Thiết kế một số môđun tự học có hướng dẫn trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên các lớp 4, 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 PHẠM THỊ PHÚC THIẾT KẾ MỘT SỐ MÔĐUN TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ PHÚC

THIẾT KẾ MỘT SỐ MÔĐUN TỰ HỌC

CÓ HƯỚNG DẪN TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN CÁC LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ PHÚC

THIẾT KẾ MỘT SỐ MÔĐUN TỰ HỌC

CÓ HƯỚNG DẪN TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN CÁC LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN TRUNG

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2

Có được kết quả này, trước tiên tôi xin được bầy tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Trung, người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy

cô giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dậy, trang bị cho tôi những kiến thức chuyên ngành cần thiết và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận Đống Đa

đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm giúp đỡ tôi thực hiện công trình nhỏ này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 26 tháng 11 năm 2015

Tác giả

Phạm Thị Phúc

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài: Thiết kế một số môđun tự học có hướng dẫn trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên các lớp 4, 5” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác cộng với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân

Tôi xin cam đoan kết quả của đề tại này không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác đã được công bố

Người thực hiện

Phạm Thị Phúc

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.1.3 Một số nhận định 16

1.1.3.1 Nội dung bồi dưỡng 17

1.1.3.2 Phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng 17

1.1.3.3 Kiểm tra đánh giá kết quả BD 18

1.2 Năng lực phân tích chương trình môn toán của giáo viên tiểu học 19

1.2.1 Năng lực 19

1.2.2 Năng lực sư phạm 20

1.2.3 Năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên tiểu học 24

1.2.3.1 Mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình 24

1.2.3.2 Biểu hiện của năng lực phân tích chương trình của GV 25

1.2.3.3 Các mức độ của kỹ năng phân tích chương trình 28

1.3 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 29

1.3.1 Hoạt động tự học 29

1.3.1.1 Hoạt động tự học 29

1.3.1.2 Tự học có hướng dẫn 31

1.3.1.3 Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun 32

1.3.2 Cấu trúc của môđun dạy học 37

1.3.3 Quy trình thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 37

1.4 Thực trạng việc bồi dưỡng giáo viên dạy Toán ở Tiểu học hiện nay 39

1.4.1 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học cho GVTH 39

1.4.2 Phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng 40

1.4.3 Đánh giá kết quả về bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn Toán cho GVTH 41

1.5 Kết luận chương 1 43

Chương 2: XÂY DỰNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN TRONG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN LỚP 4, 5 44

2.1 Nguyên tắc của việc thiết kế tài liệu tự học 44

2.2 Biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên lớp 4, 5 44

2.2.1 Xác định nội dung tài liệu 44

2.2.2 Cấu trúc của tài liệu 46

MÔ ĐUN 1: PHÂN TÍCH CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN TIỂU HỌC 47

MÔ ĐUN 2: PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN TIỂU HỌC 70

2.3 Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên tiểu học 93

2.3.1 Đối tượng sử dụng 93

2.3.2 Hoàn cảnh sử dụng 94

2.3.3 Hướng dẫn sử dụng tài liệu 95

2.3.4 Đánh giá kết quả sử dụng tài liệu bồi dưỡng 97

2.3.4.1 Tiêu chí đánh giá 97

2.3.4.2 Công cụ đánh giá 97

2.4 Kết luận chương 2 100

Chương 3: THùC NGHIÖM S¦ PH¹M 101

3.1 Mục đích thực nghiệm 101

3.2 Nội dung thực nghiệm 101

3.3 Tổ chức thực nghiệm 101

3.3.1 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực hiện 101

3.3.2 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 102

3.4 Kết quả thực nghiệm 103

3.4.1 Đánh giá về mặt định lượng 103

3.4.2 Đánh giá về mặt định tính 107

3.5 Kết luận chương 3 110

KẾT LUẬN 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa 11

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ "Giáo dục và đào

tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội” Hiện nay giáo dục tiểu

học được coi là nền móng của hệ thống giáo dục quốc dân Luật giáo dục năm

2005 có ghi rõ “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất

lượng giáo dục Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện nêu gương tốt cho người học” Chính vì vậy việc đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên

tiểu học nói riêng được xác định ở vị trí trung tâm

Theo quy chế đào tạo nghiệp vụ sư phạm của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, năng lực sư phạm bao gồm năng lực dạy học, năng lực giáo dục và năng lực phát triển nghề nghiệp Trong đó năng lực dạy học của người giáo viên được coi là quan trọng nhất Năng lực dạy học của người giáo viên được đánh giá theo ba thành tố: Lập kế hoạch dạy học, tổ chức dạy học trên lớp và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Để người giáo viên có năng lực lập kế hoạch dạy học tốt mang lại hiệu quả cao trong các tiết dạy, hướng tới mục tiêu cuối cùng là đào tạo các thế hệ học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình là rất cần thiết Đặc biệt, trong chương trình tiểu học, môn Toán là môn học cơ bản nên việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học là rất quan trọng

Nhiệm vụ bồi dưỡng này phải được tiến hành thường xuyên, liên tục và suốt đời đối với mỗi giáo viên, trong đó cốt lõi là quá trình tự bồi dưỡng

Chính vì vậy việc tự học thông qua tài liệu có hướng dẫn theo môđun là sự lựa chọn tốt nhất trong quá trình bồi dưỡng năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học Môđun dạy học là một đơn vị chương trình dạy học được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học Nó chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và công cụ đánh giá kết quả học tập, gắn

bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh Cấu trúc của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun được hợp thành bởi ba bộ phận: Hệ vào của môđun, thân môđun và hệ ra của môđun Mỗi môđun dạy học là một phương tiện tự học hiệu quả vì nó tương ứng với một chủ đề xác định, được phân chia thành từng phần nhỏ với mục tiêu theo chuẩn kiến thức kỹ năng cụ thể và các test đánh giá tương ứng Khi học xong môđun này giáo viên sẽ chuyển sang môđun khác, quá trình tự học diễn ra phù hợp với trình độ, thời gian của cá nhân mỗi giáo viên

Trong thời gian qua việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học được nhiều tác giả quan tâm và có các đề tài nghiên cứu, tài liệu, bài viết:

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Cao Đức Tiến về “Phương thức bồi dưỡng giáo

viên Tiểu học và Trung học cơ sở đáp ứng chương trình, sách giáo khoa mới",

bài viết của Đinh Quang Báo về “Một số giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng

giáo viên”, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh về “Vận dụng tiếp cận môđun vào việc đào tạo sinh viên sư phạm”… Nhưng chưa có công trình nào

nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo

viên tiểu học thông qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Thiết

kế một số môđun tự học có hướng dẫn trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên các lớp 4, 5”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế, biên soạn và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học nhằm nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên trong các trường Tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu chương trình môn Toán ở Tiểu học

3.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học và cấu trúc của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

3.3 Điều tra, khảo sát thực trạng việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học thông qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

3.4 Thiết kế, biên soạn, sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học

3.5 Nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực phân tích chương trình cho GVTH

3.6 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán giáo viên Tiểu học

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

Trong khuôn khổ luận văn chúng tôi tập trung bồi dưỡng năng lực phân tích nội dung chương trình và cấu trúc chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học và quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm được giới hạn trong các trường tiểu học trên địa bàn quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý được tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong bồi dưỡng năng lực phân tích nội dung và cấu trúc chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học thì sẽ giúp người giáo viên nâng cao năng lực chuyên môn trong dạy học toán ở trường Tiểu học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ Lí LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan lịch sử nghiờn cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiờn cứu trờn thế giới

Vấn đề BD đang được nhiều nước thực hiện theo tinh thần quán triệt tư tưởng giáo dục liên tục, giáo dục suốt đời, dưới nhiều hình thức như: học ngoài giờ làm việc tại các địa phương, tại một trường đại học ở gần; học tập trung, học từ xa với hình thức tự học là chính Chẳng hạn ở Cu Ba, cứ vào tháng 5 hằng năm, Bộ Giáo dục triệu tập hiệu trưởng của các trường Đại học Sư phạm về họp để bàn kế hoạch triển khai công tác đào tạo và BDGV của năm học sau Các trường Đại học Sư phạm phải cử giảng viên về tham gia giảng dạy ở các trường phổ thông và nghiên cứu khoa học giáo dục hoặc tham gia làm cán bộ quản lí giáo dục ở trường phổ thông ở Pháp có nêu quan điểm học suốt đời cho từng GV với một khẩu hiệu rõ ràng “cần phải từ tất cả mọi người để làm nên một thế giới” Để quản lí chất lượng giáo dục, ở Anh thường xuyên tổ chức thi tuyển để chọn GV vào các vị trí giảng dạy cấp Quốc gia theo cơ chế tự đào thải Cơ chế này cũng được nhiều nước áp dụng như Pháp, Trung Quốc, … Điều đó đòi hỏi mọi GV ở các cấp phải liên tục

BD để có thể vượt qua các kì thi và chiếm lĩnh được vị trí giảng dạy ở các trường danh tiếng

Trong thời đại hiện nay, GV có vai trò xã hội rộng hơn nhiều so với vai

trò truyền đạt tri thức Trước hết, GV phải là nhμ giáo dục, bằng chính nhân

cách của mình tác động tích cực đến sự hình thành nhân cách của HS, GV

phải có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia vào sự phát triển cộng

đồng Là nhân vật chủ yếu trong việc góp phần hình thành bầu không khí dân

chủ trong nhà trường nói chung và nhà trường tiểu học nói riêng nên trước hết

GV phải có lòng yêu trẻ, tôn trọng trẻ và phải có khả năng hợp tác với trẻ

Ngày nay, trong xã hội đã có những chuyển biến mạnh về mục đích giáo

dục, bắt đầu từ việc học để biết đến học để ứng dụng và học để lμm người Hay

nói cách khác, đó là sự thay đổi theo chức năng và mục đích dạy học của nhà trường theo hướng “học suốt đời”, “học để tồn tại, để sống trong một xã hội không ngừng thay đổi”, đồng thời đáp ứng được sự gia tăng chưa từng thấy của khối lượng tri thức trong nhân loại Sơ đồ của Jean Vial (1986) cho thấy trong quá trình chuyển từ kiểu dạy học - tập trung vào người dạy sang kiểu dạy học - tập trung vào người học - đã có sự thay đổi tỉ trọng và nội dung vai trò của người dạy, người học Trong các PP tích cực nổi lên mối quan hệ giữa chủ thể - HS với

đối tượng học tập và đặc biệt là người học tự đào tạo thông qua các hoạt động tích cực của mình Trong các PP học tập nổi lên mối quan hệ giữa cá nhân với nhóm, người học được đào tạo trong một tập thể có tổ chức [20] Bên cạnh đó, nhiều tác giả khác, qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn đều cho rằng, trong vai trò mới, người GV không được đòi hỏi giữ độc quyền về kiến thức mà ngược lại phải thấy được tri thức là tất cả mọi thứ quanh ta, cực kì đa dạng, luôn luôn thử thách gay gắt những niềm tin của mỗi con người Người GV lúc này là người trung gian trong cuộc “chạm trán” giữa cá nhân với khối lượng thông tin - thông tin

về sự kiện, thông tin dự đoán, thông tin tưởng tượng - đang từng giờ, từng phút lùa vào trong cuộc sống của con người Theo hướng này, chương trình giảng dạy được thiết kế dựa trên sự nghiên cứu, tìm tòi của người học về các tình huống trong đời sống thực tế, theo nhu cầu và lợi ích của chính người học, tức

là lấy nhu cầu của người học lμm trung tâm

Chớnh vỡ vậy, vào những năm 20 của thế kỷ XX, cỏc chương trỡnh cú cấu trỳc Mụđun đó được sử dụng ở Mỹ trong đào tạo bổ tỳc tức thời cho cụng nhõn làm trong cỏc dõy chuyền của cỏc hóng sản xuất ụ tụ General motor và Ford Để đỏp ứng cụng việc nhanh và hiệu quả trong cỏc dõy chuyền sản xuất theo, cụng nhõn được đào tạo cấp tốc trong cỏc khúa học ngắn (từ 2 đến 3 ngày) Người học được làm quen với mục tiờu cụng việc và được đào tạo

ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận được một công việc cụ thể trong dây chuyền Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung làm việc khác) người công nhân phải qua một khóa học ngắn hạn tương tự Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Châu Âu do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo

Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp ở Viện Đại học Ohio của Mỹ, người

ta đã sử dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên trên cơ sở

sử dụng 100 Môđun thuộc 10 loại nghiệp vụ sư phạm khác nhau

Như vậy, đặc điểm nổi bật của các chương trình có cấu trúc Môđun ở Mỹ

là có cấu trúc phân tầng rất chặt chẽ chủ yếu là 2 tầng với các “Môđun” đơn

vị đào tạo cơ bản và các đơn vị thành phần là môđun bổ trợ (Sub – Môđun)

Từ năm 1975, đào tạo Môđun được áp dụng rộng rãi ở Australia Nét nổi bật của việc nghiên cứu và ứng dụng Môđun ở Australia là sự kế thừa và kết hợp các chương trình đào tạo truyền thống với các chương trình đào tạo theo Môđun, cũng như cách tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo theo Môđun Việc nghiên cứu đào tạo nghề theo Môđun tại Australia mang những nét đặc thù và quá trình vận dụng được thực hiện một cách linh hoạt tạo ra sự khác biệt giữa các bang khác nhau Những công trình công bố của M.O Donnell và R Meyer tại bang Victoria đã chứng tỏ sự khác biệt này Đóng góp của M.O Donnell và R Meyer trong các quan niệm và giải pháp về cấu trúc chương trình có ý nghĩa rất quan trọng, đáng kể nhất là việc xây dựng chương trình có cấu trúc Môđun kết hợp với truyền thống Theo M.O Donnell, tính “trọn vẹn” chính là dấu hiệu bản chất của Môđun đào tạo Tính

“trọn vẹn” là “phần hồn” của một Môđun, là tính chất có “ý nghĩa nhất” khi xem xét các chương trình đào tạo được cấu trúc theo Môđun Các nghiên cứu của M.O Donnell đã làm phong phú lý luận về đào tạo theo Môđun, tuy nhiên

cũng còn có vấn đề đặt ra đáng suy nghĩ cho những người quan tâm đến lĩnh vực này khi ông cho rằng “học tập theo nhịp độ” chỉ là một phương pháp tối nghĩa Bởi chúng ta biết rằng “phương pháp tiếp cận theo người học”, “cá nhân hóa học tập” là một trong những điểm sáng lung linh nhất của tiếp cận Môđun trong đào tạo nghề và vốn nó đã mang lại nhiều cảm hứng cho các nhà phát triển chương trình từ trước tới nay

- Ở Liên Xô (cũ) việc áp dụng phương thức đào tạo theo Môđun được Viện khoa học dạy nghề nhiên cứu áp dụng thông qua nghiên cứu về các đơn

vị kiến thức hoặc đã được trung tâm phương pháp Liên bang nghiên cứu bằng hình thức các “phiếu công nghệ”

- Ở nhiều nước khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philippin… cũng áp dụng Môđun đào tạo nghề

- Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như Ấn Độ, Pakistan, Thái Lan,… đã đưa các chương trình đào tạo nghề theo Môđun vào

kế hoạch dạy học chính khóa ở các trường trung học phổ thông

- Tổ chức lao động quốc tế ILO(International Labour - Organization) đã xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo Môđun hoàn chỉnh Hệ thống này có ảnh hưởng lớn đến chương trình đào tạo nghề của nhiều quốc gia và là

hệ thống có nhiều thông tin nhất ở Việt Nam Tổ chức ILO trên cơ sở quan niệm rằng một nghề, một công việc nào đó đều được đo bằng các tiêu chuẩn

kỹ năng và các tiêu chuẩn kỹ năng này là cơ sở để xây dựng các Môđun và đơn nguyên học tập Chỗ khác biệt cơ bản trong chương trình đào tạo của ILO

là sự xuất hiện các Môđun kỹ năng hành nghề với tập hợp một số Môđun để trang bị cho người học một số kỹ năng cần thiết cho việc hành nghề Hạn chế của hệ thống Môđun kỹ năng hành nghề của ILO là đưa ra các dấu hiệu nhận biết Môđun chưa thỏa đáng và đồng nhất chương trình đào tạo cho mọi đối tượng thuộc mọi cộng đồng khác nhau Chương trình đào tạo theo Môđun –

trong lĩnh vực đào tạo ĐH nú gắn với hỡnh thức đào tạo theo “hệ thống tớn chỉ” Hỡnh thức đào tạo này bắt nguồn từ khỏi niệm học tập của J.Deway, xem sinh viờn là nhõn vật trung tõm và họ cần được tự thể nghiệm bản thõn thụng qua việc học tập phự hợp với những lợi ớch cỏ nhõn Điều này đũi hỏi phải làm cho cỏc mụn học cú nội dung thực tiễn cú mối quan hệ rừ rệt với thế giới hiện thực và người học phải được mở rộng khả năng trong việc lựa chọn cỏc mụn học phự hợp và thiết thực

- Ở Đụng Nam Á cỏc nước như Thỏi Lan, Singapo cũng đó tiếp thu và vận dụng kỹ thuật mụđun húa nội dung dạy học và tổ chức đào tạo theo học phần

- Hội nghị Quốc tế về ”Triển Khai ỏp dụng mụđun trong đào tạo” được

tổ chức thỏng 12 năm 1977 tại Băng Cốc(Thỏi Lan) và thỏng 1 năm 1985 tại Pari (Phỏp) đó cú khuyến nghị ”Sử dụng mụđun là thớch hợp và cần thiết cho mọi đối tượng đào tạo Cỏc nước khụng cú nền kinh tế phỏt triển, đầu tư tổng thể cho giỏo dục bị hạn chế nờn quan tõm tới đào tạo theo mụđun Khụng nờn sa đà vào tranh cói, duy danh thuật ngữ mà nờn triển khai ỏp dụng và từ

đú rỳt kinh nghiệm

Túm lại, chương trỡnh cú cấu trỳc Mụđun và phương phỏp đào tạo theo Mụđun đó phỏt triển và được sử dụng rộng rói ở nhiều nước trờn thế giới, chủ yếu trong lĩnh vực đào tạo nghề Việc xõy dựng cấu trỳc chương trỡnh theo Mụđun ở mỗi quốc gia, trong từng lĩnh vực và từng ngành nghề đó cú sự nghiờn cứu và ứng dụng một cỏch thận trọng trờn cơ sở lý luận và thực tiễn của mỗi nước Qua nghiờn cứu cho thấy quỏ trỡnh tổ chức đào tạo nghề theo Mụđun ở cỏc nước đó cú những hiệu quả nhất định

1.1.2 Những nghiờn cứu ở Việt Nam

ở Việt Nam, BDGV là nhiệm vụ quan trọng và thường xuyên của cơ quan quản lí giáo dục Mục đích chủ yếu của BDGV là nâng cao trình độ nghề nghiệp sư phạm cho người GV Trong những năm qua, đã có một số công

trình nghiên cứu về vấn đề đào tạo và BD đội ngũ GV Từ năm 1994, Trung tâm Nghiên cứu GV (được đổi tên từ Trung tâm Nghiên cứu đào tạo, BDGV) thuộc Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã thực hiện các đề tài nghiên cứu liên quan tới những vấn đề cơ bản về người GV

và về việc xây dựng đội ngũ GV, xác định mục tiêu đào tạo, mục tiêu BDGV, xây dựng kế hoạch và chương trình đào tạo, BD, biên soạn các tài liệu dùng cho việc BD thường xuyên PGS Nguyễn Hữu Dũng trong đề tài cấp Bộ “Định hướng đổi mới PP đào tạo và BDGV” cũng đã đưa ra một số định hướng chung

về việc đổi mới PP đào tạo và BDGV Qua đó, PGS đã đưa ra thực trạng của công tác đào tạo, BDGV hiện nay, những thay đổi về chức năng và nhiệm vụ của người GV trong thời kì đổi mới - Đó là chuyển từ vai trò chủ yếu là người truyền thụ sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn quá trình hình thành nhân cách của người học [5] Việc nâng cao chất lượng BD được bắt đầu từ việc đổi mới mục tiêu BD đến nội dung BD, PPBD, phương tiện BD, phương thức BD và

đổi mới cả cách đánh giá kết quả BD [15] Theo GS, việc BD tập trung chỉ là khâu đầu trong BD thay sách Việc quán triệt chương trình SGK, nhất là việc vận dụng các tài liệu BD để soạn bài, rút kinh nghiệm các tiết lên lớp theo SGK

và thể hiện PPDH mới phải được tiếp tục thực hiện tại các trường Vì vậy, GS

cho rằng việc BD tại chỗ là vấn đề then chốt để nâng cao chất lượng BD

- Từ năm 1988, Viện nghiờn cứu đại học và giỏo dục chuyờn nghiệp đó bắt đầu nghiờn cứu khả năng và điều kiện để ỏp dụng mụđun dạy học trong đào tạo và tổ chức đào tạo theo học phần Đến năm 1989 đó cụng bố kết quả nghiờn cứu của đề tài “Thớ sinh tự học” Đề tài này mới chỉ phỏc thảo được khả năng tổ chức để SV đại học học tập một cỏch tự lực đạt tới mục tiờu đào tạo, đồng thời kiến nghị một số hỡnh thức đào tạo trờn cơ sở SV tự học[8]

- Người được coi là tiờn phong nghiờn cứu và đó đưa ra khỏi niệm về mụđun dạy học là Nguyễn Ngọc Quang Qua những nghiờn cứu về Mụđun dạy học tuy khụng nhiều nhưng đó đưa ra những cơ sở giỳp người đọc hỡnh

dung rõ nét và ít nhiều có được những kỹ thuật cơ bản để có thể Môđun hóa những nội dung dạy học cụ thể Từ những nghiên cứu, ý tưởng của tác giả, những năm gần đây đã có các công trình nghiên cứu ứng dụng Môđun dạy học trong giảng dạy các môn học đã được thực hiện Năm 1993, Nguyễn Ngọc Quang cùng giảng viên Đặng Thị Oanh đã đề xuất biện pháp vận dụng tiếp cận môđun vào việc đào tạo sinh viên trường ĐSVP Hà Nội Đó là nghiên cứu tình huống mô phỏng hành vi, biên soạn theo tiếp cận môđun rèn luyện kỹ năng dạy học cho SV – [27] Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh(1993), “Vận dụng tiếp cận môđun vào việc đào tạo sinh viên sư phạm, ĐHKT Hà Nội”, Đại học giáo dục chuyên nghiệp, tr18-19

- Năm 1993, Tiến sĩ Nguyễn Minh Đường chủ biên cho ra cuốn “Môđun

kỹ năng hành nghề – phương pháp tiếp cận và biên soạn” Đây là cuốn sách

đầy đủ nhất về đào tạo nghề theo Môđun từ quan niệm đến cách thức biên soạn, đã cung cấp cho người đọc một cách có hệ thống về lý luận đào tạo nghề theo Môđun Thành công nhất của công trình chính ở chỗ lần đầu tiên các quan niệm của ILO đã được thể hiện qua các giải pháp xây dựng cấu trúc chương trình trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam Tuy nhiên, do cuốn sách được biên soạn nhằm giúp cho đối tượng người học tiếp cận ngay chương trình có cấu trúc Môđun nên phần quan niệm và cơ sở lý luận về cấu trúc chưa được các tác giả trình bày cặn kẽ

- Năm 1995, tác giả Đỗ Huân bảo vệ thành công luận án Phó Tiến sĩ

khoa học sư phạm – tâm lý “Tiếp cận Môđun trong xây dựng cấu trúc chương

trình đào tạo nghề” Đây là luận án đầu tiên chọn vấn đề nghiên cứu về đào

tạo nghề theo Môđun, tác giả đã xây dựng một lý luận đầy đủ về tiếp cận Môđun trong xây dựng chương trình đào tạo nghề trong điều kiện Việt Nam trên cơ sở Triết học, Tâm lý học sư phạm, Lý luận dạy học hiện đại Tác giả

đã đề xuất và kiểm chứng tính khả thi của quy trình xây dựng cấu trúc chương

trình có cấu tạo Môđun trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Việt Nam, từ đó đi đến kết luận “vấn đề tiếp cận Môđun trong xây dựng cấu trúc chương trình là vấn

đề nghiên cứu có thực và cần thiết” Dạy học theo Môđun là một tiếp cận mới, mặc dù có nhiều triển vọng song chưa có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm trong lĩnh vực này

Như vậy chúng ta có thể đưa ra nhận xét khái quát chung nhất bức tranh tình hình nghiên cứu về Môđun dạy học như sau:

- Thực tiễn đào tạo theo Môđun ở trong và ngoài nước có thể khẳng định tính ưu việt và triển vọng của nó

- Những nghiên cứu về đào tạo theo Môđun được thực hiện trên lĩnh vực đào tạo nghề đã thu được những kết quả khả quan

Tuy nhiên nhiều vấn đề cũng được đặt ra từ các kết quả nghiên cứu cần được giải quyết Để phát triển dạy học theo Môđun cần có sự thống nhất về quan điểm và quy trình xây dựng, thực hiện chương trình dạy học theo Môđun giữa các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và giáo viên trong cả nước Để một Môđun dạy học có thể được sử dụng trong thực tiễn dạy học, cần phải có cách tiếp cận “vi mô” Trong khi đó chương trình dạy học của Việt Nam mang tính pháp lý, tất cả quá trình giảng dạy đều phải tuân theo một khung chuẩn do Nhà nước quy định, giáo viên không được quyền giảng dạy theo chương trình riêng, không có nhiều cơ hội để tham gia xây dựng chương trình Rõ ràng mảnh đất

về dạy học theo môđun vẫn chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ

Ở Việt Nam, thực hiện cuộc cách mạng về PPDH, chuyển hóa vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa học và công nghệ Trong đó

có sử dụng công nghệ môđun hóa nội dung dạy học, sử dụng những phương tiện kỹ thuật dạy học và tài liệu biên soạn theo môđun, chuyển sang hệ thống dạy học mới – hệ dạy học “tự học – cá thể hóa – có hướng dẫn”

Một tấm gương sáng về tự học ở Việt Nam là Chủ tịch Hồ Chí Minh

Người cho rằng: "Tự học là học một cách tự động" và "Phải biết tự động học

tập" [22] Theo Người: "Tự động học tập" tức là tự học một cách hoàn toàn tự

giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không cần ai giao nhiệm vụ, mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập, rồi tự triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian học và việc kiểm tra đánh giá quá trình học của mình

Tấm gương thứ hai là Nguyễn Cảnh Toàn Theo ông khả năng tự học là khả năng tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, say mê khoa học, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình Khả năng đó cần phải được rèn luyện ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường Vì vậy, quá trình dạy học phải bao hàm cả dạy tự học Dạy tự học là quá trình hoạt động có điều khiển ít nhất ở hai cấp độ: quản lý và thực hiện Việc dạy tự học đương nhiên chỉ có thể thực hiện được trong cách dạy học mà người học là chủ thể, tự

họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ

Còn theo Nguyễn Kỳ: "Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra như nhận biết vấn đề, xử lý thông tin, tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề xử lý tình huống"[18]

Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo [33] cho rằng: Học là một quá trình bí ẩn, quá trình đó diễn ra trong óc người học nên không thể quan sát được Chỉ có sự biến đổi trên lĩnh vực hành vi của chủ thể mới có thể quan sát hoặc định lượng Theo các tác giả: Học cốt lõi là tự học Tự

học với tư cách là nội lực: Học về cơ bản là tự học Nói đến tự học là nói đến nội lực và ngoại lực của quá trình tự học Trong đó nội lực là các yếu tố của người học bao gồm: một nền tảng học vấn nhất định, mục đích, động cơ, nhu cầu học, ý chí, nghị lực học tập, cách học, khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng học tập, tận dụng những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt Ngoại lực bao gồm người thầy và toàn bộ các yếu tố của cơ chế như: môi trường, điều kiện, phương tiện có liên quan đến tự học Ngoại lực là quá trình chuyển đổi bên ngoài, nội lực là quá trình biến đổi bên trong, hai quá trình này thống nhất và đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học Theo định hướng tích cực hoá người học thì nội lực là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học

và NLTH được xem là có ý nghĩa quyết định, việc tự học được lấy làm trung tâm Trò là chủ thể, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính mình, tự phát triển từ bên trong Thầy chỉ là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức cho trò tự học Chất lượng dạy học cao nhất khi có sự cộng hưởng của cả nội lực và ngoại lực để tạo ra NLTH sáng tạo của người học

Theo Đặng Thành Hưng [16] thì tự học là học với sự tự giác, tích cực và độc lập cao, trong học bao giờ cũng có tự học

Như vậy, các tác giả đều thống nhất cho rằng: Về bản chất, học và tự học

là một, khi có hoạt động học thì có hoạt động tự học, đó là quá trình tích luỹ làm thay đổi kinh nghiệm của cá thể, bởi chính hoạt động của cá thể với các nhân tố môi trường Hoạt động học tập là công việc của cá nhân người học, chỉ do một

cá nhân người học thực hiện từ đầu đến cuối, không ai có thể làm thay được Tự học là học ở trình độ độc lập, tự giác, chủ động Bản chất của quá trình tự học là quá trình người học cá nhân hoá việc học nhằm thoả mãn các nhu cầu học tập, tự giác tiến hành các hành động học tập để thực hiện có hiệu quả các mục đích và nhiệm vụ học tập Tự học nhằm mục đích:

- Nâng cao hiệu quả học tập: Nếu có sự cố gắng tự học bền bỉ, thì dù điều

kiện học chưa được đầy đủ, giá trị gia tăng ở người học do người học mang lại vẫn có thể sẽ hình thành, người học chiếm lĩnh giá trị đó biến thành thực sự của mình và từng bước, từng bước mà có năng lực mới, phẩm chất mới Học tập như thế sẽ mang lại hiệu quả thiết thực Nghiên cứu của các nhà tâm lý đã chứng minh được rằng năng lực của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt động và giao lưu Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục - đào tạo là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS, thông qua chính hoạt động tự lực, chiếm lĩnh kiến thức mà hình thành năng lực và thái độ cho HS

- Giúp HS học cách học: Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối

tượng học, hay là cách thực hiện hoạt động học Có ba cách học cơ bản: Học cá nhân tức là tự nghiên cứu; học thầy, học bạn tức là học tập hợp tác; học từ thông tin phản hồi tức là cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh Các cách học có quan

hệ với nhau, chẳng hạn như tự học, tự nghiên cứu hỗ trợ cho cách học hợp tác

và tự đánh giá, điều chỉnh, làm tăng khả năng tiếp cận và xử lý thông tin Vì vậy nó giúp cho cách học của HS có hiệu quả hơn

- Giúp HS cách tiếp cận nghiên cứu: Khi hướng dẫn và giúp HS tự học,

GV phải yêu cầu HS học tập và làm việc với tác phong của một người nghiên cứu (sắp xếp, phân loại, so sánh đối chiếu, phân tích, tự tìm ví dụ, ) với những yêu cầu đó, qua quá trình tự học và các hoạt động hợp tác, HS học và rèn luyện được nhiều năng lực phẩm chất, giúp họ có thể tiếp tục tự học, tự nghiên cứu về sau và tự nghiên cứu suốt đời Từ đó HS có khả năng phát hiện, GQVĐ và đặc biệt là có tác phong công nghiệp, tư duy độc lập, sáng tạo

- Giúp HS nâng cao phẩm chất, rèn luyện tính cách: Hoạt động học tập

của HS là quá trình tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình để đạt được những mục đích nhất định Vì vậy, quá trình dạy học phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động trong

học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quỏ trỡnh tự học, tự nghiờn cứu của HS.HS phải đúng vai trũ chủ thể nhận thức, chủ động học tập, tớch cực huy động mọi phẩm chất tõm lý cỏ nhõn của mỡnh để thực hiện việc tự học từ đú giỳp hoạt động học tập đạt hiệu quả cao Hoạt động học nhằm mục tiờu cải tạo, phỏt triển chớnh HS là hoạt động khụng ai cú thể làm thay Vỡ thế đũi hỏi HS phải tự giỏc, tớch cực, sỏng tạo và phải cú NLTH Cỏc nghiờn cứu về dạy học phỏt triển đó cho kết quả rằng, trong quỏ trỡnh phỏt triển của mỗi cỏ nhõn đều

cú tớnh tớch cực bờn ngoài và tớnh tớch cực bờn trong Tớnh tớch cực bờn trong dẫn đến sự độc lập phỏt triển của mỗi cỏ nhõn HS, là cơ sở cho tự học suốt đời

1.1.3 Một số nhận định

BDGV là công việc tất yếu của bất kì một quốc gia nào trên thế giới Người GV sau khi giảng dạy một thời gian nhất định ở trường tiểu học thì kiến thức được trang bị trong trường sư phạm sẽ trở nên lạc hậu, thiếu thốn, nhất là trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin như hiện nay Trong quá trình công tác của mỗi GV, việc đào tạo lại,

BD nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ là quá trình tiếp nối liên tục nhằm chống lại sự lạc hậu về mặt kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp cho GV Vì vậy, yêu cầu BD cho đội ngũ GV tiểu học càng trở nên cấp thiết nhằm đáp ứng những bất cập về mặt kiến thức và kĩ năng sư phạm do quá trình đào tạo ban

đầu để lại và đáp ứng yêu cầu dạy và học

ở nhiều nước thuộc châu á như Trung Quốc, Thái Lan, Ma-lai-xi-a,… thì công việc BD của GV được bắt buộc theo chu kì công tác từ 3 đến 5 năm ở Việt Nam cũng đã triển khai nhiều loại hình BD như BD thường xuyên theo chu kì 5 năm một, BD thay sách, BD chuẩn hoá,… [5] Bên cạnh những nỗ lực rất lớn từ trong nước cho việc BDGV định kỳ hay thường xuyờn còn có các Dự án hợp tác Quốc tế cũng đã góp phần nhằm nâng cao hiệu quả của việc BDGV như: Dự án Việt - Bỉ, JICA Nhật Bản, Ngân hàng Thế giới, Ngân hàng Phát triển châu á,

Tuy nhiên, trong thực tế, theo đánh giá của tác giả luận văn, công tác

BDGV của chúng ta lâu nay mới chỉ đáp ứng phần nào việc bổ sung, cập nhật kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ cho GV tiểu học Công tác BDGV vẫn còn một số mặt hạn chế

1.1.3.1 Nội dung BD

Nội dung BD mới chỉ tập trung giải quyết bước đầu đối với một số

những vấn đề trọng tâm, cơ bản của yêu cầu đổi mới chương trình, SGK môn Toán Tiểu học mới Hơn nữa, vì thời gian có hạn nên hầu như GV đi tập huấn chưa thực sự được thực hành và nghiên cứu sâu những vấn đề khó Tài liệu BD đã kèm theo băng, đĩa hình minh hoạ, tuy nhiên nhiều vấn đề đặt ra còn khó hoặc chưa áp dụng được trong thực hành giảng dạy Ví dụ, tuy được

BD về cách thiết kế bài dạy theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS nhưng khi thực hành lập kế hoạch, hầu như GV dập khuôn hoàn toàn theo hướng dẫn trong SGV mà không chú ý tới đặc điểm đối tượng HS của lớp Nhiều GV cho rằng cứ chia nhóm là dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS, vì thế mà việc sử dụng hoạt động học tập theo nhóm không đạt hiệu quả Nội dung BD chưa thể hiện sự kết hợp giữa cập nhật, bổ sung, nâng cao

kiến thức chuyên môn với việc đáp ứng các năng lực sư phạm cần thiết cho

người GV, đặc biệt là năng lực phõn tớch chương trình Hơn nữa là nội

dung BD còn đơn điệu và mang tính đồng loạt, chưa tập trung vào một số năng lực được chọn lựa, chưa hề có sự phân hoá cho đối tượng GV thuộc các trình độ khác nhau, các vùng miền khác nhau, cấu trúc nội dung, chương trình

BD chưa có tính mở (phần cứng bắt buộc cho mọi đối tượng GV và phần mềm dành cho GV có nhu cầu BD nâng cao) Một số vấn đề khác như BD sử dụng thiết bị, BD kiến thức và kĩ năng đánh giá kết quả học tập của HS chưa được quan tâm một cách thích đáng

1.1.3.2 Phương phỏp, hỡnh thức tổ chức bồi dưỡng

Mặc dù đã có nhiều cố gắng đưa các PPDH tích cực vào trong quá trình

BD, tuy nhiên các PPBD hiện nay vẫn còn bộc lộ những nhược điểm như:

- Mang tính “quảng canh”, thể hiện ở chỗ tất cả các học viên tham gia cùng

một đợt, dự cùng một lớp thì đều được hướng dẫn bởi cùng một PP Vì lẽ đó mà chưa đảm bảo đầy đủ được yêu cầu phân hoá về trình độ, về nhu cầu của GV

- Chưa bảo đảm được yêu cầu để người GV tự học, tự nghiên cứu là chính, thể hiện qua hình thức tổ chức BD, nội dung chương trình, tài liệu và việc đánh giá kết quả BD của GV

Bằng hình thức BD tập trung trong một thời gian ngắn với một khối lượng kiến thức lớn cần truyền đạt, GV gặp nhiều khó khăn trong việc lĩnh hội nội dung BD Chưa thực sự chú trọng đến việc kết hợp nhiều hình thức BD với nhau như BD tại chỗ, BD từ xa, TBD để tạo nên sự linh hoạt, phù hợp và hiệu

quả Vì thế mà các hình thức BD cần phải được đa dạng hơn để phù hợp với

hoàn cảnh và điều kiện của từng đối tượng GV

1.1.3.3 Kiểm tra đánh giá kết quả BD

Mặc dù đã kết hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau, tuy nhiên khâu

này chưa thực sự được coi trọng đúng mức, thể hiện ở chỗ quy trình đánh giá chưa thống nhất từ việc xác định mục tiêu đánh giá đến nội dung, hình thức,

PP, công cụ và chủ thể đánh giá Hơn nữa, việc kiểm tra đánh giá kết quả BD còn mang tính hình thức, do đó hạn chế tác dụng động viên tinh thần và điều chỉnh định hướng thái độ, PP học tập của GV

Chính vì vậy, đổi mới nội dung, phương thức BDGV tiểu học dạy các môn nói chung cũng như dạy môn Toán nói riêng đáp ứng yêu cầu nõng cao chất lượng giỏo dục là một đòi hỏi bức thiết Một trong những phương thức BDGV chớnh là hướng dẫn giỏo viờn tự học theo mụđun tự học “ Mụđun dạy học là một đơn vị chương trỡnh tương đối độc lập, được cấu trỳc một cỏch đặc biệt nhằm phục vụ cho người học Nú chứa đựng cả mục tiờu.” Mụđun dạy học theo cỏch hiểu của Giỏo sư Nguyễn Ngọc Quang được diễn đạt như sau:

“dạy học, nội dung dạy học, phương phỏp dạy học và hệ thống cụng cụ đỏnh giỏ kết quả lĩnh hội, gắn bú chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh” Dưới góc độ là chuyờn viờn quản lí chuyờn mụn của phũng GD & ĐT

quận Đống Đa, qua việc phân tích thực trạng của việc BDGV đang thực hiện tại địa bàn quận, chỳng tụi nêu lờn một số quan điểm để “Xõy dựng tài liệu tự học cú hướng dẫn theo mụđun trong bồi dưỡng năng lực phõn tớch nội dung và cấu trỳc chương trỡnh mụn toỏn cho giỏo viờn cỏc lớp 4, 5 ” để nâng cao chất lượng đội ngũ GV tiểu học hiện nay

1.2 Năng lực phõn tớch chương trỡnh mụn toỏn của giỏo viờn tiểu học

1.2.1 Năng lực

NL là vấn đề khỏ trừu tượng của tõm lý học, cú nhiều cỏch tiếp cận khỏc nhau

X L Rubinxtein cho rằng: "NL là toàn bộ cỏc thuộc tớnh tõm lý làm cho con người thớch hợp với một HĐ cú lợi ớch xó hội nhất định", cũn theo Xavier Roegiers [40] thỡ "NL là sự tớch hợp cỏc kỹ năng tỏc động một cỏch tự nhiờn lờn cỏc nội dung trong một loạt tỡnh huống cho trước để giải quyết những vấn

đề do tỡnh huống này đặt ra"

Ở nước ta, Phạm Minh Hạc [12] cho rằng: "NL là một tổ hợp tõm lý của một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đớch nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy" Tiếp cận từ một gúc độ khỏc, Đặng Thành Hưng [16] xỏc định NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản sau: (1) Tri thức

về HĐ hay quan hệ đú (2) Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xỳc tiến ứng xử với quan hệ nào đú.(3) Những điều kiện tõm lý để tổ chức và thực hiện tri thức kỹ năng nào đú trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rừ ràng Tương ứng với cỏc bộ phận đú cú 3 NL chuyờn biệt: NL biết (nhận thức), NL làm (ý chớ), NL biểu cảm (tỡnh cảm)

Mặc dự cú nhiều cỏch tiếp cận và diễn đạt khỏc nhau, nhưng chỳng ta thấy cỏc tỏc giả đều thống nhất về một số điểm:

- Cấu trỳc của NL là tổ hợp nhiều kỹ năng thực hiện những hoạt động thành phần cú liờn hệ chặt chẽ với nhau

- NL tồn tại và phỏt triển thụng qua hoạt động Núi đến NL là núi đến

khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của cá nhân

- NL chỉ nảy sinh và quan sát được trong HĐ giải quyết những vấn đề mới mẻ, do đó nó gắn liền với tính sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ

- NL chỉ có thể rèn luyện mới phát triển được

- Có nhiều loại NL khác nhau, mỗi cá nhân khác nhau có NL khác nhau

- Nói đến NL là nói đến mặt hiệu quả của tác động, tác động vào con người, vào sự việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì?

Theo tác giả luận văn, NL gắn liền với hoạt động của mỗi cá nhân, nó nảy sinh, tồn tại và phát triển thông qua hoạt động, có cấu trúc là tổ hợp nhiều

kỹ năng thực hiện những hoạt động thành phần có liên hệ chặt chẽ với nhau

1.2.2 Năng lực sư phạm

Theo A.V Petrovski[38] NL hoạt động SP là một tổ hợp xác định các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để đạt được những kết quả cao trong DH và GD Các NLSP là những hình ảnh phản chiếu của những nét nhân cách nhất định đáp ứng yêu cầu của việc DH và GD Có các dạng NLSP sau: 1) Các NL DH 2) các NL thiết kế 3) Các NL tri giác (nhận biết) 4) Các NL truyền đạt 5) Các NL giao tiếp 6) Các NL tổ chức Những công trình nghiên cứu của F.N Gônôbôlin, N.V Cudơmina, N.Đ Lêvitôp, I.V Xtrakhôp cũng như nhiều nhà tâm lý học khác đã đề cập tới cấu trúc NLSP một cấu trúc tâm lý phức tạp và nhiều mặt với những thành phần quan trọng trong cấu trúc như: 1) Những NL DH 2) Những NL khoa học 3) Những NL nhận biết 4) Những NL ngôn ngữ 5) Những NL tổ chức 6) Những NL xây dựng uy tín 7) Những NL giao tiếp 8) Óc tưởng tượng SP 9)

tiễn GD 4) NL giao tiếp với HS và phụ huynh HS 5) NL phối hợp các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường 6) NL tổ chức các dạng hoạt động của

HS

Một số tác giả khác lại dựa vào chức năng đặc trưng của người GV để xác định cấu trúc của NLSP Để thực hiện các chức năng đặc trưng đó phải có

hệ thống các NL tương ứng, do đó tạo thành các nhóm NL: 1) Nhóm NL DH bao gồm: NL hiểu HS trong quá trình DH và GD; Tri thức và tầm hiểu biết của thầy giáo; NL chế biến tài liệu học tập; NL nắm vững kỹ thuật DH; NL ngôn ngữ 2) Nhóm NL GD bao gồm: NL vạch dự án phát triển nhân cách HS; NL giao tiếp SP; NL cảm hoá HS; NL khéo léo đối xử SP 3) Nhóm NL

tổ chức hoạt động SP

Theo Trần Bá Hoành [15] thì: “NLSP là khả năng thực hiện các hoạt động GD - DH với chất lượng cao" Với quan niệm đó, ông đã xác định các NLSP theo quá trình hoạt động của người GV, với 5 nhóm NLSP cơ bản: 1)

NL chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng GD-DH 2) NL thiết kế kế hoạch GD DH.3) NL tổ chức thực hiện kế hoạch GD-DH 4) NL giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động GD-DH 5) NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

Ở Mỹ, để đánh giá NL GV, năm 1987 Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp giáo viên (INTASC) đã đề xuất hệ thống 8 tiêu chí sau 1) Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường SP để truyền đạt những hiểu biết của GV cho HS; 2) Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng PP giảng dạy phù hợp; 3) Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng PPGD đối với từng đối tượng HS; 4) Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh; 5) Phải xây dựng chương trình học đi đôi với hành; 6) Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống; 7) Phải có trách nhiệm trong việc luôn nâng cao trình độ nghề

nghiệp 8) Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS

Tại Anh, năm 1992 Vụ Cao học đã ban hành một văn bản hướng dẫn đánh giá NL GV gồm năm lĩnh vực cơ bản gồm: 1) Hiểu biết môn học; 2) thực hành môn học; 3) Quản lý lớp; 4) Đánh giá và theo dõi sự phát triển của HS; 5) Nâng cao trình độ nghiệp vụ Năm 1993 Vụ GD Scotland xuất bản bộ tiêu chí cơ bản cho GV mới bao gồm 5 tiêu chí: 1) NL liên quan đến môn học

và nội dung giảng dạy; 2) NL liên quan đến kỹ năng, PP quản lý, đánh giá trong lớp học; 3) NL liên quan đến trường học; 4) NL liên quan đến nghề nghiệp; 5) Thái độ và trách nhiệm nghề nghiệp Hội huấn luyện GV (TTA) năm 1996 đưa ra tiêu chuẩn cho GV tiểu học và THCS tại Anh bao gồm 3 lĩnh vực: Hiểu biết về môn học; kỹ năng lập kế hoạch giảng dạy và quản lý;

kỹ năng theo dõi đánh giá, báo cáo nhận xét

Có thể thấy, do tiếp cận ở những góc độ khác nhau nên cách xác định và sắp xếp cấu trúc NLSP khác nhau Có tác giả xác định và sắp xếp các NLSP dựa vào các yếu tố chủ đạo, hỗ trợ, điểm tựa để từ đó chia thành nhóm các NLSP giữ vai trò chủ đạo, nhóm các NLSP giữ vai trò hỗ trợ, nhóm các NLSP giữ vai trò điểm tựa Có tác giả dựa vào chức năng đặc trưng của người

GV là DH và GD để xác định cấu trúc NLSP Có tác giả lại căn cứ vào quá trình hoạt động DH-GD của GV để đưa ra và sắp xếp các NLSP Có tác giả chỉ nêu ra một số NL điển hình của hoạt động SP (theo cách làm của Ph.N Gônôbôlin) và cho rằng việc đưa ra những NL trong các NLSP không phải xếp theo thứ tự quan trọng khác nhau Các cách sắp xếp như vậy đều có những mặt hợp lý và chưa hợp lý

Mặc dù có nhiều cách tiếp cận và xác định, sắp xếp cấu trúc NLSP khác nhau, nhưng ở các tác giả đều có những điểm chung:

- Xét các NLSP trong hoạt động đặc trưng của người GV là DH và GD

- Tiếp cận các NLSP dưới góc độ là tổ hợp xác định các phẩm chất tâm

lý của nhân cách người GV

- Xét các NLSP dưới góc độ hiệu quả của các hoạt động GD-DH, với các yêu cầu về khả năng thực hiện các hoạt động GD có chất lượng cao

- Cấu trúc của mỗi NLSP là tổ hợp nhiều kỹ năng DH-GD thực hiện những hoạt động thành phần có liên hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện qua những hành vi DH cụ thể của người GV

- NLSP tồn tại và phát triển thông qua hoạt động DH-GD, nói đến mỗi NLSP, tức là nói đến khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó trong quá trình DH-GD của GV

- NLSP chỉ nảy sinh và quan sát được trong các hoạt động DH-GD, giải quyết các tình huống SP và do đó nó gắn liền với tính sáng tạo

Tiếp cận NLSP trên cơ sở những điểm chung trong các quan điểm của các tác giả được rút ra ở trên, tác giả luận văn nêu ra 8 loại hình NLSP như sau:

- Hiểu biết về môn học và khoa học GD

- Chẩn đoán được nhu cầu và đặc điểm đối tượng DH-GD

- Biết xây dựng các kế hoạch GD-DH

- Biết tổ chức thực hiện kế hoạch GD-DH

- Giám sát, đánh giá kết quả hoạt động GD-DH

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực thích ứng với các thay đổi trong hoạt động GD-DH

- NL tự BD phát triển nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ

Trên đây, theo tác giả là tám loại hình NL cơ bản mang tính đặc trưng riêng của người GV, tạo nên cấu trúc NLSP Tính đặc trưng riêng được thể hiện ở những khía cạnh đặc biệt trong từng NL, trong mỗi kỹ năng cụ thể đặc trưng cho lao động SP Tuy nhiên, trong tám loại hình NL trên thì năng lực

thứ 3 là “ Biết xây dựng các kế hoạch GD-DH” là rất quan trọng Năng lực này quyết định rất nhiều đến chất lượng của quá trình dạy học Trong năng lực đó thì kỹ năng nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình, SGK của các cấp học, lớp học, môn học, dựa vào đặc điểm đối tượng đã khảo sát để lập kế hoạch GD-DH phù hợp, khả thi, có thể kiểm soát đánh giá được là kỹ năng vô cùng cần thiết của người GV Dựa vào năng lực thứ 3 và thứ 8 trong các năng lực sư phạm của người GV mà nhiều tác giả đã xây dựng các tài liệu bồi dưỡng, tập huấn để ngày càng nâng cao trình độ, chất lượng giảng dạy cho đội ngũ GVTH

1.2.3 Năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên tiểu học

1.2.3.1 Mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình

Mỗi GV ngay từ khi bắt đầu vào sự nghiệp dạy học đều phải có ý thức rèn luyện kỹ năng phân tích chương trình Phân tích chương trình giúp GV hiểu được:

- Cấu trúc tổng thể và đặc điểm cấu trúc của chương trình

- Biết rõ mục tiêu và nội dung cơ bản của từng mạch kiến thức, mối quan hệ giữa các mạch kiến thức với nhau và thấy được vai trò, ý nghĩa của từng mạch kiến thức

- Biết được vị trí của của các nội dung và các tiết dạy trong hệ thống chương trình và mối quan hệ qua lại giữa chúng

- Hiểu rõ được mức độ yêu cầu của kiến thức, kỹ năng trong từng chương, từng phần cho tới từng tiết học

- Hiểu được tính logic của chương trình : Không có định nghĩa khái niệm, chỉ có sự mô tả các khái niệm toán học, các tính chất toán học

- Nắm được mối quan hệ của chương trình của các cấp học từ Tiểu học đến Trung học cơ sở Chương trình toán cấp tiểu học chuẩn bị cho chương trình môn toán cấp trung học cơ sở

- Có cơ sở để lựa chọn nội dung, lựa chọn PPDH để xây dựng kế hoạch dạy

học theo hướng tích cực hóa người học ( Đặt câu hỏi gợi mở vấn đề, ra bài tập phù hợp với đối tượng HS, chọn phương tiện hỗ trợ trong khi dạy học ) cũng như thiết kế để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán một cách phù hợp

Vì vậy để mỗi GV có thể dạy tốt môn Toán cần có kỹ năng phân tích chương trình chương trình Người GV không có kỹ năng phân tích chương trìnhthì không thể khơi gợi các vùng kiến thức có liên quan gần nhất giúp HS huy động kịp thời

để lĩnh hội kiến thức mới, đồng thời khó có thể thực hiện đúng chuẩn kiến thức kỹ năng đối với HS tiểu học trong quá trình dạy học

1.2.3.2 Biểu hiện của năng lực phân tích chương trình của GV

- Phân tích được nội dung chương trình:

- Phân tích được đặc điểm cấu trúc của chương trình:

- Phân tích được tính logic của chương trình: Không được mâu thuẫn, đảm bảo tính thứ tự

- Phân tích được mối quan hệ của mạch nội dung trong chương trình lớp 4, 5 Chỉ ra mối liên hệ giữa các chương, giữa các bài, giữa các mục

Ví dụ: Yếu tố hình học trong chương trình Toán lớp 5 là một nội dung khá quan trọng, được sắp xếp thành chương riêng biệt (là chương thứ ba trong tổng số 5 chương của chương trình Toán 5) Nếu tính cả 5 tiết ôn tập về hìnhhọc cuối năm (ở chương thứ năm: "Ôn tập"), thì tổng tiết dạy về hình học chiếm 40 tiết trong tổng số 175 tiết toán của toàn bộ năm học, trong đó có 17 tiết lí thuyết, còn lại là thực hành luyện tập

- Mục đích của dạy yếu tố hình học trong Toán 5:

+ Giới thiệu mới hoặc bổ sung, hệ thống hóa các đặc điểm của hình học phẳng (hình tam giác, hình thang, hình tròn)

+ Giới thiệu một số hình không gian (hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ, hình cầu)

+ Bổ sung một số nội dung hình học có nhiều ứng dụng trong thực tế đời

sống: giới thiệu hình cầu, tính diện tích ruộng đất, thể tích của những khối hình quen thuộc, coi biểu đồ hình quạt như một yếu tố để thống kê

Hình học Toán 5 có vai trò quan trọng giúp các em làm quen, nhận dạng hình (hình phẳng và hình không gian), đồng thời ứng dụng những hiểu biết (về công thức tính P, S hoặc V) của các hình ấy vào giải toán

- Với mục đích như trên, nội dung hình học Toán 5 bao gồm:

+ Các bài liên quan tới hình thành khái niệm hình học: Hình tam giác; Hình thang; Hình tròn; Giới thiệu biểu đồ hình quạt; Hình chữ nhật; Hình lập phương; Thể tích một hình; Giới thiệu hình trụ, hình cầu

+ Các bài hình thành qui tắc, công thức: Diện tích hình tam giác - hình thang; Diện tích xung quan-, diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật - hình lập phương; Thể tích hình hộp chữ nhật - hình lập phương

+ Các bài luyện tập thực hành

=> Cần lưu ý là nội dung hình học Toán 5 có mối quan hệ khá chặt chẽ với các yếu tố toán học khác như: số học, đo lường (bảng đơn vị đo độ dài, diện tích, thể tích)

- Trong dạy học hình học Toán 5, các phương pháp dạy học thường dùng bao gồm: + Phương pháp dạy học trực quan: Áp dụng trong các bài liên quan tới hình thành kiến thức mới (hình thành khái niệm hình học; hình thành công thức - qui tắc tính diện tích - thể tích của hình)

+ Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề: Thường áp dụng trong việc xây dựng công thức - qui tắc tính diện tích - thể tích của hình

+ Phương pháp thực hành - luyện tập: Thường áp dụng trong việc vận dụng giải các bài toán hình học

=> Những phương pháp dạy học này không tồn tại độc lập, riêng lẻ mà

có thể kết hợp cùng nhau để đạt hiệu quả tốt nhất trong một tiết dạy về hình học Cùng với các phương pháp dạy học truyền thống, trong đổi mới dạy học Toán 5 nói chung và dạy hình học lớp 5 nói riêng, GV cần kết hợp linh hoạt

các phương pháp dạy học để giờ học đạt hiệu quả cao

- Một số điểm khó cần lưu ý khi dạy hình học ở lớp 5:

+ Thực tế các bài toán có nội dung hình học, toán có liên quan đến diện tích, thể tích,… là khó đối với học sinh tiểu học Cái khó là tư duy học sinh đang ở thao tác cụ thể là chủ yếu, mà các em đã phải xem xét sự vật hiện tượng trong mối liên hệ tổng thể, liên tục Các em phải nắm, hiểu, nhớ đầy đủ

cả một hệ thống công thức tính chu vi, diện tích, thể tích các hình Đồng thời phải biết vận dụng công thức đó nhuần nhuyễn khi giải các bài toán có liên quan Vì vậy, học sinh thường gặp khó khăn hay lẫn lộn các đặc điểm, thuộc tính, khái niệm, công thức, đơn vị đo…

Để giúp học sinh giải quyết khó khăn này, giáo viên cần hướng dẫn các em hiểu được bản chất của các hình, cũng như hiểu rõ cách xây dựng công thức tính diện tích, thể tích của hình dựa vào những kiến thức đã học có liên quan Việc hiểu được dấu hiệu bản chất sẽ tránh được cách ghi nhớ máy móc dẫn đến nhầm lẫn

Ví dụ: Dạy bài "Tính diện tích tam giác": GV hướng dẫn học sinh cắt - ghép 2 hình tam giác bằng nhau thành hình chữ nhật, từ đó rút ra: diện tích hình tam giác bằng 1/2 diện tích hình chữ nhật=> rút ra công thức tính diện tích tam giác dựa vào diện tích hình chữ nhật đã học ở lớp 4

Tương tự như vậy, khi xây dựng công thức tính diện tích hình thang, GV hướng dẫn học sinh cắt - ghép hình thang thành hình tam giác tương ứng, để

từ đó vận dụng cách tính diện tích hình tam giác ghép được (công thức đã học) để xây dựng công thức tính diện tích hình thang (công thức mới)

+ Trong phần dạy học về hình học không gian, học sinh cũng gặp khó khăn trong tư duy tưởng tượng, vì các em đã quen với các hình học phẳng, nên khó hình dung các hình vẽ không gian ba chiều Vì vậy, giáo viên cần áp dụng dạy học trực quan trên mô hình thật (mô hình về hình hộp chữ nhật và hình lập phương, hình trụ, hình cầu ); nhất là các bài toán hình thành công thức tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích của hình hộp chữ

1.2.3.2 Các mức độ của kỹ năng phân tích chương trình

Kỹ năng phân tích chương trình của GVTH được đánh giá theo các mức độ

từ thấp đến cao như sau:

Mức độ 1: Phân tích được chương trình môn toán tiểu học gồm có 5 nội

dung là Số học và yếu tố đại số; Yếu tố hình học; Đại lượng và phép đo đại lượng; Yếu tố thống kê; Giải toán có lời văn được sắp xếp từ lớp 1 đến lớp 5

Mức độ 2: Phân tích được đặc điểm của cấu trúc chương trình là sắp xếp nội

dung theo nguyên tắc đồng tâm ( kế thừa và phát triển cách sắp xếp của chương trình 165 tuần) Đặc điểm của nội dung chương trình là số học là nền tảng trong chương trình toán tiểu học

Mức độ 3: Phân tích được mối quan hệ trong môn toán giữa các cấp mầm

non, tiểu học, trung học cơ sở

Mức độ 4: Phân tích được cơ sở toán học của dạy học toán ở tiểu học

1.3 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

1.3.1 Hoạt động tự học

1.3.1.1 Hoạt động tự học

Theo Từ điển giáo dục: Dạy là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, cung cấp các tri thức khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống,

có phương pháp nhằm mục đích nâng cao trình độ văn hoá, năng lực trí tuệ và

kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế cho họ [13]

Theo A.V Ptrovski [38], quá trình dạy học là quá trình kích thích và điều khiển tính tích cực bên ngoài và bên trong của HS mà kết quả là ở HS hình thành được những tri thức, kỹ năng và kỹ xảo xác định Mục đích của dạy học không chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở tri thức và kỹ năng

bộ môn mà quan trọng hơn là bản thân của việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả Tất nhiên điều đó chỉ được thực hiện trong những quá trình mà người học thật sự hoạt động để đạt được những gì mà họ cần đạt Một mặt đặc biệt quan trọng của dạy học là “dạy tự học” Kho tàng văn hoá của nhân loại là vô tận Cứ sau một chu kì ngắn thì tri thức khoa học trên các lĩnh vực lại tăng lên gấp đôi Nếu đặt mục tiêu dạy học một lần đủ tri thức để người học có thể sống và hoạt động suốt đời thì sẽ không bao giờ đạt được Để có thể sống và hoạt động suốt đời thì phải học suốt đời Để học suốt đời thì phải có khả năng TH

Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gương sáng về TH Người cho rằng:

"Tự học là học một cách tự động" và "Phải biết tự động học tập" [22] Theo Người: "Tự động học tập" tức là TH một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không

đợi ai nhắc nhở, không cần ai giao nhiệm vụ, mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập, rồi tự triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian học và việc kiểm tra đánh giá quá trình học của mình

Theo Nguyễn Cảnh Toàn [33], khả năng TH là khả năng tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, say mê khoa học, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình Khả năng đó cần phải được rèn luyện ngay

từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường Vì vậy, quá trình dạy học phải bao hàm cả dạy TH Dạy TH là quá trình hoạt động có điều khiển ít nhất ở hai cấp độ: quản lý và thực hiện Việc dạy TH đương nhiên chỉ có thể thực hiện được trong cách dạy học mà người học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ

Theo Nguyễn Kỳ: "Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra như nhận biết vấn đề, xử lý thông tin, tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề xử lý tình huống"[18]

Cũng theo Nguyễn Cảnh Toàn [32], việc TH thường diễn ra theo ba cách:

- Từ SGK, các phần mềm, tài liệu toán học đã có HS tự đọc, tự tra cứu để hiểu và tiếp nhận các kiến thức Qua đó HS tự rút kinh nghiệm về tư duy và cả

về phẩm chất, tính cách để tiếp tục chiếm lĩnh và tiếp nhận các tri thức cao hơn

Ở đây, hoạt động TH diễn ra nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết riêng, bổ sung và

mở rộng, nâng cao các kiến thức trong chương trình đào tạo của nhà trường, thậm chí HS có thể tìm hiểu về những tri thức không qui định nhằm mở mang hiểu biết của mình Trong trường hợp này HS hoàn toàn chủ động lựa chọn kiến thức cần bổ sung, tự lựa chọn tài liệu và tự đọc để hiểu và tiếp thu các tri thức và

tự sắp xếp các tri thức đó vào hệ thống tri thức mà mình đang có Đó là TH ở mức độ cao vì HS phải tự mình tổ chức toàn bộ các hoạt động của quá trình nhận thức của bản thân

- Dựa vào SGK, các phần mềm, tài liệu toán học và có thêm sự hướng dẫn nhưng không trực tiếp của GV Bằng các phương tiện thông tin viễn thông, chẳng hạn như công nghệ thông tin thì GV hướng dẫn HS tự học và nghiên cứu, chiếm lĩnh kiến thức đồng thời hướng dẫn tự phê bình về tính cách trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức Trong hình thức này hoạt động TH của HS diễn

ra ở ngoài lớp học nhằm đáp ứng các yêu cầu của môn học đã học trong nhà trường Trong trường hợp này HS phải tự tổ chức việc học tập của mình ở nhà nhằm ôn tập, hệ thống hoá, làm các bài tập, rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo … thực hiện các yêu cầu của GV để đáp ứng yêu cầu của việc lĩnh hội tri thức môn học hoặc đáp ứng chính yêu cầu của bản thân người học nhằm lĩnh hội tri thức các bộ môn Đó là TH có hướng dẫn

- Có SGK và có GV giảng dạy ở một số tiết trong ngày, trong tuần Bằng các hình thức thông tin trực tiếp, hoặc các bài giảng có sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại, GV làm nhiệm vụ hướng dẫn như trường hợp 2 Trong hình thức này việc TH của HS chịu sự điều khiển và định hướng của GV nhằm đạt được mục tiêu của giờ dạy đã được xác định từ trước Lúc này việc

TH của HS có đủ các yếu tố: thầy, bạn, SGK, tài liệu, trong môi trường là các lớp học truyền thống Hiệu quả quá trình TH lúc này phụ thuộc rất nhiềuvào nghệ thuật điều khiển của GV, tuy nhiên với từng người vẫn có các hoạt động riêng, sự sáng tạo riêng và hiệu quả học tập cũng rất khác nhau Đó là hình thức học giáp mặt trên lớp và về nhà TH có hướng dẫn

Tùy thuộc vào cách thức thể hiện mối quan hệ giữa người học và tài liệu học tập, giáo viên,…có thể chọn các hình thức TH phù hợp

1.3.1.2 Tự học có hướng dẫn

Tự học có hướng dẫn là cách học mà HS có thể tự chiếm lĩnh kiến thức trên cơ sở tài liệu tự học có hướng dẫn được biên soạn cho người học Tài liệu gồm cả nội dung, cách xây dựng kiến thức và kiểm tra kết quả, giúp cho HS cách để tự chiếm lĩnh tri thức, đánh giá kết quả học tập của mình

Khi sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn sẽ làm thay đổi cách dạy và cách học của cả GV và HS GV định hướng, tổ chức cho HS tự khám phá ra kiến thức mới; HS chủ động nắm kiến thức và phương pháp đi tới kiến thức đó

1.3.1.3 Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun

* Khái niệm môđun dạy học

Công nghệ dạy học hiện đại với tư tưởng cơ bản là tìm cách chuyển hóa vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của cuộc cách mạng khoa học, kỹ thuật và công nghệ nhằm đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm thực hiện chất lượng và hiệu quả đào tạo Việc chuyển hóa những thành tựu của kỹ thuật môđun từ lĩnh vực công nghệ sang lĩnh vực dạy học là một thực tế đó

Khái niệm môđun dạy học được chuyển hóa từ môđun trong kỹ thuật vào các lĩnh vực giáo dục – đào tạo và tùy theo từng lĩnh vực mà môđun dạy học

có định nghĩa khác nhau Trong trường hợp tổng quát người ta coi môđun dạy học là một đơn vị, một bộ phận của nội dung chương trình dạy học, được tổ chức theo một nhiệm vụ hoặc một chủ đề học tập nhất định Để nhấn mạnh tính chất hướng dẫn tự học của môđun dạy học người ta coi môđun là một tài liệu bao gồm mọi điều kiện cần thiết cho HS để họ đạt được mục tiêu dạy học bằng cách tự học Nhờ môđun dạy học, HS có thể tự lực vượt qua phần lớn nội dung học tập, GV chỉ giúp đỡ họ khi cần thiết

Môđun dạy học theo cách hiểu của Nguyễn Ngọc Quang được diễn đạt như sau: “ Môđun dạy học là một đơn vị chương trình tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học Nó chứa đựng

cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh”