp

6 trường phổ thông nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào

Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM HOẠT ĐỘNG VÀO DẠY HỌC

SỐ HỌC VÀ ĐẠI SỐ LỚP 6 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NƯỚC CHDCND LÀO

Ở chương 1 chúng tôi đã trình bày tổng quan về quan điểm hoạt động trong dạy học môn Toán ở trường PT, hoạt động của HS trong học tập môn Toán ở trường PT, hoạt động chủ yếu của HS lớp 6 trong học tập môn Toán,

Về đổi mới PPDH Phương án vận dụng những vấn đề trên vào thực tiễn dạy học Số học và Đại số ở lớp 6 trường phổ thông nước CHDCND Lào là:

- Tác giả vận dụng trực tiếp QĐHĐ vào dạy học những nội dung cụ thể.

- Vận dụng thông qua giáo viên bằng cách bồi dưỡng cho các giáo viên quan điểm hoạt động để họ vận dụng quan điểm đó

2.1 Vận dụng trực tiếp QĐHĐ vào dạy học những nội dung cụ thể

2.1.1 Hoạt động và hoạt động thành phần

Lựa chọn và tổ chức cho HS tập luyện những hoạt động và hoạt động

thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học