PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HƯỚNG NGHIỆP

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo của Việt Nam Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước với mục tiêu đến năm 2020, Việt Nam chuyển từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Để có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế, giáo dục và đào tạo có vai trò hết sức quan trọng là đào tạo ra những con người lao động tích cực, chủ động và sáng tạo. Đại hội lần thứ XI của Đảng ta đã khảng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho phát triển”. Thực hiện Nghị quyết số 29NQTW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. Trong thời kỳ hiện nay công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông được Đảng, nhà nước, các cấp các ngành từ trung ương đến địa phương hết sức quan tâm. Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của nội dung giáo dục phổ thông toàn diện đã được xác định trong luật giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục 20112020 (ban hành kèm theo quyết định số 7112012QĐTTG ngày 13062012 của Thủ tướng chính phủ) đã nêu rõ: Đối với giáo dục nghề nghiệp “Đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động và một một phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới”. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tối đa tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, hoạt động ngoại khóa, hoạt động trải nghiệm và làm chủ kiến thức. Để đáp ứng với yêu cầu của xã hội, Bộ giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình giảng dạy nhằm tích cực hóa người học.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRỊNH MINH TUÂN

PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬTCHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN - HƯỚNG NGHIỆP

Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kĩ thuật công nghiệp

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khôi

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáoPGS.TS Nguyễn Văn Khôi đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốtthời gian thực hiện đề tài

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Khoa sư phạm kỹthuật, Bộ môn phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp, Phòng Sau đại họctrường Đại học Sư phạm Hà Nội, thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội đãtạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình

Tác giả xin cảm ơn Ban Giám đốc, các thầy giáo, cô giáo và các emhọc sinh Trung tâm GDTX- HN các huyện Vũ Thư, Quỳnh Phụ, Thành Phốcủa tỉnh Thái Bình; Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo và các emhọc sinh các trường THCS Chu Văn An, THCS Minh Quang, THCS Thị Trấn

Vũ Thư, Thái Bình, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả điều tra, khảosát, thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài luận văn

Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, luận văn khôngtránh khỏi những thiếu sót Kính mong các nhà khoa học, các thầy giáo, côgiáo và các bạn đồng nghiệp thông cảm, giúp đỡ và đưa ra những chỉ dẫn quýbáu để luận văn hoàn thiện hơn

Hà Nội, ngày 16 tháng 9 năm 2015

Tác giả

Trịnh Minh Tuân

Giáo dục thường xuyên và hướng nghiệp GDTX-HN

Kỹ thuật tổng hợp- hướng nghiệp KTTH-HN

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của tư duy kĩ thuật 14

Hình 1.2 Hòm nêu vấn đề 27

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình giải bài toán thiết kế kĩ thuật 28

Hình 1.4 Quy trình giải bài toán công nghệ 29

Hình 1.5 Quy trình giải bài toán phân tích kĩ thuật 29

Hình 2.1 Sơ đồ nguyên lý mạch điện đèn cầu thang phương án 1 57 Hình 2.2 Sơ đồ nguyên lý mạch điện đèn cầu thang phương án 2 57 Hình 2.3 Sơ đồ nguyên lý mạch điện 1 cầu chì, 2 ổ cắm, 2 công tắc điều khiển 2 bóng đèn 58

Hình 2.4 Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 2 công tắc, 2 ổ cắm theo phương án 1 59

Hình 2.5 Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 2 công tắc, 2 ổ cắm theo phương án 2 59

Hình 2.6 Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 2 công tắc, 2 ổ cắm theo phương án 3 60

Hình 2.7 Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 1 ổ cắm, 2 công tắc điều khiển 2 bóng đèn theo phương án 1 74

Hình 2.8 Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 1 ổ cắm, 2 công tắc điều khiển 2 bóng đèn theo phương án 2 75

Bảng 3.1 Phân phối kết quả kiểm tra 82

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất fi 82

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất hội tụ tiến fa 82

Bảng 3.4 Kết quả tính toán cho lớp đối chứng 83

Bảng 3.5 Kết quả tính toán cho lớp thực nghiệm 84

Bảng 3.6 Các tham số đặc trưng cho độ tập trung và độ phân tán 84

Hình 3.1 Biểu đồ số học sinh đạt điểm Xi 85

Hình 3.2 Biểu đồ số học sinh đạt điểm Xi trở lên 86

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 3

III Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

IV Giả thuyết khoa học 4

V Nhiệm vụ nghiên cứu 4

VI Phương pháp nghiên cứu 4

VII Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 6

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về tư duy kỹ thuật 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về tư duy kĩ thuật trong dạy học trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về tư duy kĩ thuật trong dạy học ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.1.1 Khái niệm tư duy 9

1.2.1.2 Khái niệm tư duy kĩ thuật 10

1.2.2 Một số vấn đề lý luận về tư duy kĩ thuật 11

1.2.2.1 Đặc điểm của tư duy kĩ thuật 11

1.2.2.2 Cấu trúc của tư duy kĩ thuật 14

1.2.2.3 Các biện pháp phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh 15

1.2.2.4 Dạy học giải quyết vấn đề 17

1.2.2.5 Phát triển tư duy kỹ thuật thông qua việc sử dụng BTKT 19

1.2.3 Phát triển TDKT cho học sinh trong dạy học nghề Điện dân dụng 30

1.2.3.1 Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh 30

1.2.3.2 Các biện pháp phát triển TDKT cho học sinh trong dạy học nghề Điện dân dụng 31

1.3 Thực trạng tình hình dạy học nghề Điện dân dụng tại Trung tâm

GDTX-HN Vũ Thư, Thái Bình dưới góc độ phát triển tư duy kĩ thuật cho học

sinh 34

1.3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra, khảo sát thực trạng dạy học nghề Điện dân dụng ở Trung tâm GDTX-HN 34

1.3.1.1 Điều tra, khảo sát thực trạng việc phát triển tư duy kỹ thuật trong dạy học nghề Điện dân dụng 35

1.3.1.2 Điều tra, khảo sát thực trạng việc phát triển tư duy kỹ thuật của học sinh trong quá trình học nghề Điện dân dụng 35

1.3.2 Kết quả tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong dạy học nghề Điện dân dụng 36

1.3.2.1 Cấu trúc nội dung chương trình và những điểm chưa hợp lý 36

1.3.3.2 Giáo viên và hoạt động giảng dạy nghề 39

1.3.3.3 Học sinh và hoạt động học 39

1.3.3.4 Thực trạng việc phát triển TDKT cho học sinh 40

1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong dạy học nghề Điện dân dụng 41

1.3.3.1 Đối với giáo viên 41

1.3.3.2 Đối với học sinh 42

Kết luận chương 1 43

Chương 2: PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG TẠI TRUNG TÂM GDTX-HN VŨ THƯ, THÁI BÌNH 44

2.1 Nghề Điện dân dụng ở Trung tâm GDTX-HN Vũ Thư 44

2.1.1 Chương trình chi tiết môn học 44

2.1.1.1 Vị trí của nghề Điện dân dụng 44

2.1.1.1 Mục tiêu của nghề Điện dân dụng 44

2.1.2 Nội dung chính của nghề Điện dân dụng 45

2.1.3 Đặc điểm việc dạy học nghề Điện dân dụng tại Trung tâm GDTX-HN.47 2.1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý, hoạt động học tập của học sinh THCS 47

2.1.3.2 Đặc điểm việc dạy học nghề Điện dân dụng tại Trung tâm GDTX-HN Vũ Thư, Thái Bình 48

2.2 Các biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong dạy học nghề Điện dân dụng 50

2.2.2 Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề 50

2.2.1.1 Cơ sở của phương pháp 50

2.2.1.2 Quy trình các bước thực hiện 50

2.2.1.3 Ví dụ minh họa 51

2.2.2 Sử dụng các BTKT có nhiều cách giải khác nhau 55

2.2.2.1 Cơ sở của biện pháp 55

2.2.2.3 Trình tự giải bài toán kĩ thuật 55

2.2.2.4 Ví dụ minh họa về sử dụng bài toán kĩ thuật 56

2.3 Giáo án minh họa 63

2.3.1 Giáo án số 1 63

2.3.2 Giáo án số 2 68

2.3.3 Giáo án số 3 74

Kết luận chương 2 .77

Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 78

3.1 Mục đích, nhiệm vụ và phương pháp kiểm nghiệm 78

3.1.1 Mục đích 78

3.1.2 Nhiệm vụ 78

3.1.3 Đối tượng 79

3.2 Nội dung và tiến trình kiểm nghiệm 79

3.2.1 Sử dụng phương pháp thực nghiệm 79

3.2.2 Sử dụng phương pháp chuyên gia 80

3.3 Kết quả 80

3.3.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm 80

3.3.1.1 Đánh giá định tính 80

3.3.1.2 Đánh giá định lượng 82

3.3.2 Đánh giá kết quả phương pháp chuyên gia 87

3.3.2.1 Đánh giá định tính 87

3.3.2.2 Đánh giá định lượng 88

Kết luận chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Kiến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

Phụ lục 96

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo của Việt Nam

Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước với mục tiêu đến năm 2020, Việt Nam chuyển từ một nước nông nghiệp

về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Để

có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế, giáo dục và đào tạo có vaitrò hết sức quan trọng là đào tạo ra những con người lao động tích cực, chủđộng và sáng tạo Đại hội lần thứ XI của Đảng ta đã khảng định: “Phát triểngiáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sáchhàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho phát triển”

Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hộinghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàndiện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trongđiều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế

Trong thời kỳ hiện nay công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinhphổ thông được Đảng, nhà nước, các cấp các ngành từ trung ương đến địaphương hết sức quan tâm Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của nội dunggiáo dục phổ thông toàn diện đã được xác định trong luật giáo dục

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 (ban hành kèm theo quyết

định số 711/2012/QĐ-TTG ngày 13/06/2012 của Thủ tướng chính phủ) đã nêu

rõ: Đối với giáo dục nghề nghiệp “Đào tạo ra những con người có năng lựcsáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghềnghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực

tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao

động và một một phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới”.

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tối đa tư duy sáng tạo vànăng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, hoạt độngngoại khóa, hoạt động trải nghiệm và làm chủ kiến thức Để đáp ứng với yêucầu của xã hội, Bộ giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên sử dụng cácphương pháp dạy học tích cực vào quá trình giảng dạy nhằm tích cực hóangười học.

2 Xuất phát từ nhiệm vụ và đặc trưng của môn học

Giáo dục nghề phổ thông có mục tiêu quan trọng là hình thành ở mỗihọc sinh kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ

để làm ra sản phẩm đơn giản theo yêu cầu của mỗi nghề Nghề Điện dân dụng

là một nghề phổ thông trong hoạt động giáo dục nghề phổ thông do Bộ giáodục và Đào tạo đã quy định Nghề Điện dân dụng rất đa dạng, có những ứngdụng chủ yếu trong lĩnh vực sử dụng điện năng phục vụ cho đời sống, sinh hoạt

và sản xuất của các hộ tiêu thụ điện

Nghề Điện dân dụng luôn phát triển để phục vụ sự nghiệp công nghiệphóa và hiện đại hóa đất nước Sự phát triển của nghề luôn gắn với sự phát triểncủa ngành Điện và gắn liền với tốc phát triển kinh tế, văn hóa và xã hội của đấtnước Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ và công nghệ thông tinlàm xuất hiện nhiều thiết bị điện, đồ dùng điện mới với tính năng ngày càng ưuviệt, càng tinh xảo và thông minh Đòi hỏi con người cần phải tiếp cận với kĩthuật điện càng sớm càng tốt

3 Xuất phát từ thực trạng dạy học nghề Điện dân dụng

Thực tế dạy nghề Điện dân dụng trong Trung tâm GDTX-HN huyện VũThư hiện nay cho thấy, nhiều giáo viên chỉ quan tâm đến việc giảng dạy truyềnthụ kiến thức cho học sinh mà chú trọng ít đến việc phát triển khả năng tư duycho người học đặc biệt là khả năng tư duy kỹ thuật cho người học Vì vậy, việchình thành và phát triển tư duy kỹ thuật còn nhiều hạn chế Với đặc thù của

dạy học nghề phổ thông có phần thực hành chiếm thời lượng lớn và đóng vaitrò rất quan trọng trong giáo dục, tuy nhiên điều này chưa thật sự được quantâm đúng mức ở cơ sở Bên cạnh các biện pháp như nâng cao chất lượng quản

lý giáo dục, đầu tư cơ sở vật chất, quan tâm hơn nữa đến phần dạy học thựchành, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, cần đổi mới phươngpháp dạy học theo hướng hình thành và phát triển tư duy kĩ thuật cho ngườihọc Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh có thể thực hiện được ở nhiều mônnghề, đối với nghề Điện dân dụng ở Trung tâm GDTX-HN việc phát triển tưduy kĩ thuật cho học sinh chưa thực sự được chú trọng

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên tác giả chọn đề tài nghiên

cứu: “Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh THCS trong dạy học nghề Điện dân dụng tại Trung tâm Giáo dục thường xuyên - Hướng nghiệp”.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu nhằm đề xuất các biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật chohọc sinh lớp 8 của các trường THCS học nghề Điện dân dụng tại Trung tâmGDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

III KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học nghề Điện dân dụng ởTrung tâm GDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

2 Đối tượng nghiên cứu: Tư duy kĩ thuật và các biện pháp phát triển tưduy kĩ thuật cho học sinh lớp 8 khối THCS học nghề Điện dân dụng tại Trungtâm GDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

3 Phạm vi nghiên cứu: Các biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật cho họcsinh trong dạy học nghề Điện dân dụng ở Trung tâm GDTX-HN huyện VũThư, tỉnh Thái Bình

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu trong qua trình dạy học nghề Điện dân dụng, giáo viên thực hiệncác biện pháp do đề tài đề xuất theo định hướng phát triển tư duy kĩ thuật chohọc sinh thì chất lượng dạy học sẽ được nâng lên, học sinh sẽ có khả năng giảiquyết vấn đề thực tiễn tốt hơn

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển tư duy, tư duy kĩ thuật cho họcsinh thông qua dạy học

2 Nghiên cứu xây dựng các biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật cho họcsinh trong quá trình dạy học nghề Điện dân dụng

3 Soạn thảo nội dung và tiến trình dạy một số bài nhằm đáp ứng yêu cầuphát triển tư duy kĩ thuật cho người học

4 Tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá các đề xuất của đề tài

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Gồm các phương pháp phântích, tổng hợp, khái quát hóa, tổng kết rút kinh nghiệm, để xác định mục đíchnghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận về các biện pháp phát triển TDKT choHS

2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Gồm các phương phápquan sát, khảo sát, điều tra, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp chuyên gia,phương pháp thực nghiệm sư phạm trong việc khảo sát thực trạng, kiểmnghiệm và đánh giá các đề xuất của đề tài

3 Nhóm phương pháp bổ trợ: Thống kê toán học trong xử lý kết quảnghiên cứu

VII CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúcluận văn gồm ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tư duy kĩ thuật

cho học sinh trong dạy học nghề Điện dân dụng

- Chương 2: Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong dạy học nghề

Điện dân dụng tại Trung tâm GDTX-HN Vũ Thư, Thái Bình

- Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH THCS

TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TƯ DUY KĨ THUẬT

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về tư duy kĩ thuật trong dạy học trên thế giới

Lịch sử ra đời và phát triển của nhà trường gắn liền với sự vận động vàphát triển của các phương pháp dạy học Theo sự phát triển, bên cạnh nhữngphương pháp giảng dạy truyền thống, các phương pháp giảng dạy hiện đạingày càng được chú trọng nghiên cứu và đưa vào áp dụng thực tiễn nhiều hơn.Phương pháp giảng dạy hiện đại được thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau, cóthể là phương pháp dựa trên thành tựu của khoa học và công nghệ phát triển, cóphương pháp là sự kết hợp các ưu điểm của một số phương pháp chủ yếu, đểtạo ra một cách thức tổ chức dạy học đạt hiệu quả cao hơn Phải khảng địnhrằng tâm lý học và sinh lý học đã có những đóng góp quan trọng cho lý luậndạy học, với tư cách là cơ sở khoa học cho các phương pháp dạy học

Trong thời đại ngày nay khoa học công nghệ và công nghệ thông tin pháttriển mạnh mẽ, khối lượng thông tin thay đổi từng ngày, từng giờ Cơ sở của sựphát triển mạnh mẽ đó là phát triển dựa trên cơ sở kế thừa những thành tựu củakhoa học của nhân loại Một trong những phương thức để con người phát triển

và cải tạo thế giới văn minh hiện đại như ngày nay đó là phương thức tư duy

Tư duy và tư duy sáng tạo của con người được hình thành và phát triển có sựđóng góp không nhỏ của giáo dục và đào tạo Giáo dục đóng góp vai trò quantrọng trong việc phát triển và cải tạo thế giới Để đáp ứng được yêu cầu của xãhội hiện nay và tương lai đòi hỏi giáo dục đặt ra yêu cầu phải đổi mới và cónhững bước đột phá cho quá trình dạy và học Dạy cho người học con đường

hay công cụ để chiếm lĩnh tri thức, tức là dạy cho người học cách tư duy.Nhằm đào tạo người lao động có năng lực kĩ thuật linh hoạt và sáng tạo tronggiải quyết các vấn đề thực tế Nghĩa là tạo ra nguồn nhân lực lao động có chấtlượng cao đáp ứng tốt yêu cầu của xã hội trong hiện tại và hướng tới tương lai.

Trong số những người chuyên tâm nghiên cứu về TDKT ở Liên Xôtrước đây, T.V Kudriasep được coi như là một người có nhiều đóng góp tronglĩnh vực nghiên cứu TDKT Cùng với các công sự, ông đã nghiên cứu, phântích các hoạt động kĩ thuật, mô hình hóa chúng dưới dạng các bài toán thiết kế

kĩ thuật, xác định được cấu trúc, đặc điểm, đặc trưng của TDKT và nghiên cứu

đề xuất con đường hình thành và phát triển TDKT cho học sinh

T.V Kudriasep - tác giả cuốn “Tâm lí học tư duy kĩ thuật” cũng chỉ xem

“các vấn đề về tư duy kĩ thuật như là dạng đặc biệt của hoạt động trí óc của conngười” NZ Bogozop, I.G Gozman, G.V Xakharop thì xem “Tư duy kĩ thuậtnhư là hoạt động hướng vào sự soạn thảo độc lập và giải các bài toán kĩ thuật”[dẫn theo 15, tr 58]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về tư duy kĩ thuật trong dạy học ở Việt Nam

Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo cần phải đổi mới đồng bộ từmục tiêu, chương trình, nội dung và phương pháp giảng dạy, biện pháp quản lý,đầu tư cơ sở vật chất nhằm tạo ra ở người học có tư duy khoa học, sáng tạo,năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn Đặc biệt cần coitrọng phương pháp làm việc tích cực, độc lập và chủ động lĩnh hội kiến thứccủa người học Trong những năm gần đây, ở Việt Nam cũng đã quan tâmnghiên cứu về tâm lí học TDKT Dựa vào kết quả nghiên cứu của các nhà tâm

lí học, giáo dục học ở nước ngoài, trên cơ sở phân tích đặc điểm, tâm sinh lícủa người học, điều kiện, môi trường giáo dục của đất nước Một số nhà nghiêncứu về TDKT của nước ta đã vận dụng sáng tạo các biện pháp hình thành và

phát triển TDKT cho học sinh và quá trình dạy học kĩ thuật, giáo dục kĩ thuậttổng hợp cho học sinh [14].

Việc nghiên cứu phát triển tư duy trong dạy học các môn kĩ thuật cũng

đã có các công trình luận án tiến sỹ của tác giả Nguyễn Trọng Khanh, luận văncao học của các tác Nguyễn Thị Liên, Trần Đăng Thành, Dương Thị MinhThu, Trần Thị Yến

Trong công trình luận án tiến sỹ Nguyễn Trọng Khanh đã tổng hợpnhững vấn đề cơ bản của lý luận về tư duy kĩ thuật và đề xuất các giải phápphát triển TDKT cho học sinh thông qua dạy học môn KTCN lớp 11 Trongluận án đã trình bầy rõ giải pháp sử dụng BTKT để phát triển TDKT cho họcsinh Tác giả đã xây dựng và lựa chọn hơn 10 bài toán kĩ thuật dùng cho dạymôn kỹ thuật 11 [14]

Nguyễn Thị Liên với luận văn cao học [20] đã nghiên cứu xây dựng và

sử dụng BTKT để phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong dạy học mônsức bền vật liệu chương trình Cao đẳng nghề Tác giả xây dựng và sử dụngBTKT để phát triển TDKT cho học sinh và thực nghiệm chứng minh tác dụngcủa BTKT trong phát triển tư duy cho học sinh học nghề

Trong luận văn cao học, Dương Thị Minh Thu [23] đã đề xuất các giảipháp phát triển TDKT cho học sinh thông qua dạy học môn Vẽ kỹ thuật ởtrường Cao đẳng sư phạm Luận văn này tác giả đã đề xuất biện pháp cơ bản là

sử dụng phương tiện dạy học để tạo hình ảnh trực quan về vẽ kĩ thuật và biệnpháp sử dụng bài toán kĩ thuật đẻ phát triển TDKT cho học sinh Ở luận vănnày tác giả đả đề xuất quy trình bao gồm 4 bước xây dựng BTKT về vẽ kĩthuật Mặt lý thuyết tác giả đã thống kê các biện pháp phát triển TDKT cho họcsinh như: hình thành khái niệm vẽ kĩ thuật, sử dụng trực quan, sử dụng bài toán

kĩ thuật, tổ chức dạy học thực hành, sử dụng phương pháp tích cực, hướng dẫn

tự học cho học sinh

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trong nước chưa bàn nhiều về việcphát triển TDKT cho học sinh phổ thông khối THCS (cụ thể là lớp 8 khốiTHCS) Lứa tuổi này học sinh bắt đầu ở tuổi dạy thì, tâm, sinh lý phát triểnmạnh Với lượng kiến thức kĩ thuật đã được tiếp thu từ khi ngồi trên ghế nhàtrường Tư duy của học sinh có bước chuyển đổi rõ nét và đã có định hướng

Do đó, biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh lớp 8 khối THCS cónhững điểm khác biệt so với học sinh THPT và học sinh của các trường Caođẳng, Đại học

Để đáp ứng với yêu cầu khoa học kĩ thuật và công nghệ hiện nay và xâydựng lực lượng lao động tốt chuẩn bị cho tương lai, cần có những biện phápphù hợp để phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh khối THCS ngay từ bây giờ.Vấn đề này cần có sự đầu tư nghiên cứu một cách khoa học, thiết thực, cụ thể

và khả thi Đây cũng chính là lý do cơ bản để tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứucủa mình để phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh lớp 8 khối THCS thông quahọc nghề điện dân dụng

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Khái niệm tư duy

Khái niệm tư duy đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu ở nhiều lĩnhvực khác nhau Do đó, có nhiều khái niệm về tư duy và được phát biểu ở cácgóc độ khác nhau

Theo triết học Mac-Lênin, tư duy chẳng qua là cái vật chất được dichuyển vào đầu óc con người và được cải biên lại ở trong đó

Theo Lôgic học: Tư duy là sự phản ánh thế giới khách quan vào đầu óccon người một cách khái quát và gián tiếp

Theo các nhà tâm lí học: Tư duy là quá trình hoạt động nhận thức củacác cá nhân, đặc trưng bởi sự phản ánh khái quát và gián tiếp thực hiện

Trong từ điển tiếng Việt: “Tư duy là nhận thức bản chất và phát hiện ratính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phánđoán, suy lí”.[30, tr 1034]

Với phạm vi nghiên cứu của đề tài này, tác giả sử dụng quan niệm về tưduy của đa số các nhà Tâm lí học sư phạm: “Tư duy là một quá trình tâm líphản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong

có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó

ta chưa biết” [26, tr 71]

1.2.1.2 Khái niệm tư duy kĩ thuật

Cho đến hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và TDKT nhưngvẫn chưa chưa có một định nghĩa thống nhất về TDKT

N.Z.Bogozop, I.G.Gozman, G.V.Xakharop nhìn nhận “tư duy kĩ thuậtnhư là hoạt động hướng vào sự soạn thảo độc lập và giải các bài toán kĩ thuật”[dân theo 15, tr 58]

T.V Kudriasep tác giả của cuốn “Tâm lí học tư duy kĩ thuật” cũng chỉxem “các vấn đề về tư duy kĩ thuật như là dạng đặc biệt của hoạt động trí óccủa con người” [dẫn theo 15, tr 58]

Trong một số giáo trình tâm lí học, giáo dục học và tư duy kĩ thuật vàdạy nghề ở nước ta cũng mới đưa ra các ý kiến khái quát: “tư duy kĩ thuật là sựphản ánh khái quát các nguyên lý kĩ thuật, các quá trình kĩ thuật, các thiết bị kĩthuật dưới dạng các mô hình và kết cấu kĩ thuật nhằm giải quyết các nhiệm vụ

đặt ra trong thực tế sản xuất” [2, tr 30] hay “tư duy kĩ thuật là loại tư duy xuấthiện trong lĩnh vực lao động kĩ thuật nhằm giải quyết những bài toán (vấn đề,nhiệm vụ) có tính chất kĩ thuật sản xuất” [24, tr 162]

Theo từ điển tiếng Việt: “Tư duy kĩ thuật là một loại tư duy phản ánhmột cách khái quát và gián tiếp hiện thực khách quan khi giải quyết các nhiệm

vụ kĩ thuật”

Như vậy, qua nghiên cứu các khái niệm về tư duy kĩ thuật, nghiên cứucấu trúc, đặc điểm, con đường hình thành và phát triển TDKT Trong các tàiliệu của nước ngoài và của trong nước và với phạm vi nghiên cứu của đề tàinày, tác giả sử dụng khái niệm về tư duy kĩ thuật của tác giả Nguyễn TrọngKhanh như sau: “Tư duy kĩ thuật là một loại tư duy của con người khi nghiêncứu, giải quyết các vấn đề đặt ra trong lĩnh vực kĩ thuật” [15, tr 58]

1.2.2 Một số vấn đề lý luận về tư duy kĩ thuật

1.2.2.1 Đặc điểm của tư duy kĩ thuật

Ngoài những đặc điểm của tư duy nói trên (tính có vấn đề, gián tiếp,khái quát ) TDKT còn có những đặc điểm riêng sau:

a Tư duy kĩ thuật có tính chất lí thuyết – thực hành

Trong quá trình giải quyết các bài toán kĩ thuật, tính chất này được biểuhiện ở sự thống nhất chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành của hành động, sự tácđộng qua lại và kết hợp không ngừng giữa các hành động trí óc (suy nghĩ) vớihành động thực hành (động tác) Khi phân tích giải các bài toán kĩ thuật, mốiliên hệ phụ thuộc, qua lại lẫn nhau này nhiều đến nỗi rất khó tính toán được với

độ chính xác cao ảnh hưởng của từng thành phần tới việc giải Do đó, khôngthể tin tưởng tuyệt đối vào độ chính xác của các phép tính toán lí thuyết vàhoàn toàn tin cậy vào lời giải trừu tượng, ngay cả lời giải hay nhất theo quan

điểm lí thuyết Mỗi lời giải kĩ thuật (lí thuyết) nói chung đều phải được kiểmtra bằng thực tiễn.

Các thành phần lí thuyết của hoạt động suy nghĩ khi giải những BTKT

có thể được biểu hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: Những hành động vậndụng các kiến thức kĩ thuật đã có; những hành động nhằm hình thành kháiniệm kĩ thuật mới kết hợp với những khái niệm đã lĩnh hội từ trước, trên cơ sở

đó tạo ra hệ thống kiến thức; những hành động được dùng làm cơ sở cho việclập kế hoạch hành động, làm cơ sở cho việc thực hiện thực nghiệm trí tuệ

Chức năng của hành động thực hành không phải là như nhau Các hànhđộng này được phân thành các dạng: hành động thực hiện, hành động thử tìmtòi, hành động kiểm tra, hành động kiểm tra điều chỉnh Các giả thuyết hoặcnhững tư tưởng mới bộc lộ ra được xem như là nguồn kích thích tạo nên cáchành động thực hành này

Đặc điểm lí thuyết – thực hành là một trong những đặc điểm cơ bản nhấtcủa TDKT, nó đề ra một loạt yêu cầu phức tạp đối với con người trong quátrình học tập và hoạt động kĩ thuật Trong số các yêu cầu kĩ thuật thì yêu cầuchủ yếu được diễn đạt khái quát: Lí luận phải được kiểm tra bằng thực tiễn vàthực tiễn lại được kiểm tra bằng lí luận Việc kiểm tra đó còn dẫn tới chỗ thúcđẩy “tư duy vận động”

b Tư duy kĩ thuật có mối liên hệ lẫn nhau rất chặt chẽ giữa các thành phần hình ảnh và khái niệm của hoạt động.

Thành phần hình ảnh chính là biểu tượng không gian Sự tưởng tượngkhông gian có ý nghĩa nhất định trong việc lĩnh hội một số tri thức lí thuyết(khái niệm) Thành phần hình ảnh đóng vai trò là điểm tựa khi lĩnh hội các trithức lí thuyết, tạo điều kiện dễ dàng cho quá trình nắm vững và cụ thể hóa kháiniệm Điều này có ở trong nhiều dạng hoạt động và trong cả một loạt các lĩnh

vực dạy học Đối với TDKT, hai thành phần hình ảnh và khái niệm có giá trịnhư nhau và cần thiết như nhau.

Ví dụ: Khi dạy khái niệm về Máy biếp áp phải có liên hệ thực tế về hìnhảnh truyền tải điện năng, các đường dây tải điện, các trạm biến áp mà học sinhquan sát thấy thường ngày

Như vậy thành phần hình ảnh và khái niệm có mối liên hệ chặt chẽ, cótác động qua lại với nhau

Mặt khác để hiểu được sơ đồ, bản vẽ còn phải tưởng tượng được sự vậnđộng của các hiện tượng thông qua sự thể hiện của các kí hiệu, quy ước, phảithấy được cái “động” trong cái “tĩnh” của nó

Ví dụ: Khi vẽ sơ đồ lắp đặt mạch điện phải cho học sinh hiểu được quyước kí hiệu của các thiết bị điện và trạng thái hoạt động của thiết bị đó để tạothành một mạch điện hoạt động hoàn chỉnh theo yêu cầu kĩ thuật

c Tư duy kỹ thuật có tính thiết thực và linh hoạt cao

Đặc điểm của những vấn đề, bài toán hay tình huống kĩ thuật, các điềukiện hoạt động trong quá trình giải quyết; sự cần thiết giải quyết nhiều vấn đề,tình huống trong thời gian rất hạn chế, kĩ năng xử lý những vấn đề nảy sinhmột cách bất ngờ trong quá trình hoạt động, làm cho quá trình TDKT có tínhchất thiết thực và linh hoạt cao

Khi phân tích quá trình TDKT cho phép ta khẳng định tính linh hoạtđược biểu hiện ở chỗ BTKT nhiều khi đòi hỏi phải được giải quyết ngay lậptức Ví dụ những yêu cầu để ra cho các loại ngành nghề như: thợ vận hành vàđiều khiển thiết bị kỹ thuật, những người lái máy bay, lái xe, Điều kiện làmviệc của những nghề nghiệp đó đòi hỏi phải biết định hướng nhanh, biết xử lýlượng thông tin tức thời truyền tới, biết sử dụng tốt các tri thức sẵn có

Kết quả công việc tùy thuộc vào tính chất thiết thực của kiến thức và kĩnăng vận dụng chúng vào những lúc cần thiết Vì vậy, có thể nói TDKT là tưduy hành động thực tế hay là tư duy mang tính thiết thực

Ví dụ: Như việc giải quyết sự cố về điện, hỏng hóc của quạt điện

d Tư duy kĩ thuật mang tính chất nghề nghiệp

Những người làm công tác kĩ thuật trong một nghề nào đó thường rấtnhạy bén với những vấn đề của nghề đó Cơ sở của sự nhạy cảm nghề nghiệp là

sự định hướng nhanh trong suy nghĩ Có được sự định hướng nhanh ấy là dovốn kinh nghiệm bản thân trong quá trình hoạt động nghề nghiệp Kinh nghiệm

và sự nhạy cảm nghề nghiệp giúp cho những người làm công tác kĩ thuật tiếpcận với những khái niệm kĩ thuật hay đối tượng kĩ thuật nhanh hơn, giải quyếtcác BTKT tốt hơn

1.2.2.2 Cấu trúc của tư duy kĩ thuật

Khi phân tích đặc điểm của TDKT, T.V Kudriasep đã xây dựng cấu trúccủa TDKT gồm 3 thành tố có quan hệ tương hỗ mật thiết - Hình 1.1

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của tư duy kĩ thuậtCác thành phần của hoạt động tư duy gồm khái niệm, hình ảnh và thaotác có vị trí như nhau, có tác động, ảnh hưởng qua lại lẫn nhau

Khái niệm (lí thuyết)

Hình ảnh (trực quan)

Thao tác (thực hành)

TDKT tạo tiền đề cho việc phát triển khả năng sáng tạo kĩ thuật, yếu tốhạt nhân của năng lực kĩ thuật.

1.2.2.3 Các biện pháp phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh

1 Hình thành vững chắc cho học sinh các khái niệm kĩ thuật, tạo dựng

và khắc sâu cho người học hình ảnh về đối tượng mà khái niệm nói tới

2 Tăng cường cho học sinh trực quan sinh động các đối tượng kĩ thuật

để tạo dựng hình ảnh trực quan cảm tính

3 Tổ chức tốt quá trình dạy học thực hành, tham quan kĩ thuật để ngườihọc có điều kiện vận dụng và hoàn thiện lí thuyết, rèn luyện thao tác vật chất,qua đó củng cố thao tác trí tuệ

4 Xây dựng hệ thống các bài toán kĩ thuật và sử dụng chúng một cách

có hiệu quả trong quá trình dạy học môn học

5 Áp dụng các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ độngsáng tạo của người học [15, tr 63-64]

Để phát triển TDKT cho học sinh thì không thể thực hiện các biện pháptrên một cách biệt lập mà phải có sự kết hợp hài hòa Mỗi môn học cụ thể, do

có đặc điểm đặc thù riêng và điều kiện dạy học có sự khác nhau nên đòi hỏikhông chỉ có sự kết hợp hài hòa mà còn phải biết chú trọng và vận dụng tớibiện pháp nào thích hợp cho sự phát triển tư duy.

Với đặc thù riêng của nghề Điện dân dụng cần chú trọng hai giải pháp

đó là: Phát triển tư duy kỹ thuật thông qua việc sử dụng các phương pháp dạyhọc tích cực và sử dụng hệ thống các bài toán kĩ thuật

Để phát triển tư duy cho học sinh, không thể không đề cập tới PPDH tíchcực Trong quá trình dạy học, sử dụng các PPDH tích cực có tác dụng phát huytính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học Biện pháp này đóng vai tròquan trọng trong việc hình thành và phát triển TDKT cho người học, nó tácđộng, chi phối các biện pháp khác

Qua nghiên cứu các biện pháp phát triển TDKT cho người học, cácPPDH có vai trò tích cực trong tư duy nói chung và TDKT nói riêng, nhiều nhàtâm lí học TDKT đều có chung một quan điểm đánh giá cao PPDH angôrit vàdạy học nêu vấn đề Đồng thời, họ cũng cho rằng cần xây dựng và sử dụng cácBTKT, nhất là các bài toán có dạng tình huống có vấn đề để tích cực hóa hoạtđộng nhận thức cho người học Như đã nêu ở mục trước, các bài toán này thuộcloại bài toán thứ hai: bài toán yêu cầu giải bằng thao tác trí tuệ là chủ yếu

Với đặc điểm nội dung kiến thức, điều kiện dạy học của môn học, vớimục đích hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật cho người học thì trong hệthống các phương pháp dạy học tích cực dạy học nêu vấn đề đóng vai trò quantrọng và mang lại hiệu quả cao

Theo E.A.Faraponova và các cộng sự, trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm tưduy kỹ thuật, xác định cơ sở tâm lý học của việc hình thành hành động kháiquát trong giờ học lao động, cho rằng: Hình thành khái quát hóa nội dung trong

các điều kiện của hoạt động học tập kỹ thuật được tổ chức chuyên biệt là mộtcon đường cơ bản để phát triển TDKT cho học sinh [dẫn theo 15, tr 66].

Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề) mà cốt lõicủa nó là giải quyết tình huống có vấn đề sẽ giúp cho người học không chỉ cóhứng thú nhận thức, nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy sáng tạo vàgiải quyết vấn đề

Khi nghiên cứu mối quan hệ giữa tri thức và tư duy M.Crugliac đã chorằng: “Dạy học nêu vấn đề là một hình thức phát huy tính tích cực tư duy củahọc sinh có hiệu quả cao” [dẫn theo 15, tr 66] Trong dạy học kỹ thuật đặc biệt

là ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, các BTKT được xây dựng hoặc lựa chọnthích hợp sẽ có nhiều điểm tương tự tình huống có vấn đề

Chính vì thế nhiều nhà tâm lý học TDKT đều có chung nhận định: Dạyhọc nêu vấn đề là phương tiện chung để phát triển TDKT [15, tr 66]

Trên cơ sở phân tích lý luận và phương pháp thực nghiệm, những ngườichủ trương lấy dạy học nêu vấn đề là phương tiện để phát triển TDKT cho họcsinh đều thống nhất một biện pháp: Xây dựng các BTKT và hướng dẫn ngườihọc giải các bài toán đó theo Angorit giải quyết vấn đề Thực hiện được haikhâu đó sẽ giúp người học phát triển vững chắc cả ba thành phần lý luận, hìnhtượng và thực hành của TDKT

1.2.2.4 Dạy học giải quyết vấn đề

a Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề) là một lýthuyết dạy học, bao gồm việc tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề vàhướng dẫn người học giải quyết chúng một cách tính cực và tự lực

b Tình huống có vấn đề

- Vấn đề là một nhiệm vụ nhận thức mà người học cần phải sử dụngnhững tri thức, kinh nghiệm đã có và sự hành động, suy nghĩ sáng tạo để giảiquyết vấn đề, người học sẽ tiếp thu được kiến thức mới và phương pháp hànhđộng mới

- Điều kiện của tình huống có vấn đề:

+ Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn, khó khăn mà người học thấycần phải có sự cố gắng nhất định về hành động hoặc tư duy để giải quyết

+ Tình huống phải chứa đựng yếu tố mới, gây sự chú ý, ngạc nhiên, hấpdẫn khiến người học có ham muốn giải quyết được

c Phương hướng tạo ra tình huống có vấn đề

- Tạo THCVĐ thông qua câu chuyện có liên quan đến nội dung bài học

- Tạo THCVĐ bằng tổ chức thí nghiệm để tạo ra mâu thuẫn nhận thức

- Tạo THCVĐ bằng sử dụng BTKT

d Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề

Bước 1: Nhận biết vấn đề: Trong bước này cần phân tích tình huống đặt

ra, nhằm nhận biết được vấn đề và phát biểu vấn đề

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết: Nhiệm vụ của phương án này làtìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết: Trong bước này cần quyếtđịnh phương án giải quyết vấn đề và thực hiện giải quyết vấn đề

Người ta còn đưa ra nhiều mô hình cấu trúc có nhiều bước khác nhaucủa dạy học giải quyết vấn đề, như mô hình 4 bước: Tạo tình huống có vấnđề; lập kế hoạch giải quyết; thực hiện kế hoạch; kiểm tra và tổng kết

1.2.2.5 Phát triển tư duy kỹ thuật thông qua việc sử dụng BTKT

a Khái niệm bài toán kỹ thuật

Nhiều tài liệu về giáo dục kĩ thuật tổng hợp, giáo dục lao động, dạynghề của nước ngoài khi dịch sang tiếng Việt cũng thường sử dụng thuật ngữ

“bài toán” Trong sách báo ở nước ta cũng hay sử dụng thuật ngữ “bài toán” đểchỉ các vấn đề cần giải quyết như “bài toán giáo dục”, “bài toán kinh tế”, “bàitoán lao động”

Trong dạy học, vấn đề hoặc tình huống kỹ thuật không chỉ do giáo viênđưa ra mà còn có thể nảy sinh từ thực tế (nhất là trong dạy học thực hành) hoặcđược phát biểu từ phía học sinh Theo tác giả Nguyễn Trọng Khanh – dùngthuật ngữ “Bài toán kĩ thuật” mang tính tổng quát hơn

Về định nghĩa BTKT, V.A.Xcacun cho rằng BTKT là bài toán có liênquan tới việc vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảotrong phạm vi sản xuất Còn theo T.V.Kudriasep thì: BTKT là “Bài toán” bất

kỳ, liên quan tới sự giải quyết các vấn đề kĩ thuật và sản xuất kĩ thuật, tới sựvận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực kĩ thuật và sảnxuất

Qua nghiên cứu các thuật ngữ, các quan điểm, kể cả quan điểm về sựđồng nhất hai thuật ngữ “bài toán” và “tình huống có vấn đề”, qua xem xétphân tích các bài toán, bài tập, vấn đề kĩ thuật đã được sử dụng trong dạy học

kĩ thuật, dạy học lao động, dạy nghề PGS, TS Nguyễn Trọng Khanh đã địnhnghĩa BTKT như sau:

“BTKT là một bài toán, một vấn đề hay một tình huống thuộc lĩnh vực

kĩ thuật, đòi hỏi giải quyết bằng phương pháp khoa học, dựa trên sự vận dụngtổng hợp các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo” [15, tr 76]

b Đặc điểm của bài toán kỹ thuật.

Ngoài các đặc điểm của bài toán nói chung, BTKT còn có những đặcđiểm mang đậm nét đặc thù, riêng biệt của nó

Khi nghiên cứu về bài toán thiết kế kĩ thuật (một dạng BTKT),T.V.Kudriasep khẳng định chúng có hai đặc điểm riêng là: không xác định rõcác lĩnh vực mà hoạt động tư duy của chủ thể phải hướng vào để tìm hiểu và cónhiều cách giải Nhấn mạnh tới đặc thù của bài toán thiết kế, bài toán côngnghệ V.A.Xcacun còn bổ sung thêm: nhiều BTKT thường không đủ, thậmchí không có dữ kiện [dẫn theo 15, tr 77]

Tham khảo sự phân tích của một số nhà nghiên cứu khác và đặc biệt làphân tích đặc điểm của các dạng BTKT khác như bài toán điều khiển, bài toánchẩn đoán kĩ thuật có thể xác định những đặc điểm riêng biệt của BTKT nhưsau:

- Các BTKT thường không đủ dữ kiện, thậm chí thiếu hoàn toàn các dữkiện hoặc dữ kiện không rõ ràng

- Ví dụ một bài toán công nghệ: chế tạo bu lông Yêu cầu đối với sảnphẩm đặt ra rõ ràng nhưng không nêu rõ và giới hạn các dữ kiện như phôi liệuthế nào, gia công trên máy gì, bằng những phương pháp gia công nào (tiện, lăn,cán, ren hay dùng bàn ren )

- Các BTKT thường có nhiều cách giải, nhiều kết quả khác nhau phụthuộc vào trình độ người giải và điều kiện phương tiện để giải bài toán

Ví dụ: Trong khi tiện một chi tiết trục thì mức độ chính xác của kíchthước hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ tay nghề người thợ

- BTKT có thể xuất hiện tức thời và đòi hỏi phải giải quyết nhanh chóng.Đặc điểm này thường có ở các bài toán điều khiển, bài toán xử lý sự cố kỹ

thuật các sự cố, tình huống xảy ra bất ngờ đòi hỏi người vận hành, điều khiểnphải nhanh chóng có phương án khắc phục một cách hiệu quả.

Ví dụ: Khi đang chạy xe máy, xe máy bị dừng đột ngột

- Ngoài ra, theo tác giả Nguyễn Trọng Khanh BTKT còn có một đặcđiểm riêng nữa, đó là quá trình giải thường có thêm khâu đánh giá, lựa chọn kếtquả tối ưu hoặc hợp lý nhất Việc đánh giá không chỉ căn cứ vào chất lượngcủa kết quả mà còn tính đến các yếu tố khác như: cách giải, tính kinh tế, tínhkhả thi [15, tr 80]

Ví dụ: Khi tính toán chi tiết không đủ độ bền thì có 2 phương án tínhtoán lại cho chi tiết đó là thay đổi kích thước chi tiết hoặc thay đổi tải trọng tácdụng lên chi tiết hoặc thay đổi cả hai thông số trên cần phải lưu ý tới các vấn đềnhư: Điều kiện cụ thể có trong xưởng sản xuất, khả năng kinh phí, điều kiệnphương tiện, thiết bị

Nhờ những đặc điểm này mà BTKT có tác dụng rất lớn trong việc pháttriển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho người giải

c Phân loại bài toán kỹ thuật

Sử dụng hình thức phân loại tự nhiên, dựa vào đặc điểm, vai trò, mụcđích sử dụng của BTKT, có thể phân loại BTKT theo một số dấu hiệu đặctrưng sau:

* Dựa vào đặc điểm về dữ kiện của bài toán

- Bài toán thực tế: là bài toán xuất hiện trong thực tế nghiên cứu, sảnxuất thường là không đủ hoặc thiếu hoàn toàn các dữ kiện

Ví dụ một bài toán công nghệ: Chế tạo bu lông, yêu cầu đối với sảnphẩm đặt ra rõ ràng nhưng không nêu rõ và giới hạn các dữ kiện như phôi liệu

thế nào, gia công trên máy gì, bằng những phương pháp gia công nào (tiện, lăn,cán ren hay dùng bàn ren ).

- Bài toán lí tưởng: Là bài toán có đủ dữ kiện, điều kiện để có thể giảiquyết được Ví dụ: Bài toán tính bền cho chi tiết trục chịu xoắn thuần túy Biếtvật liệu chế tạo của trục, đường kính và tải trọng tác dụng lên trục

Đây là cách phân loại đặc trưng của BTKT, trong dạy học chỉ nên sửdụng loại bài toán lí tưởng, bởi nó phù hợp với điều kiện thực hiện và trình độcủa học sinh

* Dựa vào chức năng sư phạm (mục đích lí luận dạy học) của bài toán.

- Bài toán dùng trong khâu nghiên cứu kiến thức mới

- Bài toán dùng trong khâu củng cố, hoàn thiện, mở rộng kiến thức

- Bài toán dùng trong khâu kiểm tra – đánh giá

- Bài toán dùng trong khâu rèn luyện kĩ năng

* Dựa vào lĩnh vực hoạt động kĩ thuật.

- Bài toán thiết kế kĩ thuật: Nhấn mạnh khả năng sáng tạo kĩ thuật

Ví dụ: Thiết kế một hộp giảm tốc cho máy tiện

- Bài toán công nghệ: Ví dụ: Thiết lập quy trình gia công chi tiết trục,bánh răng

- Bài toán nhận dạng kĩ thuật: Ví dụ: Nhận biết cấu tạo của Máy biến áp,động cơ điện

- Bài toán chẩn đoán kĩ thuật: Ví dụ chẩn đoán nguyên nhân hư hỏng củamáy tiện, ô tô, xe máy, mạch điện

- Bài toán xử lý sự cố kĩ thuật: Ví dụ: Động cơ điện đang chạy tốt, xuấthiện tiếng kêu hoặc có mùi khét

- Bài toán phân tích kĩ thuật: Ví dụ: Tại sao trong quá trình gia công chitiết lại không đạt được độ chính xác cao

- Bài toán điều khiển: Ví dụ: Khi điều khiển xe máy đi qua ngã tư

* Dựa vào đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề.

+ Bài toán định tính

+ Bài toán định lượng

Trong hai loại trên, bài toán định tính có ưu thế trong việc phát triểnTDKT hơn “Phần lớn các bài toán sáng tạo là các bài toán định tính, nghĩa làcác bài toán hoặc các vấn đề”

* Dựa theo mức độ của hoạt động trí tuệ khi giải quyết bài toán.

Với mục đích sử dụng BTKT trong dạy học nhằm phát triển TDKT chohọc sinh nên ngoài các cách phân loại trên tác giả Nguyễn Trọng Khanh đưacách phân loại dựa theo mức độ của tư duy khi giải các bài toán [15, tr 81] Cơ

sở của cách phân loại này là lí thuyết về vùng phát triển gần nhất củaL.X.Vưgôtxki, vai trò của bài toán trong dạy học lí luận về trình độ nắm trithức hay trình độ lĩnh hội Với đặc trưng này, có thể chia ra 4 loại bài toán vớimức độ tư duy, tính sáng tạo của tư duy tăng dần như sau:

- Bài toán tái hiện: Là bài toán chỉ yêu cầu học sinh có trí nhớ tốt, táihiện nhanh, vận dụng đúng những điều đã học

- Bài toán vận dụng tương tự: là bài toán yêu cầu học sinh có khả năngvận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tương tự

- Bài toán vận dụng linh hoạt: là bài toán yêu cầu học sinh có khả năng

sử dụng các thao tác và hình thức tư duy ở mức độ nhất trịnh; có khả năng nhìnthấy cái “mới” trong cái “cũ”, cái chung trong cái riêng, biết vạch ra các thuộctính bản chất, các mối quan hệ có tính quy luật, dự đoán được chiều hướng phát

triển và diễn biến của đối tượng nghiên cứu để nhận được và cải tạo chúng Khi giải các bài toán dạng này, tư duy của học sinh đã có tính sáng tạo ở mộtmức nào đó Phần lớn các bài toán phân tích, nhận dạng, chẩn đoán, xử lí sự cố

kĩ thuật đều thuộc dạng bài toán vận dụng linh hoạt

- Bài toán sáng tạo: Là bài toán yêu cầu học sinh có khả năng tự đề xuất,thiết lập những vấn đề mới, phương án mới hoặc quy trình mới, có khả năngđánh giá, phê phán đối tượng nghiên cứu, từ đó có những đề xuất cải tiến, hoànthiện [15, tr 81-82]

Căn cứ vào đặc điểm nội dung kiến thức của nghề điện dân dụng, vàotrình độ học sinh và nhất là vào mục đích, điều kiện sử dụng BTKT trong dạyhọc, đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài toán thuộc loại lítưởng, định lượng, vận dụng tương tự và linh hoạt, thuộc các vấn đề kĩ thuậtkhác nhau Tuy nhiên để tiện lợi cho việc sử dụng các bài toán trong quá trìnhdạy học, cách phân loại chính được lựa chọn là dựa theo chức năng sư phạm.Khi xây dựng và xác lập quy trình giải các bài toán này, có xác định cụ thể bàitoán thuộc những dạng nào theo các cách phân loại đã nêu trên

d Yêu cầu

Các bài toán được lựa chọn hoặc xây dựng để sử dụng trong quá trìnhdạy học cần phải thỏa mãn các yêu cầu sau đây:

- Phù hợp với mục đích và nội dung dạy học

- Có tính khái quát cao, có thể làm cơ sở cho nhiều tình huống, vấn đềtương tự

- Đa dạng về cách giải, huy động tối đa tính năng động và sáng tạo củahọc sinh

- Có thể sử dụng linh hoạt để tổ chức học sinh giải quyết khi nghiên cứukiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, mở rộng kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoặckiểm tra, đánh giá

- Khi giải bài toán, học sinh nắm được kiến thức mới, được rèn luyện kĩnăng, kĩ xảo cả về năng lực nhận thức và năng lực hành động thực tiễn

- Đảm bảo tính khả thi, tính vừa sức, lôi cuốn hấp dẫn học sinh

- Thuận lợi cho việc kiểm tra – đánh giá khả năng nắm vững kiến thức,mức độ phát triển tư duy của học sinh [15, tr 83]

e Vai trò của BTKT trong việc phát triển TDKT cho học sinh

Các BTKT được sử dụng trong quá trình dạy học cũng như bài toánnhận thức, có những vai trò sau:

- Tăng hứng thú nhận thức, rèn luyện tính tích cực, độc lập, kiên nhẫn và

tư duy lôgic

- Góp phần trang bị kiến thức mới cho học sinh

- Giúp cho học sinh nắm vững kiến thức một cách hệ thống

- Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức

- Là phương tiện tốt, thậm chí chủ yếu trong khâu ôn tập, hệ thống kiếnthức, kiểm tra đánh giá

- Phát triển tư duy nói chung và TDKT nói riêng [15, tr 84]

Với những đặc điểm riêng của BTKT có tác dụng rất lớn trong việc pháttriển TDKT cho học sinh Nhiều nhà nghiên cứu về khoa học giáo dục lao động

kĩ thuật và tâm lý học TDKT đều có chung sự đánh giá về vai trò to lớn củaBTKT trong việc phát triển TDKT cho học sinh: “Những BTKT là những tìnhhuống kĩ thuật cụ thể nhằm phát triển TDKT cho con người”, “Việc giải các

BTKT cho dù có đa dạng đến đâu chăng nữa thì cũng chỉ là các tiền đề nảysinh và phát triển TDKT”; “Khi giải BTKT, trường hoạt động của con ngườiđược mở ra rất rộng, các phạm trù cảm giác vận động và trí tuệ của cá nhânđược huy động triệt để”.

Quá trình giải các BTKT, học sinh luôn luôn phải tìm tòi, suy nghĩ, tìmmối liên hệ giữa điều kiện với yêu cầu của bài toán, vận dụng tổng hợp cáckiến thức đã có, các phương pháp hoạt động nhận thức khoa học, phải sử dụnghầu hết các thao tác và hình thức tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, suyluận, phán đoán Đặc biệt đối với các bài toán về chẩn đoán kỹ thuật, sự cố kỹthuật, điều khiển đòi hỏi tư duy hết sức linh hoạt và thiết thực Chính tínhchất phức tạp và đa dạng của BTKT đã chi phối và tạo nên tính phức tạp về cấutrúc và đặc điểm của TDKT Khi giải quyết các BTKT không đủ dữ kiện, cónhiều cách giải, nhiều đáp số, lại trong điều kiện khó khăn về phương tiện vàthời gian thì các tính linh hoạt, sáng tạo thiết thực của TDKT hầu như đượchuy động triệt để

Trong quá trình học tập tính chủ động, tích cực lĩnh hội kiến thức củahọc sinh được phát huy nhờ sự hấp dẫn của bài toán và niềm vui sau mỗi khámphá thành công Kết quả thu được sau mỗi lần giải bài toán không chỉ đem lạicho học sinh một lượng kiến thức mà còn đem lại cho các em một phương pháp

tư duy, hành động mới, tạo ra hứng thú kích thích học tập Kết quả trực tiếp củaviệc giải các bài toán này là chủ thể nhận được những cái mới và độc đáo đốivới học sinh ở sản phẩm của hoạt động trí tuệ, hoặc lĩnh hội nắm vững đượccác phương pháp làm việc mới, hoặc cùng lúc đạt được cả hai Sử dụng BTKTtrong dạy học sẽ giúp giờ học thêm sinh động, thu hút sự chú ý của học sinh,đưa người học từ vị trí thụ động nghe – ghi sang chủ động nghiên cứu: suynghĩ, phát biểu, tranh luận tự lĩnh hội lấy kiến thức (dưới sự hướng dẫn, địnhhướng của giáo viên)

Trong dạy học nghề Điện dân dụng BTKT có tác dụng rất lớn BTKTgiúp cho việc đào sâu, mở rộng kiến thức và tư duy logic Trong giai đoạn xâydựng kiến thức, học sinh đã nắm được cái chung, cái khái quát của các kháiniệm, định nghĩa cũng là cái trừu tượng (khái niệm về động cơ, máy biến áp,mạng điện ) Trong các bài toán, học sinh phải vận dụng những kiến thức kháiquát, trừu tượng đó vào những trường hợp cụ thể rất đa dạng như tính toán sốvòng dây quấn sơ cấp, thứ cấp máy biến áp, xác định vị trí lắp đặt thiết bị điệnhợp lý đảm bảo kĩ thuật, an toàn và mỹ thuật Từ đó học sinh có thể vận dụngtính toán vào những vấn đề yêu cầu của thực tế.

Có thể nói rằng sẽ khó hoặc không thể phát triển TDKT cho HS nếutrong quá trình dạy học không sử dụng hoặc không biết sử dụng các BTKT

f Quy trình giải một số dạng BTKT

Tác giả Nguyễn Trọng Khanh đã đưa ra quy trình giải các BTKT

- Quy trình giải bài toán thiết kế kỹ thuật.

Hình 1.2 Hòm nêu vấn đềMẫu chung của bài toán này thường là một “hòm nêu vấn đề” (hình 1.2)với “đầu vào” và “đầu ra” đã cho, còn “nội dung bên trong” chưa biết (còn gọi

là phương pháp hộp đen) [15, tr 85]

Giải các bài toán này là xác định nguyên tắc hoạt động của cơ cấu, thiết

bị, thực hiện tính toán (đơn giản) cần thiết, thiết lập các phương án cấu trúc,đánh giá và lựa chọn phương án hợp lí, tối ưu

Quy trình chung giải bài toán thiết kế kĩ thuật đã được T.V Kudriasepnghiên cứu, xây dựng gồm 5 bước chính như trên sơ đồ hình 1.3

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình giải bài toán thiết kế kĩ thuậtTrong quá trình giải bài toán cụ thể, có thể vận dụng phương pháp tiếpcận hệ thống để lập quy trình giải chi tiết

Đánh giá về vai trò của bài toán này, T.V Kudriaseps đã khẳng định:

“Một trong những con đường để hình thành cho học sinh tư duy sáng tạo kĩthuật là làm các bài tập ở trên lớp có yếu tố thiết kế - chế tạo Điều đó nâng caohứng thú của học sinh đối với nội dung học tập và tạo khả năng phát triển chohọc sinh tư duy hình thành năng lực sáng tạo kĩ thuật”

- Quy trình giải bài toán công nghệ.

Bài toán công nghệ không chỉ có một cách giải duy nhất nhưng xét dướigóc độ nhằm phát triển tư duy học sinh thì giáo viên nên lựa chọn quy trình giảitheo mô hình chung về trình tự của các hoạt động tư duy khi thực hiện quátrình công nghệ chế tạo một sản phẩm [15, tr 86]

Theo quan điểm này V.A.Xcacum đã thiết lập mô hình chung về quátrình giải bài toán công nghệ như sơ đồ hình 1.4 sau đây:

Xây dựng lược đồ cấu tạo

Tính toán

và xử lí số liệu kỹ thuật

Chọn phương án tối ưu trong thiết

kế

Hình 1.4 Quy trình giải bài toán công nghệTrong mỗi giai đoạn lại phân chia thành các hành động tư duy, các trình

tự công việc cụ thể

- Quy trình giải bài toán phân tích kĩ thuật.

Bài toán phân tích kĩ thuật lại có thể được chia thành từng loại nhỏ nhưphân tích hiện tượng, diễn biến của quá trình kĩ thuật và phân tích kết cấu kĩthuật, quy trình giải từng loại cũng có những nét khác biệt Loại này đặt ra yêucầu lí giải kết cấu của đối tượng kĩ thuật (chi tiết, cơ cấu, hệ thống, thiết bị )bằng việc phân tích vai trò của chúng, xem xét các mối quan hệ, sự liên kết, sựtác động qua lại giữa chúng và với các đối tượng khác

Bài toán phân tích kĩ thuật có tác dụng giúp người giải hiểu biết sâu sắchơn về đối tượng nghiên cứu, rèn luyện các thao tác và hình thức tư duy Đểgiải thành công các bài toán dạng này, người giải phải có kiến thức khá sâurộng, có khả năng phân tích, suy luận, lập luận lô gic, vận dụng tổng hợp vốnkiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo

Qua nghiên cứu đặc điểm của bài toán phân tích kĩ thuật có thể thiết lậpquy trình giải bao gồm bốn bước được tóm tắt như sơ đồ hình 1.5 dưới đây:

Hình 1.5 Quy trình giải bài toán phân tích kĩ thuật

Xây dựng quy trình gia công

Xét khả năng đáp ứng yêu cầu của đối tượng

Lí giải kết cấu của đối tượng

1.2.3 Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong dạy học nghề điện dân dụng

1.2.3.1 Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh

Theo từ điển tiếng Việt “Phát triển” có nghĩa là biến đổi, làm cho biếnđổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp

Từ trước tới nay, các nhà nghiên cứu về TDKT cũng đã đặc biệt quantâm đến việc tìm biện pháp để phát triển TDKT cho người học

Một trong những mục đích của quá trình dạy học là làm cho người họcphát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động trên cơ sở của quátrình nắm vững tri thức Trong năng lực nhận thức, yếu tố quan trọng nhấtchínhh là tư duy Theo M.Crugliac: “tri thức được bộc lộ ra và hình thành trong

tư duy” và “sự phát triển tư duy của người học diễn ra trong quá trình tiếp thutri thức và vận dụng tri thức” Hiện nay, khoa học và kĩ thuật phát triển mạnh

mẽ thì vấn đề phát triển tư duy cho người học càng trở nên cấp thiết, nó đòi hỏiphương pháp dạy học phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học[dẫn theo 23, tr 17]

Dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa làchuyển vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhậntri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Trong quá trình nhận thức của xã hội nói chung thì tư duy bao giờ cũngmang tính chất sáng tạo, nhưng với mỗi con người thì tư duy được phân làmhai kiểu: tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo Trong quá trình nhận thức, học tậpcủa học sinh tư duy tái hiện đóng vai trò quan trọng, nhưng càng ngày vai tròcủa tư duy sáng tạo ngày càng lớn hơn do nhu cầu phát triển của xã hội

Thời đại hiện nay, người ta đặc biệt quan tâm tới việc hình thành và pháttriển tư duy sáng tạo cho học sinh Việc rèn luyện năng lực tư duy, khả năngtưởng tượng, phát triển trí tuệ, trí thông minh, năng lực sáng tạo cho học sinhđược xem là nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm vụ quan trọng nhất của quá trình dạyhọc hiện đại.

Đặc biệt cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin cónhững phát triển mạnh mẽ như hiện nay, giảng dạy các môn học kĩ thuật cầnthiết phải chú ý đến phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh

1.2.3.2 Các biện pháp phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh trong dạy học nghề điện dân dụng

1 Sử dụng phương pháp dạy học tích cực: Trong thời đại ngày nay khoahọc kỹ thuật phát triển như vũ bão đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo cần cóbước đổi mới và đột phá Sử dụng phương pháp dạy học tích cực có tác dụngphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho người học Dạy học các bộ môn

kỹ thuật cần phải tăng cường áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để tạođiều kiện cho học sinh tự mình chiếm lĩnh kiến thức, phát triển tư duy kỹ thuậttrong quá trình tự giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra Có kế hoạch cụ thể

để cung cấp nguồn nhân lực cao cho sự phát triển kinh tế đất nước phải đổi mớiphương pháp giảng dạy Áp dụng PPDH mới phát huy tối đa tính tích cực củahọc sinh, dạy học sinh không chỉ kiến thức mà còn dạy họ cả phương pháp tựchiếm lĩnh kiến thức là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi làPPDH nêu vấn đề)

Trong dạy học giải quyết vấn đề học sinh được rèn luyện năng lực pháttriển vấn đề và giải quyết vấn đề Trong lĩnh vực dạy nghề những tình huốnglấy từ thực tiễn sản xuất và đời sống sẽ rất có ý nghĩa trong việc gắn đào tạovới sử dụng nhân lực và chuẩn bị cho học sinh nhanh chóng thích ứng với nghề

nghiệp sau khi ra trường Dạy học giải quyết vấn đề là một trong nhữngphương pháp tốt nhất giúp học sinh phát triển TDKT gắn với nghề nghiệptrong lĩnh vực dạy nghề.

Trong lĩnh vực dạy nghề người dạy cũng hay áp dụng PPDH Angôrithóa vì phương pháp này có ý nghĩa rất quan trọng trong việc điều khiển quátrình tư duy của con người PPDH này dạy học sinh phương pháp tư duy, hànhđộng giải quyết các vấn đề kỹ thuật Người ta cho rằng hình thành phươngpháp giải bài toán kỹ thuật theo Angôrit khái quát là một PPDH kỹ thuật hiệnđại đảm bảo cho mục đích phát triển vững chắc TDKT cho người học

Ngoài ra người ta còn áp dụng các PPDH khác cũng với mục đích pháttriển TDKT cho người học trong dạy học kỹ thuật như PPDH chương trìnhhóa, dạy học theo tư tưởng công nghệ dạy học hay dạy học dựa trên cơ sở lýluận hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn Các phương pháp này đềunhằm điều khiển quá trình tư duy của người học, dạy cho người học phươngpháp tư duy, phương pháp hành động một cách tổng quát nhất trong quá trình

xử lý các tình huống kĩ thuật

2 Sử dụng phương pháp dạy học trực quan: Đối với dạy học nghề Điệndân dụng cần tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học nhằm tạo ra cáchình ảnh trực quan sinh động giúp kích thích tư duy kỹ thuật phát triển Quátrình tư duy trải qua hai giai đoạn Đó là giai đoạn nhận thức cảm tính và giaiđoạn nhận thức lý tính Trực quan sinh động là sẽ cung cấp những hình ảnhtrực quan cảm tính giúp cho giai đoạn nhận thức cảm tính phát triển, tạo nênchất liệu phong phú cho giai đoạn nhận thức lý tính phát triển Một trongnhững đặc điểm riêng của tư duy kỹ thuật là tư duy khái niệm, hình ảnh nênmuốn hình thành và phát triển TDKT cần phải nắm vững cả “khái niệm” và cả

“hình ảnh” về đối tượng đang nghiên cứu