THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC “SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÍ 10 GẮN VỚI THỰC TIỄN

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức phần “Sự chuyển thể” SGK Vật lí 10 gắn với thực tiễn nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh. 3. Giả thuyết khoa học của đề tài Vận dụng cơ sở lí luận của thiết tiến trình DH cùng với việc phân tích nội dung Vật lí gắn với thực tiễn thì có thể thiết kế được tiến trình DH phần “Sự chuyển thể” gắn với thực tiễn nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh. 4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài Hoạt động dạy và học kiến thức phần Sự chuyển thể, Độ ẩm không khí (Vật lí 10). Các ứng dụng của kiến thức Sự chuyển thể về các lĩnh vực: khoa học, kỹ thuật, môi trường, sức khỏe, các hiện tượng tự nhiên, dự báo thời tiết, ...

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-aaa -PHẠM THỊ PHƯƠNG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

NỘI DUNG KIẾN THỨC “SỰ CHUYỂN THỂ”

- VẬT LÍ 10 GẮN VỚI THỰC TIỄN

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Hương Trà

Hà Nội - 2014

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đỗ Hương Trà, bộ mônPhương pháp giảng dạy khoa vật lí trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội đã tận tìnhhướng dẫn, luôn khuyến khích tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong khoa vật lí vàcác thầy cô trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy vật lí trường ĐHSP Hà Nội,những người đã dạy dỗ và chỉ bảo cho tôi rất nhiều trong suốt thời gian học tập vừaqua, đã trang bị cho tôi vốn kiến thức quý báu để tôi có thể thực hiện thành công đềtài này

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo - Khoa học và cácthầy cô trong Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôitrong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên, học sinh trườngTHPT Uông Bí, trường THPT Công Thành, trường THPT Hồng Đức, THPTNguyễn Tất Thành (Quảng Ninh) đã cộng tác và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trongquá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đãluôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Phạm Thị Phương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Giả thuyết khoa học của đề tài 3

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 4

7 Dự kiến đóng góp của đề tài 5

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ sở lí luận của DH gắn với thực tiễn 6

1.1.1 Khái niệm 6

1.1.1.1 Thực tiễn 6

1.1.1.2 Dạy học gắn với thực tiễn 6

1.1.2 Vai trò của dạy học gắn với thực tiễn 7

1.1.3 Các biện pháp tổ chức dạy học gắn với thực tiễn 9

1.1.3.2 Sử dụng các phương tiện dạy học 12

1.1.3.3 Sử dụng bài tập định tính hay câu hỏi lí thuyết mang tính thực tiễn 13

1.1.3.4 Tổ chức cho HS các dự án học tập gắn với thực tiễn 16

1.2 Phát triển năng lực của người học qua dạy học gắn với thực tiễn 20

1.2.1 Khái niệm năng lực 20

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 21

1.2.3 Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh 22

1.3.Tổ chức hoạt động học Vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh qua dạy học gắn với thực tiễn 25

1.3.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập 25

1.3.1.1 Khái niệm tính tích cực của học sinh trong học tập 25

1.3.1.2 Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập 25

1.3.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học gắn với thực tiễn 26

1.3.2 Tính tự lực trong trong dạy học gắn với thực tiễn 27

1.3.2.1 Khái niệm 27

1.3.2.2 Biểu hiện tính tự lực trong trong dạy học gắn với thực tiễn 27

1.3.2.3 Biện pháp phát huy tính tự lực trong dạy học gắn với thực tiễn 27

1.4 Dạy học gắn thực tiễn ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam 28

1.4.1 Dạy học gắn thực tiễn ở một số nước trên thế giới 28

1.4.2 Điều tra thực trạng về dạy học gắn với thực tiễn ở các trường trung học phổ thông 30

1.4.2.1 Mục đích điều tra 31

1.4.2.2 Đối tượng điều tra 31

1.4.2.3 Đối tượng điều tra 31

1.4.2.4 Phương pháp điều tra 31

1.4.2.5 Kết quả thu được và đề xuất giải pháp 31

Kết luận chương 1 34

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN “SỰ CHUYỂN THỂ” – VẬT LÝ 10 GẮN VỚI THỰC TIỄN 35

2.1 Nội dung kiến thức sách giáo khoa phần sự chuyển thể 35

2.1.1 Nội dung kiến thức ở trung học cơ sở 35

2.1.2 Nội dung kiến thức sách giáo khoa Vật lý 10 37

2.1.3 Vị trí và vai trò các kiến thức phần "Sự chuyển thể" trong chương trình Vật lí THPT 43

2.2 Sơ đồ logic nội dung kiến thức phần: "Sự chuyển thể" 45

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học phần “Sự chuyển thể” gắn với thực tiễn 46

2.3.1 Mục tiêu dạy học 46

2.3.2 Những ứng dụng gắn với thực tiễn của phần “Sự chuyển thể” 48

trạng thiếu hụt nghiêm trọng nguồn nước 52

2.3.3 Các bài tập định tính gắn với thực tiễn và các ứng dụng của kiến thức

trong đời sống 53

2.3.4 Các phương tiện, thiết bị và tài liệu hỗ trợ giảng dạy 58

2.3.5 Một số dự án gắn với thực tiễn khi dạy học kiến thức phần "Sự chuyển thể" 59

2.3.5.1 Dự án 1: Vụ mùa bội thu nhờ hiệu ứng nhà kính ở Đà Lạt 59

2.3.5.2 Dự án 2: Lợi ích của cây xanh 64

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể 66

2.5.Sơ đồ logic tiến trình xây dựng kiến thức 81

Kết luận chương 2 113

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 114

3.1 Mục đích thực nghiệm 114

3.2 Nội dung thực nghiệm 114

3.3 Phương pháp thực nghiệm 114

3.3.1 Chọn trường thực nghiệm 114

3.3.3 Chọn giáo viên dạy thực nghiệm 115

3.3.4 Phương án thực nghiệm 115

3.4 Kết quả thực nghiệm 115

3.4.1 Phân tích định lượng 115

3.4.1.1 Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm 116

3.4.1.2 Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra sau thực nghiệm 119

3.4.2 Phân tích định tính 121

Kết luận chương 3 121

KẾT LUẬN 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

PHỤ LỤC 126

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Tần suất điểm các bài KT trong TN 116

Bảng 3.2 Tần suất hội tụ tiến điểm của các bài KT trong TN 117

Bảng 3.3 Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trước TN 118

Bảng 3.4 Phân tích phương sai kết quả các bài KT trong TN 118

Bảng 3.5 Tần suất điểm các bài KT sau TN 119

Bảng 3.6 Tần suất hội tụ tiến điểm các bài KT sau TN 120

Bảng 3.7 Kiểm định X theo tiêu chuần U kết quả KT sau TN 120

Bảng 3.8 Phân tích phương sai kết quả KT sau TN 121

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 116

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài KT trong TN 117

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất điểm các bài KT sau TN 119

Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm của các bài kiểm tra sau TN 120

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây nền khoa học công nghệ, nền kinh tế tri thức pháttriển như vũ bão trên thế giới và xu hướng toàn cầu hóa mở ra nhiều triển vọng pháttriển nhưng cũng đặt ra nhiều thách thức cho mọi quốc gia Thách thức này đang làmột gánh nặng đặt lên đôi vai của ngành giáo dục đó là phải đào tạo ra những conngười khi vào đời phải có năng lực tư duy sáng tạo, có năng lực độc lập giải quyếtvấn đề, có thái độ tích cực, có năng lực tự học để nâng cao trình độ nhận thức sẵnsàng tham gia lao động sản xuất và các hoạt động thực tiễn đáp ứng được yêu cầungày càng cao của xã hội

Bên cạnh đó, Luật GD, điều 28.2 đã cũng đã quy định: “Phương pháp giáo

dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại đến niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [2]

Tuy vậy, tình hình đổi mới PPDH không phải một sớm một chiều, Bộ trưởngPhạm Vũ Luận cho rằng, cả ba lần cải cách giáo dục đều có mục tiêu và định hướng

rõ ràng song không giải quyết được các yếu kém của ngành giáo dục do nặng về đổi

mới chương trình giáo dục mà chưa chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy và

học Trong đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội

chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã chỉ rõ: Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu

cầu phát triển kinh tế - xã hội; chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất cập Thiếu gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh.

Một trong những xu hướng dạy học ngày nay là gắn dạy học trong nhàtrường với thực tiễn trong môi trường mà người học sống, giáo dục Việt nam cũngkhông nằm ngoài xu hướng này Hình thức DH gắn với thực tiễn sẽ một phần đónggóp hữu hiệu trong việc đổi mới PPDH, kiểu DH này đã được nhiều nước phát triển

trên thế giới áp dụng và đạt kết quả to lớn cho sự phát triển ngành GD nói riêng, sựphát triển khoa học - kỹ thuật nước nhà nói chung như Thụy Sĩ, Mỹ,

Trong xu hướng này, DH gắn với thực tiễn có vai trò đặc biệt quan trọng khi

nó đặt các hoạt động học tập của người học vượt ra “ngoài khuôn khổ” lớp học đểkết nối với thực tế đa dạng của cuộc sống nhằm đem đến cho học sinh ý nghĩa của

việc học Dạy học gắn với thực tiễn GD hành vi, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

kích thích hứng thú học tập, tạo điền kiện tăng khả năng tự học, tạo các mối liên kết giữa các kiến thức môn học với nhau và phát triển toàn diện các kĩ năng của người học Điều đặc biệt trong DH gắn với thực tiễn là tạo môi trường cho họ làm quen với giải quyết các vấn đề cuộc sống thực tế khi phải tham gia vào cộng đồng, thuyết phục được cộng đồng đưa ra các quyết định mang tính tập thể đảm bảo lợi ích chung cho họ.

Mặt khác, qua tìm hiểu thực tế ở các trường phổ thông, việc đổi mới PPDHchưa thật sự hiệu quả, người học chưa thật hứng thú, chưa hiểu rõ bản chất và ý

nghĩa thực tiễn của chúng Đặc biệt, những nội dung kiến thức ở chương cuối của

chương trình năm học thường không được sự quan tâm, đầu tư đúng mức của cả

GV và HS vì nó không nằm trong nội dung ôn thi Nội dung kiến thức "Sự chuyểnthể" (Vật lí 10) là một trong số những bài học nằm ở cuối chương trình lớp 10.Thực tế cho thấy nội dung kiến thức này lại rất bổ ích, có nhiều ứng dụng trongnhiều lĩnh vực như khoa học, kỹ thuật, xây dựng, môi trường, biến đổi khí hậu, kỹnăng sống, dân số, sức khỏe sinh sản , nắm vững được kiến thức và tầm quan trọngcủa nội dung này thì HS có thể làm chủ được trước mọi tình huống trong cuộc sống,hiểu và biết được trách nhiệm của mình trước những vấn đề chung của toàn nhânloại, của chính bản thân mình

Bước sang năm 2014, để thực hiện tốt chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện,ngành giáo dục và đào tạo sẽ điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; các

trường được chủ động xây dựng kế hoạch giảng dạy trên cơ sở bảo đảm mục tiêu

chương trình giáo dục và phù hợp với điều kiện thực tiễn Tăng cường việc học đi đôi với hành, chú trọng kỹ năng mềm, tư duy tự học và tự nghiên cứu độc lập của

học sinh Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến

trong khu vực và hội nhập quốc tế

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên nên tôi chọn đề tài nghiên cứu:

Thiết kế tiến trình dạy học nội dung kiến thức " Sự chuyển thể" – Vật lí 10 gắn với thực tiễn.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức phần “Sự chuyển thể” SGK Vật lí 10gắn với thực tiễn nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

Vận dụng cơ sở lí luận của thiết tiến trình DH cùng với việc phân tích nộidung Vật lí gắn với thực tiễn thì có thể thiết kế được tiến trình DH phần “Sựchuyển thể” gắn với thực tiễn nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự lực

và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Hoạt động dạy và học kiến thức phần Sự chuyển thể, Độ ẩm không khí (Vật

lí 10)

- Các ứng dụng của kiến thức Sự chuyển thể về các lĩnh vực: khoa học, kỹthuật, môi trường, sức khỏe, các hiện tượng tự nhiên, dự báo thời tiết,

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được các mục đích nghiên cứu ở trên, cần thực hiện các nhiệm vụ cụthể như sau:

- Nghiên cứu các quan điểm DH hiện đại, DH tích cực và làm rõ cơ sở lí luậncủa DH gắn với thực tiễn

- Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học làm cơ sở cho các biện pháp sư phạmnhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và phát triển năng lực giảiquyết vấn đề thực tiễn cho học sinh Nghiên cứu chương trình SGK hiện hành, sách

GV và các tài liệu tham khảo liên quan đến nội dụng kiến thức “Sự chuyển thể” để

phân tích nội dung khoa học của kiến thức và những khó khăn của HS khi họcnhững nội dung kiến thức này.

- Tìm hiểu thực tế dạy và học môn Vật lí đặc biệt là nội dung kiến thức phần

“Sự chuyển thể”

- Thiết kế tiến trình DH gắn với thực tiễn nội dung kiến thức “Sự chuyển thể”

- Tiến hành TNSP theo tiến trình DH đã soạn thảo Phân tích kết quả TN thuđược để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả DH kiến thức phần

“Sự chuyển thể” với việc phát huy tính tích cực, tự lực và năng lực giải quyết vấn

đề của HS trong học tập Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoànthiện để có thể vận dụng linh hoạt PP này vào thực tiễn DH các nội dung kiến thứckhác trong chương trình Vật lí THPT

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu về các quan điểm,

sự định hướng việc dạy học tích cực cũng như đổi mới phương pháp dạy học, về líluận nói chung và lí luận dạy học môn Vật lí nói riêng; sách giáo khoa, sách giáoviên và các tài liệu khác liên quan

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn:

+ Tìm hiểu việc dạy (thông qua phiếu điều tra, nghiên cứu giáo án, dự giờ,phỏng vấn, trao đổi với giáo viên) và việc học (thông qua trao đổi với học sinh,phiếu điều tra cơ bản, phân tích các sản phẩm của học sinh) nhằm sơ bộ đánh giátình hình dạy học nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể”

+ Đề xuất giải pháp giúp giáo viên khắc phục những khó khăn gặp phải khi dạyhọc phần “Sự chuyển thể” và giúp học sinh vượt qua những khó khăn trong khi học

- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảotheo kế hoạch

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếumục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học:

+ Tổng hợp các dữ liệu điều tra để có những thông tin về thực trạng dạy vàhọc kiến thức phần “Sự chuyển thể” – Vật lí 10.

+ Tổng hợp, phân tích các dữ liệu thực nghiệm để đánh giá được tính khả thicủa đề tài

7 Dự kiến đóng góp của đề tài

- Làm sáng rõ cơ sở lí luận về dạy học gắn với thực tiễn trong dạy học Vật lí

- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học gắn với thực tiễn vào thiết kế tiến trìnhdạy học nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” – Vật lí 10

- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên THPT và HS trong quá trìnhdạy và học Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở trường THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, các phụ lục và tài liệu tham khảo, phầnnội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của DH gắn với thực tiễn

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học nội dung kiến thức "Sự chuyển thể" Vật lí 10 gắn với thực tiễn

-Chương 3: TNSP

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận của dạy học gắn với thực tiễn

Chủ nghĩa Mác – Lênin cho rằng thực tiễn là cơ sở của nhận thức, cơ sở của

sự phát triển những kiến thức khoa học trong quá trình kinh nghiệm xã hội – lịch sử

của loài người Thực tiễn là cơ sở, động lực, mục đích của lý luận và là tiêu chuẩn

của chân lý; sự hình thành và phát triển của lý luận xuất phát từ thực tiễn, đáp ứngyêu cầu của thực tiễn; lý luận phải được kiểm nghiệm, được bổ sung và phát triểntrong thực tiễn

- Thực tiễn phải được chỉ đạo bởi lý luận khoa học; lý luận đề ra mục tiêu, phương hướng, biện pháp cho thực tiễn.

Ở đây chúng ta có thể hiểu “thực tiễn” chính là hoạt động GV và HS, nhữngkiến thức được cụ thể hóa bằng những hiện tượng, vận dụng những kiến thức đượchọc để giải thích hiện tượng, những số liệu mang tính thực tiễn, ứng dụng của kiếnthức để giải quyết các vấn đề thực tiễn, nhằm tạo điều kiện cho HS học tốt môn học,thích thú với môn học

Trong quá trình dạy học, thực tiễn là điều kiện tất yếu để hình thành ở HS kỹnăng và kỹ xảo, thông qua việc tham gia vào hoạt động sáng tạo dưới những hìnhthức vừa sức, HS tiếp thu kinh nghiệm xã hội, góp phần vào sự tiến bộ của xã hội

1.1.1.2 Dạy học gắn với thực tiễn

- Nhận thức phải xuất phát từ thực tiễn, dựa trên cơ sở thực tiễn, đi sâu đi sátthực tiễn, coi trọng việc tổng kết thực tiễn, dạy học phải liên hệ với thực tiễn, họcđôi với hành

- Dạy học gắn với thực tiễn nghĩa là việc dạy học cần được tổ chức theonhững chủ đề phức hợp gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp.Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạotri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập.

- Các hoạt động dạy học được thiết kế hướng tới người học, động viên ngườihọc huy động được nhiều lĩnh vực kiến thức và kĩ năng khác nhau; thúc đẩy sự tìmtòi, khám phá, tự học của học sinh

1.1.2 Vai trò của dạy học gắn với thực tiễn

Thực tiễn cuộc sống có vai trò vô cùng quan trọng trong phát triển khả năngnhận thức và nhân cách học sinh Biết được thực tiễn cuộc sống, bước đầu các em

có sự quan tâm đến những vấn đề, sự kiện diễn ra trong thực tiễn xã hội, giúp các

em có vốn sống ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường Đó là phương pháp giáodục tốt để các em từng bước hình thành và phát triển nhân cách bền vững sau này

Với hình thức dạy học gắn thực tiễn có vai trò rất to lớn trong việc hìnhthành cả năng lực và nhân cách của HS Quá trình học tập sẽ giúp HS

- Giải thích được các hiện tượng xung quanh cuộc sống chúng ta

- Hiểu rõ hơn các vấn đề, thông tin mang tính thời sự một cách khá hệ thống

về vấn đề đó

- Nội dung dạy học thiết thực với địa phương nơi học sinh sống, người học

có thể đã được thực hiện hoặc trải nghiệm một phần của vấn đề đó; phù hợp với khảnăng của học sinh, nghĩa là khi vận dụng các kiến thức trong nhà trường học sinh cóthể giải quyết được chúng

- Dạy học gắn với thực tiễn giáo dục hành vi, vận dụng kiến thức vào thựctiễn, kích thích hứng thú học tập, tạo điều kiện tăng khả năng tự học, tạo các mối liênkết giữa các kiến thức môn học với nhau và phát triển toàn diện các kĩ năng của HS

Ví dụ: Dạy học gắn với thực tiễn thông qua dự án có nhiều điều kiện thuậnlợi trong việc liên kết các kiến thức có được trong nhà trường vào thực tế cuộc sống

- Trong quá trình dạy học gắn với thực tiễn, giáo viên định hướng học sinh

suy nghĩ đến các vấn đề của xã hội, của thực tiễn mà nhân loại đang phải đối mặt,

từ đó đặt ra các tình huống, dự án học tập phù hợp với việc dạy và học đồng thời

cũng phải thể hiện sự cấp bách phải giải quyết vấn đề đó để có thể sống tốt hơn, bềnvững hơn Và trong tất cả các dự án đó, tính thực tiễn của xã hội đã thể hiện rất cao,

ví dụ: trong cùng một tình huống của bài học là: Thể hiện thái độ của bản thân trước vấn đề ô nhiễm môi trường của địa phương, có nhóm học sinh thể hiện theo

hình thức văn hùng biện; có nhóm học sinh trưng bày một bức tranh phiếm họa; cónhóm học sinh trình chiếu các slide về hậu quả của ô nhiễm môi trường ở địa

phương (các sản phẩm được học sinh chuẩn bị ở nhà theo phương pháp dạy học

dự án); vấn đề tiết kiệm điện, vấn đề sử dụng nguồn năng lượng hóa thạch … Đây

chính là động cơ để học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hình thànhnên ý thức và thái độ tích cực đối với sự phát triển của xã hội

- Các vấn đề mang tính thực tiễn rất phong phú và đa dạng (tình huống thực

tế, bài tập thực tế, dự án), để giải quyết các vấn đề HS cần huy động nhiều kiếnthức, không thuộc hoàn toàn vào một môn học nào trong nhà trường hoặc một lĩnhvực nào trong cuộc sống, đó chính là cơ hội HS phát triển khả năng sáng tạo củabản thân HS thu nhận kiến thức từ thực tiễn nên mang tính bền vững hơn chứkhông phải là việc ngồi học vẹt các công thức, các định luật

- Dạy học gắn thực tiễn đảm bảo mục tiêu giáo dục nhận thức, hành vi đốivới môi trường tự nhiên và tính hiệu quả kinh tế cao

Ví dụ: Khi dạy kiến thức sự nóng chảy- sự đông đặc, HS có thể nghĩ đến việctái chế các vật liệu đã bị hỏng trong gia đình (sắt vụn, vỏ bia, đồ nhựa, …), chínhsuy nghĩ đó vừa đảm bảo sạch môi trường, vừa có tính hiệu quả kinh tế

- Dạy học gắn với thực tiễn, HS hào hứng và đoàn kết, thúc đẩy bình đẳnggiữa các HS học tập theo nhóm, nam và nữ đều có nhiệm vụ học tập, điều đó thựchiện được mục tiêu "xã hội" của giáo dục như: giáo dục bình đẳng giới, tiêu chí họctập suốt đời, tính công bằng xã hội, liên kết xã hội, phát triển văn hóa bản địa…

Việc tổ chức cho học sinh tranh luận, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trên

cơ sở các tiêu chí đã xây dựng đã giúp cho học sinh có được năng lực tự điều chỉnh

hành vi, thái độ của mình đối với tập thể, đối với mọi người xung quanh tạo nênmột xã hội học tập thực sự.

Như vậy, trong bối cảnh động cơ học tập của học sinh trong nhà trường ngàycàng bị giảm mạnh đối với các môn khoa học và công nghệ, dạy học gắn với thựctiễn (qua dạy học dự án, qua tình huống thực tế, bài tập thực tế, …gắn với bối cảnhthực tế cuộc sống của học sinh) là một giải pháp tối ưu cho sự cải cách giáo dụctrong nhà trường phổ thông hiện nay ở Việt Nam

1.1.3 Các biện pháp tổ chức dạy học gắn với thực tiễn

1.1.3.1 Sử dụng tình huống thực tiễn

1.1.3.1.1 Nguyên tắc thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Vật lý THPT

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học: Kiến thức được đưa vào các tình huống

phải đảm bảo tính chính xác, khoa học

- Đảm bảo tính thực tiễn: Các kiến thức dùng để thiết kế các tình huống phải

gắn liền với thực tiễn cuộc sống và có tính ứng dụng cao Mục tiêu của nguyên tắcnày là thông qua việc giải quyết tình huống, học sinh được trang bị kiến thức cơ bản

để giải thích được những tình huống có thật trong cuộc sống

- Đảm bảo tính trọng tâm: Các kiến thức được lựa chọn để thiết kế tình

huống nên hướng vào trọng tâm của nội dung học tập

- Đảm bảo tính logic, ngắn gọn: Một trong những nguyên tắc quan trọng

trong việc thiết kế tình huống gắn liền với thực tiễn là tính logic và tính ngắn gọncủa tình huống Vì thời gian của tiết học có giới hạn nên việc đưa quá nhiều chi tiết,

sự kiện hoặc kiến thức vào trong tình huống sẽ gây khó khăn học sinh khi tiếp nhậnvấn đề Mặt khác, tình huống cũng cần được thiết kế một cách logic, diễn biến sựkiện hợp lí, các câu hỏi có cấu trúc rõ ràng; chia thành từng phần để thông qua việctrả lời các câu hỏi, học sinh có thể tiếp nhận kiến thức một cách nhẹ nhàng và hiệuquả nhất

- Đảm bảo tính giáo dục: việc thiết kế tình huống cũng phải đảm bảo về mặt

nội dung và tư tưởng nhằm giáo dục học sinh có tư tưởng chính trị rõ ràng, có thếgiới quan, nhân sinh quan đúng đắn

- Đảm bảo tính sư phạm: Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm khi thiết kế tình

huống thể hiện ở tính vừa sức và tính phù hợp với tâm sinh lí của học sinh Tìnhhuống đặt ra có nội dung quá dễ hoặc quá khó đối với trình độ nhận thức của họcsinh sẽ tạo nên tâm lí chán nản, coi thường hoặc bất mãn như vậy sẽ không tạo đượchiệu quả cao khi giảng dạy Tuy nhiên, tình huống cũng phải được thiết kế để phânhóa học sinh, xen kẽ những câu hỏi dễ, khó với nhau để tất cả học sinh đều có cơhội trả lời Vì vậy, nội dung và cách thức thực hiện của tình huống phải mang tínhđặc trưng của môn học đồng thời gần gũi, phù hợp với cách suy nghĩ, nhu cầu, sởthích của học sinh

- Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học: tình huống được thiết kế phải hấp dẫn, sinh động, gần gũi, khơi gợi được khả năng sáng tạo, hứng

thú của học sinh, qua đó phát triển kĩ năng tư duy cho học sinh, giúp học sinh giảiquyết vấn đề trong học tập Tình huống dạy học trở thành phương tiện, điều kiện vàđộng lực thúc đẩy, kích thích thái độ học tập tích cực ở học sinh bằng việc phântích, xử lí và giải quyết các vấn đề trong tình huống

1.1.3.1.2 Quy trình thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Vật lý THPT

* Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung chính của bài học, đó là căn cứ để

thiết kế tình huống Việc xác định đúng mục tiêu cần đạt được của bài học là bướcđầu tiên của quá trình thiết kế, có tác dụng định hướng nội dung cho giáo viên

* Bước 2: Thiết lập hệ thống câu hỏi cần phải trả lời, thông qua việc trả lời

những câu hỏi dạng này sẽ giúp cho học sinh có được kiến thức cơ bản về nội dungbài học một cách cần thiết nhất Hầu hết các loại câu hỏi có dạng như:

+ Vì sao như thế ? / có tác dụng gì ?/ giải thích thế nào ?

+ Sẽ thế nào nếu… ?

+ Phải thế nào để… ?

- Làm thế nào tạo ra được… trong thực tế ?

* Bước 3: Lựa chọn chính xác vấn đề để xây dựng tình huống, đây là bước

quan trọng trong quá trình thiết kế tình huống Những căn cứ để giáo viên lựa chọnvấn đề như:

- Tính cần thiết và lợi ích mà vấn đề đem lại sau khi giải quyết

- Tính đơn giản hay phức tạp của vấn đề; vấn đề có quá khó hay quá dễ

- Thời gian giải quyết vấn đề bao lâu ?

- Có phù hợp với trình độ và tâm sinh lí của học sinh hay không?

- Vấn đề có dễ thiết kế tình huống không…?

* Bước 4: Thu thập dữ liệu để thiết kế tình huống bằng cách tìm kiếm từ các

nguồn như:

- Từ những mẩu chuyện ngắn trong sách báo, tài liệu tham khảo

- Từ các website, các báo điện tử, từ Internet…

- Từ những tin tức, vấn đề, sự kiện nóng hổi đang diễn ra có liên quan đếnbài học

- Từ những tình huống bắt gặp trong cuộc sống hoặc kinh nghiệm bản thân

- Từ những kinh nghiệm dân gian trong ca dao, tục ngữ

- Từ tranh ảnh minh họa, phim ảnh…

* Bước 5: Đánh giá và phân tích dữ liệu Trong quá trình thu thập, khi có

những vấn đề chứa đựng nhiều thông tin liên quan thì giáo viên phải biết lựa chọnnhững thông tin nào là quan trọng Nếu đưa quá nhiều hay quá ít thông tin sẽ gâykhó khăn cho học sinh trong việc xác định trọng tâm của vấn đề Tính chính xác vàtính thực tiễn là những tiêu chí hàng đầu trong việc thiết kế tình huống gắn với thựctiễn Những thông tin mà giáo viên chọn lựa phải đủ thuyết phục và có chất lượng

* Bước 6: Lựa chọn hình thức và kĩ thuật thiết kế nhằm khai thác tối đa giá

trị của tình huống đem lại Tùy theo nội dung và điều kiện cụ thể, giáo viên có thểthiết kế tình huống dưới các hình thức sau:

- Mô tả tình huống bằng câu chuyện kể

- Mô tả tình huống thông qua các câu thơ, ca dao, tục ngữ…

- Mô tả tình huống thông qua những đoạn phim ngắn, trích đoạn clip, cácđoạn âm thanh ngắn…

- Mô tả tình huống thông qua các thí nghiệm nhỏ…

- Sử dụng các tranh ảnh, hình ảnh, mẫu vật… làm gia tăng thêm tính chânthực và thực tiễn của tình huống

* Bước 7: Thiết kế tình huống Nhiệm vụ của giáo viên là phác họa được vấn

đề có tính phức tạp nhưng được cấu trúc một cách logic để người học suy nghĩ vàgiải quyết Giáo viên cần đặc biệt chú ý khi đưa ra các chứng cứ hiệu quả để giúpngười học khám phá vấn đề

* Bước 8: Hoàn thiện tình huống, là khâu cuối cùng trong quá trình thiết kế

tình huống Trong quá trình hoàn thiện tình huống, giáo viên có thể tham khảo thêm

ý kiến của đồng nghiệp hay những người có cùng chuyên môn sẽ giúp giáo viên cóthêm kinh nghiệm để thực hiện tốt khâu này

1.1.3.2 Sử dụng các phương tiện dạy học

Khi dạy các môn học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên, tính trực quan

là tính chất có tính qui luật của quá trình nhận thức khoa học

- Dùng dụng cụ trực quan: tranh ảnh, hình vẽ, các đoạn phim video clip ngắnmang tính thực tiễn giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập

bộ môn, nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học, đặc biệt là khả năng quan sát,

tư duy (phân tích, tổng hợp các hiện tượng, rút ra những kết luận có độ tin cậy )

- Tranh ảnh, hình vẽ dạy học dùng để truyền đạt thông tin theo nội dung của

từng tranh ảnh, hình vẽ dạy học VD: Tranh ảnh về những hiện tượng xảy ra trongthực tế như sương mù, sương muối, mưa đá, … được dùng trong dạy học có thể làmtăng tính hấp dẫn của bài học, gây hứng thú học tập ở HS

- Đối với các hiện tượng xảy ra xung quanh cuộc sống của ta có kích thướcnhỏ khó quan sát, có thể dùng tranh vẽ, hình vẽ, ảnh chụp, các đoạn phim video clipngắn về những sự kiện liên quan để tăng tính trực quan cao, hấp dẫn

- Tranh ảnh, hình vẽ dạy học giúp cho giáo viên tiết kiệm được thời gian trênlớp (thời gian vẽ hình), nhờ đó giáo viên có thể truyền đạt nhanh hơn hoặc khi cần

có thể bỏ qua lượng thông tin không cần thiết cho việc dạy và học Tranh, ảnh dạyhọc tạo điều kiện cho việc tổ chức thảo luận tập thể ở lớp, cho phép cả lớp trao đổinội dung bài học dưới dạng tình huống nêu vấn đề.

1.1.3.3 Sử dụng bài tập định tính hay câu hỏi lí thuyết mang tính thực tiễn

Bài tập định tính hay bài tập câu hỏi lí thuyết mang tính thực tiễn có vai tròhết sức quan trọng trong quá trình dạy học vật lí, gây hứng thú cho HS, làm chomôn học trở nên ý nghĩa hơn

- Đây là loại bài tập mà HS không cần phải tính toán (hay chỉ có các phéptính toán đơn giản), chỉ vận dụng các định luật, định lí, quy luật để giải thích hiệntượng thông qua các lập luận có căn cứ, có logic

Việc sử dụng cũng như giảng dạy bài tập định tính và câu hỏi thực tế trongtrường phổ thông có tác dụng giúp HS hiểu và vận dụng một cách sâu sắc nhữngkiến thức đã học, đồng thời là một trong những phương tiện giúp cho HS phát huytính tích cực, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn,rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức, để giải quyết các vấn đề thực tiễn

Một số bài tập vật lí định tính cũng có thể chuyển thành thí nghiệm hoặc cho

HS thiết kế một số thí nghiệm Hoặc HS có thể tìm hiểu những bài tập, hoặc tự tìmđược những bài tập vật lí định tính phù hợp với kiến thức và vốn kinh nghiệm mà

HS có được

Bài tập định tính và câu hỏi thực tế là công cụ hữu hiệu để GV có thể sửdụng hiệu quả trong tiến trình tổ chức và kiểm tra các hoạt động nhận thức của HStrên giờ lên lớp Bên cạnh đó bài tập định tính cũng là một hình thức để GV có thểtăng cường các hoạt động tuyên truyền, hướng nghiệp trong dạy học vật lí, như cácvấn đề sức khỏe, môi trường, xây dựng, công nghiệp , nông nghiệp …

* Phương pháp giải đối với bài tập định tính

Bước 1: Đọc đề bài Tìm hiểu đề bài

Trên cơ sở phân tích các giả thiết có trong bài, tìm hiểu các hiện tượng vật lí,nếu cần thì xây dựng các sơ đồ hoặc hình vẽ Ghi tóm tắt đầu bài

- Bước 2 và bước 3: Phân tích hiện tượng của bài toán để xây dựng chuỗi

lập luận lôgic, từ đó đi đến kết quả (câu trả lời phải tìm).

Trên cơ sở phân tích hiện tượng trong bài, HS phải xây dựng chuỗi lập luậnphân tích - tổng hợp (đây là nét đặc trưng cơ bản đối với việc giải các bài tập địnhtính) mà không cần phải tính toán

Bài tập định tính có thể là các bài tập định tính đơn giản thường gọi là cáccâu hỏi - bài tập Cách giải các bài tập này thường chỉ dựa trên một đinh luật vật lí

và chuỗi suy luận ở đây tương đối đơn giản

VD: Tại sao khi trời mới trở lạnh thì mặt hồ nước hồ ao thường có khói bốc

lên ? Em hãy kể một số hiện tượng tương tự trong thực tế mà em biết ?

Khi giải những bài tập này, trên cơ sở tìm hiểu giả thiết của bài, HS có thểthấy chỉ cần áp dụng kiến thức về hiện tượng sự bay hơi, sự ngưng tụ cho mỗitrường hợp cụ thể

Trong trường hợp giải thích hiện tượng có khói bốc lên của mặt hồ nước hồ

ao khi trời mới trở lạnh, rõ ràng có hiện tượng bay hơi và ngưng tụ, do đó cấu trúccủa chuỗi suy lí phải dựa vào kiến thức về sự bay hơi, sự ngưng tụ để mô tả hiệntượng đó Từ đó HS có thể kể một số hiện tượng về sự bay hơi, sự ngưng tụ xảy raxung quanh cuộc sống của các em: khi trời rét, hơi của ta thở ra trông cũng nhưkhói; mở nồi cơm, nồi canh nóng, hay để bát cơm, bát canh nóng, hơi nước bốc lêngặp không khí lạnh hơn cũng ngưng tụ thành sương mù trông như khói

Các bài tập định tính phức tạp được coi như là tổng hợp hoặc phối hợp nhiềubài tập đơn giản Khi làm những bài tập này phải xây dựng những chuỗi suy lí phứctạp, dài và phải phân tích vài định luật vật lí

- Bước 4: Nhận xét kết quả.

Sau khi đã xây dựng được chuỗi lập luận logic cần phân tích kết quả thuđược theo quan điểm vật lí, phân tích sự phù hợp với giả thiết và thực tiễn

Ví dụ: Chiếc giày trượt băng được gắn một thanh kim loại, bản thanh kim

loại (dao giày) phải như thế nào để các vận động viên có thể trượt nhẹ nhàng vàkhông nguy hiểm trên mặt băng ?

 Bước 1: Tìm hiểu đề bài:

- Đế giày trượt băng được gắn một dao giày

- Các vận động viên có thể trượt nhẹ nhàng, không nguy hiểm trên mặt băng

- Hỏi dao giày đó phải như thế nào ?

 Bước 2, 3: Xây dựng chuỗi logic để tìm câu trả lời:

Phân tích đầu bài ta thấy:

- Bài tập hỏi điều kiện diện tích của dao giày như thế nào để vận động viên cóthể trượt nhẹ nhàng trên mặt băng Mà vận động viên trượt nhẹ nhàng trên mặt băng, ta

nghĩ rằng băng trơn Băng trơn không phải chỉ vì băng nhẵn và bằng phẳng, mà còn vì

nhiệt độ nóng chảy của băng phụ thuộc vào áp suất trên mặt băng.

- Muốn băng trơn tức là giảm ma sát giữa mặt tiếp xúc của dao giày và mặtbăng, mà nếu giữa mặt tiếp xúc của hai vật có một lớp chất lỏng như nước hay dầu,

… thì hệ số ma sát trượt giữa hai vật giảm đi rõ rệt Từ đó phải tìm cách làm chobăng dưới dao giày tan ra thành nước

- Mặt khác, áp suất càng cao thì nước đá nóng chảy ở nhiệt độ càng thấp Khi

áp suất do giày trượt băng ép lên phiến băng thì phiến băng bên dưới sẽ tan ra thànhnước (nhiệt độ nóng chảy nhỏ hơn 00C) và làm giảm ma sát nên ta có trượt trênbăng dễ dàng Khi người vận động viên trượt qua sẽ để lại một rãnh nước Áp suấttrên mặt nước lúc này là áp suất khí quyển nên rảnh nước sẽ đông lại thành băng(nhiệt độ đông đặc là 0oC)

- Để không nguy hiểm đến vận động viên thì việc đóng băng của các rảnhnước phải nhanh chóng Vì vậy người ta gắn vào dày trượt một thanh kim loại mảnh

để rảnh nước xuất hiện nhỏ, mau đóng băng

được một cách đúng đắn hiện tượng vật lí Một hiện tượng tự nhiên bao gồm nhiềuyếu tố tác động lên nó Để giải thích được các hiện tượng này, GV cần có kiến thứcsâu, rộng và phải biết liên kết các hiện tượng, sự kiện lại với nhau.

1.1.3.4 Tổ chức cho HS các dự án học tập gắn với thực tiễn

Trong dạy học gắn với thực tiễn là phải đưa học sinh vào trong các hoạt

động tập thể, tạo môi trường cho họ làm quen với giải quyết các vấn đề cuộc sống thực tế khi phải tham gia vào cộng đồng, thuyết phục được cộng đồng đưa ra các quyết định mang tính tập thể đảm bảo lợi ích chung cho họ Có thể có nhiều phương

pháp dạy học đảm bảo tốt các điều kiện này, chúng tôi thấy dạy học dự án có nhiều

điều kiện thuận lợi trong việc liên kết các kiến thức có được trong nhà trường vàothực tế cuộc sống

* Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn

- Trong dạy học dự án, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nóđược tích hợp với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tậpcủa người học

- Dạy học dự án gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhàtrường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tậptrong thế giới thật

- Người học có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt độngtrong một môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống

* Dạy học dự án góp phần đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi phương thức đào tạo

- Học tập dự án chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học sinh làm Họhợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổnghợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình

- Dạy học dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sửdụng thông tin của những môn học khác nhau Nó giúp người học với cùng một nộidung nhưng có thể thực hiện theo những cách khác nhau

- Dạy học dự án yêu cầu học sinh sự tư duy tích cực để giải quyết vần đề,kích thích động cơ, hứng thú học tập.

- Dạy học dự án khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúpcho người học hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập

- Dạy học dự án là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạocon người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp giữa học tập và nghiêncứu khoa học

* Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển

- Dạy học dự án giúp người học học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự

án, học sinh phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực

- Học sinh nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến đượcvới tất cả mọi người Học sinh có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bảnthân khi tham gia vào một dự án

- Học sinh được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn

đề phức tạp Học sinh có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợpthông tin

- Học sinh được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiếnthức về khoa học, công nghệ

- Khi lập đề cương cho dự án, người học phải tưởng tượng, phác họa những

dự kiến, kế hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạocủa họ được rèn luyện và phát triển

- Phát triển năng lực đánh giá Dạy học dự án đòi hỏi nhiều dạng đánh giákhác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn nhau củahọc viên, tự đánh giá và phản hồi

- Học sinh có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũngnhư cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập

- Dạy học dự án giúp học sinh tự tin hơn khi rời khỏi ghế nhà trường do họđược phát triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định

chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt vớingười khác; sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo.

* Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học

- Người học là trung tâm của dạy học dự án, vì vậy dạy học dự án vừa tạođiều kiện, vừa buộc người học phải làm việc tích cực hơn

- Dạy học dự án cho phép người học tự chủ nhiều hơn trong công việc, từxây dựng kế hoạch đến việc thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm Nhờ thế dạy học

dự án phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lựcgiải quyết các vấn đề của người học

* Dạy học dự án giúp người học phát triển khả năng giao tiếp

- Dạy học dự án không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức, mà còn giúp họnâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác

- Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa các học sinh và giáo viên, giữacác học sinh với nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng

* Với đặc trưng của dự án, dạy học dự án có đặc điểm sau:

● Định hướng vào thực tiễn

Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực tiễn

nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp trình độ người học

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập trong nhà trường với

thực tiễn đời sống xã hội, địa phương

Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành;

Dự án mang nội dung tích hợp: Kết hợp kiến thức và kĩ năng của nhiều môn

học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

● Định hướng vào HS, thể hiện ở:

Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: HS được trực tiếp tham

gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của cá nhân,khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học.Giáo viên đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ

Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án

được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thànhviên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thànhviên tham gia, giữa GV HS cũng như các lực lượng xã hội tham gia vào dự án

● Định hướng vào sản phẩm:

Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,

mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sảnphẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

* Các giai đoạn của dạy học dự án:

● Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án

GV và HS cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án, chú ý liên hệthực tiễn xã hội và đời sống, chú ý đến hứng thú người học cũng như ý nghĩa xã hộicủa đề tài Đề tài dự án cũng có thể do HS đề xuất

● Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện

Xác định các công việc cần làm, dự kiến: thời gian, vật liệu, kinh phí,phương pháp tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm

● Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm

Thực hiện phối hợp các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành.Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn

● Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, … và đượcgiới thiệu công bố Sản phẩm có thể là một thành quả vật chất và những kiến thức

mà học sinh thu được

● Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như kinh nghiệm đạtđược Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Kếtquả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài

Việc đánh giá cũng được thực hiện ở tất cả các giai đoạn của dạy học dự án

1.2 Phát triển năng lực của người học qua DH gắn với thực tiễn

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo tâm lý học, người ta coi năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, làđiểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵnsàng hành động và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Trong lĩnh vực sưphạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệuquả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khácnhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹnăng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

a) Khái niệm

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên

gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra,một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạyhọc của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh„competentia“.

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểunhư sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức

hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động làmột loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời làphát triển năng lực hành động Chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực

còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,

giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh

vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm nănglực được sử dụng như sau:

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy họcđược mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

 Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản đượcliên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giámức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động, hành động dạy học vềmặt phương pháp;

 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống ;

 Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nềntảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêuchuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được những gì ?

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Có những khái niệm khác nhau về năng lực, sau đây đề xuất một quan niệmthích hợp trong bối cảnh phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo địnhhướng phát triển năng lực người học: Là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổchức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đápứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (Theoquan niệm trong CTGDPT của Quebec - Canada)

Vấn đề được hiểu như một tình huống, bao gồm các dữ kiện và các yêu cầu

có tính thực tiễn Trong dạy học HS tìm tòi kiến thức mới thì vấn đề phải có tínhthách thức – nhưng không quá khó đối với HS Lúc này nảy sinh mâu thuẫn 2 giữamột bên chủ thể có nhu cầu GQVĐ với một bên là những tri thức, kĩ năng, phương

pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết Từ đó chủ thể muốn giải quyết, phảikhám phá để tạo ra cho mình hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó.Một vấn đề có thể có nhiều hơn một giải pháp GQVĐ là quá trình gồm các hoạtđộng của người GQVĐ để vượt qua các trở ngại giữa tình trạng đã có với tình trạngđích mong muốn Trong quá trình GQVĐ, các kiến thức, kĩ năng, thái độ, … được

“huy động tham gia”

Năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm: Phát hiện/ xác định rõ vấn đề cần giảiquyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết; Thuthập thông tin và phân tích; Đưa ra (các) phương án giải quyết; Chọn phương án tối

ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn; Hành động theo phương án đãchọn để giải quyết vấn đề; Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được

và điều chỉnh hành động của mình; Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những

cải tiến mong muốn.

1.2.3 Các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh

* Biện pháp 1 Xác lập rõ yêu cầu, nội dung phát triển năng lực GQVĐ thực

tiễn của HS trong chương trình môn học

Trong mục tiêu giáo dục của môn học, yêu cầu phát triển năng lực GQVĐthực tiễn của HS cần được đưa vào một cách tường minh Để HS có năng lực này,trong dạy học Vật lí cần hình thành, phát triển cho HS những kiến thức, kĩ năng,thái độ cần thiết Cụ thể là:

- Kiến thức (các khái niệm, nguyên lí, vật lí; các ứng dụng của vật lí; …)

- Kĩ năng tìm tòi khoa học như quan sát, đo đạc, sử dụng các dụng cụ thínghiệm, … nhận biết được vấn đề; nêu câu hỏi; giả thuyết/ dự đoán; thiết kếphương án tìm tòi; giải thích kết quả thí nghiệm; phân tích, suy luận để rút ra kếtluận; kĩ năng vận dụng kiến thức khoa học để mô tả, giải thích sự vật hiện tượng; kĩnăng trình bày những hiểu biết khoa học;…

- Thái độ yêu thích môn học; suy nghĩ và hành động một cách khoa học (cẩnthận, trung thực, khách quan, ); sẵn sàng vận dụng kiến thức khoa học vào trongcuộc sống

Phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS trên cơ sở hình thành, phát triểncác kiến thức, kĩ năng, thái độ, trong đó HS phải được thực hành, vận dụng trongcác tình huống.

Trong cấu trúc và lựa chọn nội dung cần lưu ý :

- Thực hiện quan điểm tích hợp trong xây dựng chương trình: tích hợp cácnội dung của khoa học tự nhiên (vật lí, hoá học, sinh học), khoa học về sức khoẻ,công nghệ

- Có thể xác định các nhóm “tình huống, bối cảnh” cho học tập khoa học của

HS như về “Cuộc sống và sức khỏe”; “Trái Đất và môi trường”; “Côngnghệ”;… trong chương trình

- Nội dung chương trình được lựa chọn thiết thực, gần gũi và có ý nghĩa vớihọc sinh Gắn các vấn đề cuộc sống, vấn đề xã hội, vấn đề về kĩ thuật công nghệ;…trong lựa chọn nội dung

• HS biết phát hiện/ xác định rõ vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thựctiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết

• Thu thập thông tin và phân tích; đưa ra (các) phương án giải quyết

• Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn

• Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giảipháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình

• Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn

* Biện pháp 2 Xây dựng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực

tiễn trong các tài liệu dạy học Các câu hỏi, bài tập, tình huống có thể được thể hiệntrong các hoạt động dạy học khác nhau như nghiên cứu xây dựng kiến thức mới;củng cố, vận dụng kiến thức; ôn tập; hoặc kiểm tra đánh giá

Trong đó, có thể có các loại yêu cầu đối với hoạt động học tập của HS như:Yêu cầu HS phải nhận biết kiến thức khoa học có liên quan và sử dụng đểgiải thích sự vật hiện tượng Ví dụ :

+ Tại sao khi phích đựng nước sôi còn vơi, thì sau khi rót nước không nênđậy chặt nút ngay ?

+ Một giọt nước khi rơi trên bếp lò rất nóng sẽ nhảy trên bếp Tại sao ?Yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức để đưa ra một phương án giải quyết,cách làm đáp ứng được yêu cầu đề ra Ví dụ:

+ Do sơ ý nên làm đổ nước ra nền nhà Nếu không có khăn lau để thấm nướcthì sẽ làm thế nào để cho nền nhà nhanh khô ? Hãy giải thích cách làm ?

+ Nước biển có muối nên không thể uống được Nếu làm bay hơi nước biểnthì chỉ có nước bay hơi, muối không bay hơi Em hãy thiết kế phương án (đơn giản)

để có thể thu được nước ngọt từ nước biển

+ Hãy tìm hiểu và nêu một số việc làm để giúp tránh nguy hiểm do bỏng ởnhà em Tham gia một số việc phù hợp với khả năng của em !

* Biện pháp 3 Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm

tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh; tăng cường sự tham gia hiệu quả củahọc sinh trong giải quyết các vấn đề thực tiễn

Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cựchóa hoạt động nhận thức của HS, giúp các em nắm vững kiến thức, hình thành vàphát triển các kĩ năng trong học tập Lựa chọn, đưa vào những nội dung gần gũivới thực tế cuộc sống của HS để thay thế/ bổ sung cho những nội dung không gầngũi với các em Tạo cho HS những cơ hội để liên hệ, vận dụng phối hợp nhữngkiến thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau vào phát hiện và giải quyết nhữngvấn đề thực tế trong cuộc sống ở mức độ phù hợp với khả năng của các em Vậndụng dạy học giải quyết vấn đề Trong đó thiết kế bài học thành một chuỗi tìnhhuống có vấn đề, được sắp đặt theo trình tự hợp lí, nhằm giúp HS qua tham giatích cực vào GQVĐ của bài học sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới và qua đó nângcao năng lực GQVĐ của HS GV cần hỗ trợ đúng lúc, đúng mức trong việc giúp

HS GQVĐ Hiện tượng thực tế thường chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động,diễn biến qua nhiều giai đoạn, … GV cần hướng dẫn HS phân tích hiện tượng đểnhận biết kiến thức có liên quan; cũng như phân tích hiện tượng phức tạp thànhnhững hiện tượng đơn giản; phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thànhcác giai đoạn để từ đó đưa ra cách giải quyết Trong việc lựa chọn cũng như đánh

giá cách giải quyết, tùy theo bài toán, GV cũng có thể cần hướng dẫn HS nhận xét

về tính thực tế của cách giải quyết; cũng như tới khía cạnh an toàn, đạo đức xãhội; Tùy vào trình độ HS và vấn đề cần giải quyết, GV có thể hướng dẫn mộtcách cụ thể theo các bước hoặc hướng dẫn tìm tòi khái quát, theo đó GV chỉhướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung GQVĐ, còn việc vạch ra kế hoạchchi tiết và thực hiện là do HS tự làm

1.3.Tổ chức hoạt động học Vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS qua DH gắn với thực tiễn

1.3.1 Tính tích cực của HS trong học tập

1.3.1.1 Khái niệm tính tích cực của HS trong học tập

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao

về nhiều mặt trong học tập (L.V.Rebrova, 1975) Học tập là một trường hợp riêngcủa nhận thức " Một nhận thức đã đực làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới

sự chỉ đạo của GV" (P.N.Erđơnive, 1974) Vì vậy nói tới tích cực học tập thực chất

là nói tới tích cực nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ

và nghị lực cao trong quá trình học tập

1.3.1.2 Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS,được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quátrình nắm vững kiến thức cho chính mình Tính tích cực học tập ở HS biểu hiện ởnhững dấu hiệu:

- Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: HS chú ý lắng nghe,

quan sát, theo dõi thầy cô giáo, khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi củagiáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đềnêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

- Biểu hiện bên trong: những biểu hiện này khó phát hiện hơn, như có tư duy

chuyển biến, có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú ý vào nhữngvấn đề đang học

- Biểu hiện qua kết quả học tập: HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến

thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, khôngnản lòng trước những tình huống khó khăn và đạt kết quả học tập tốt hơn Đồng thời

HS vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn: giải thích các hiện tượng trongthực tế liên quan đến kiến thức, đề xuất các giải pháp ứng dụng kỹ thuật…

1.3.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong DH gắn với thực tiễn

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS DH gắn với thực tiễn

có thể được tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ,phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn,gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Phải dùng các PP đa dạng: phát hiện và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thínghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn vớinhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, thamquan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiệnthông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự họcnói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

1.3.2 Tính tự lực trong trong DH gắn với thực tiễn

1.3.2.1 Khái niệm

Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sẵn sàng về mặt tâm lícho sự tự học Sự chuẩn bị này là tiền đề cho hoạt động có mục đích, cho sự điềuchỉnh và đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả Nó giúp cho người học thực hiện cókết quả trách nhiệm học tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và sảnphẩm cá nhân của mình một cách đúng đắn và hợp lí, biết xây dựng lại hoạt độngcủa mình khi gặp những sự trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phòng trước

Theo nghĩa hẹp, tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở nănglực, nhu cầu và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học

Cơ sở hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính tích cực phát triển đến mộtmức độ nào đó thì hình thành tính tự lực Như vậy, tính tự lực chứa đựng trong đó

cả tính tự giác và tính tích cực

1.3.2.2 Biểu hiện tính tự lực trong trong DH gắn với thực tiễn

Trong quá trình tự lực tìm kiếm tri thức, người học phải tự làm việc với tàiliệu, tự mày mò tìm kiếm tri thức, tự cọ xát với thực tế buộc người học phải tự độngnão, tự mình tiến hành tư duy, tượng tưởng, tri giác, trí nhớ, vận dụng ngôn ngữ,thậm chí là cảm xúc, tình cảm của bản thân Và trong quá trình tư duy, người họcphải sử dụng các thao tác tư duy, phân tích – tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa,khái quát hóa, …để giải quyết vấn đề được đặt ra và như vậy làm cho năng lực tưduy của người học phát triển

1.3.2.3 Biện pháp phát huy tính tự lực trong DH gắn với thực tiễn

Để phát huy được tính tự lực trong hoạt động nhận thức của HS, người GVcần đảm bảo được các điều kiện sau:

- Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động:

+ Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm ra cái mới: GV có thểgợi động cơ hứng thú học tập bằng các tác động bên ngoài như khen thưởng, hứahẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp

+ Tạo môi trường sư phạm thuận lợi: GV cần biết chờ đợi, động viên, giúp

đỡ và lãnh đạo lớp học sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiếnriêng của mình, nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề, chứ không phải chờ đợi sự phán xétcủa GV

- Tạo điều kiện thuận lợi cho HS có thể giải quyết thành công những nhiệm

vụ được giao:

+ Lựa chọn một logic nọi dung bài học phù hợp: phân chia bài học thànhnhững vấn đề nhỏ, vừa sức với trình độ xuất phát của HS sao cho họ có thể tự lựcgiải quyết được với sự cố gáng vừa phải

+ Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao gồm thaotác chân tay và thao tác tư duy

+ Cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí được sử dụngphổ biến Muốn cho HS làm quen với phương pháp đi tìm chân lí mới trong quátrình học tập, nhất thiết phải dạy cho các em phương pháp nhận thức phổ biến.Trong nhà trường phổ thông hiện nay, những phương pháp nhận thức phổ biếnhay dùng là: phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp môhình, phương pháp thí nghiệm lí tưởng

Như vậy, một trong những biện pháp để phát huy được tính tích cực, tự lựctrong hoạt động nhận thức của HS là cần phải đưa họ vào tình huống có vấn đề và

tổ chức cho họ giải quyết vấn đề đó Sau khi giải quyết được vấn đề nhận thức HSthu được kiến thức và đạt được mục tiêu bài học đã đề ra

1.4 Dạy học gắn thực tiễn ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam 1.4.1 Dạy học gắn thực tiễn ở một số nước trên thế giới

* Dạy học gắn thực tiễn ở Phần Lan:

- Giáo dục Phần Lan vận hành theo một triết lý (tư tưởng) giáo dục độc đáo,thể hiện ở quan điểm đối với HS và giáo viên: hai chủ thể quan trọng nhấtnày của nhà trường phải được quan tâm và tôn trọng hết mức Nhiệm vụ của giáoviên là làm cho HS hào hứng học tập, say mê hiểu biết, quan tâm tập thể và xã hội

Ưu điểm của chế độ học tập ở Phần Lan là ươm trồng tinh thần hợp tác chứ không

phải là tinh thần cạnh tranh Người Phần Lan không vội vàng bắt lũ trẻ học quá

căng thẳng mà dần dần từng bước gợi mở ở chúng lòng ham học, ham khám phá,

ham sáng tạo chứ không ham thành tích, ham điểm số cao, thứ hạng cao.

- Phần Lan đã xây dựng được một nền tảng giáo dục vững chắc và đạt đượcnhiều kết quả ngoài mong đợi Đáng chú ý là thành tích của sinh viên Phần Lan khitham gia cùng với các nước Công nghiệp phát triển OECD vào chương trình đánhgiá sinh viên quốc tế (PISA) (được tổ chức 3 năm/lần từ năm 2000 đến nay), sinhviên Phần Lan luôn đứng đầu trong bảng thành tích của chương trình này

* Dạy học gắn thực tiễn ở Mỹ:

Là một quốc gia rộng lớn, đất nước được coi là phát triển nhất trên thế giới

về mọi mặt: kinh tế, giáo dục, công nghệ khoa học

Trong quá trình xây dựng và phát triển của mình, Mỹ đặc biệt quan tâm đếnviệc đầu tư cho giáo dục Do đặc thù đa dạng và linh hoạt của mình, do có nhữngchiến lược đúng đắn cho giáo dục và đào tạo, đội ngũ các nhà trí thức được đào tạo

cơ bản cùng với sự phát triển vượt bậc đi trước của khoa học công nghệ Thực tế

GD Mỹ luôn nhạy cảm với những điểm yếu và nhận thức được những điểm mạnh của mình để có thể phát triển một tương lai tốt đẹp Nhà giáo dục học nổi tiếng

Gunnar Myrdal đã từng nói: “Trong suốt chiều dài lịch sử của nước Mỹ, giáo dụcluôn là niềm hy vọng lớn lao để cải biến từng cá nhân và xã hội”

- Là đất nước có nền GD phát triển mạnh mẽ và mang tính thực tiễn cao, vớimột hệ thống các trường Đại học tốt nhất trên thế giới có tính thích nghi cao và gắnchặt với thực tiễn sản xuất và xã hội

- Giáo dục đại học ở Mỹ chịu ảnh hưởng của thị trường lao động nhiều hơn

là việc lập kế hoạch.

- Chú trọng việc đánh giá chất lượng giảng dạy và đề cao trách nhiệm của

GV.

* Dạy học gắn thực tiễn ở Thụy Sĩ:

Thụy Sĩ là một đất nước nhỏ nằm bên cạnh dãy núi Alps với diện tích 41.290

km2, chỉ có 10% đất canh tác còn lại là rừng, núi có nhiều suối nước nóng và hồ

nước Những người chủ của đất nước nhỏ bé rất nghèo tài nguyên này toàn là nhữngngười giàu và mạnh Một đất nước không hề có chiến tranh, và hầu như tất cả các tổchức quốc tế đều đặt trụ sở ở đây, chính hệ thống giáo dục độc đáo của họ đã ươmmầm nhân tài ở mọi tầng lớp người dân, tạo ra những lãnh đạo tài giỏi cho đất nướcThụy Sĩ với chiến lược phát triển kinh tế độc đáo, chiếm vị trí cao trong nền kinh tế

và chính trị thế giới

Tài nguyên con người của Thụy Sĩ được đào tạo ngay từ tấm bé để lớn lên

nắm vững kiến thức khoa học sâu rộng để có thể quyết định chính xác những hướng phát triển kinh tế Chính phủ Thụy Sĩ chú ý đặc biệt nhất đến cái nền của giáo dục:

đó là giáo dục phổ thông (GDPT) Chương trình học ở các cấp là do địa phương

thiết kế Chương trình chủ yếu dạy học sinh biết cách sống trong xã hội, trong thiên nhiên nơi mình cư trú, vì thế học sinh bắt đầu mới vào lớp 1 mà đã được cho đi dã ngoại nơi gần nhà nhất; lên lớp 3 đi lên vùng trượt tuyết Được Nhà nước trang bị cho mình kiến thức phổ thông cơ bản rất sát thực tế, mỗi người dân Thụy Sĩ biết tư duy, tìm hướng đi của mình sao cho gắn kết với phát triển kinh tế của đất nước.

* Dạy học gắn thực tiễn ở Nhật Bản:

Các trẻ em Nhật bản được giáo dục tính tự giác, tự lập, tính kiên trì và kỹ

năng sống từ rất sớm và được rèn luyện một cách bài bản và thường xuyên với cơ

sở vật chất khang trang, hiện đại và đầy đủ, một đội ngũ GVMN chuyên nghiệptrình độ cao và trong tình yêu thương và quan tâm của mọi người

Hệ thống giáo dục của Nhật có tính ưu việt rõ rệt, kết hợp phương tiện dạy học hiện đại với phương pháp giảng dạy đổi mới đề cao tính tương tác, gắn liền thực tiễn, thể hiện qua việc tăng cường nâng cao dân trí, tạo nên lực lượng lao

động tay nghề cao, được trả lương hậu

1.4.2 Điều tra thực trạng về DH gắn với thực tiễn ở các trường THPT

Thành phố Uông Bí tâm điểm vùng tam giác động lực phát triển của miềnBắc là Hà Nội – Hải Phòng – Quảng Ninh, có vị trí chiến lược quan trọng về pháttriển kinh tế – xã hội, an ninh quốc phòng của khu vực phía tây tỉnh Quảng Ninh, là

đô thị chuyên ngành công nghiệp năng lượng trong vùng duyên hải Bắc Bộ

Vì vậy, để đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trên, bên cạnh việc giáo dục

tư tưởng đạo đức, pháp luật cho HS, các nhà trường cần phát triển trí tuệ, khả năngsáng tạo và năng lực thực hành, biết phát hiện và giải quyết hợp lý những vấn đềnảy sinh trong thực tiễn

1.4.2.1 Mục đích điều tra

+ Thực trạng dạy học vật lí gắn với thực tiễn của GV, đồng thời tìm hiểu việc

sử dụng các hình thức dạy học vật lí gắn với thực tiễn tại các trường THPT hiệnnay

+ Thực trạng về vấn đề vận dụng kiến thức Vật lí vào trong đời sống của HS+ Rút ra kết luận cần thiết và tìm hiểu những biện pháp dạy học vật lí gắn vớithực tiễn hiện nay

1.4.2.2 Đối tượng điều tra

+ Nhằm tạo cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạngVật lí ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Uông Bí tỉnh Quảng Ninh trongnăm học 2013- 2014: THPT Hồng Đức, THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Hoàng VănThụ , THPT Công Thành, THPT Uông Bí

1.4.2.3 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra 30 GV hiện đang trực tiếp giảng dạy môn Vật lí

ở cả 5 trường THPT tại Thành phố Uông Bí, Quảng Ninh và 2 lớp HS (tổng số 83HS) đang học lớp 10 ở 2 trường trên địa bàn Thành phố Uông Bí (THPT CôngThành, THPT Uông Bí)

1.4.2.4 Phương pháp điều tra

Phỏng vấn và phát phiếu điều tra trực tiếp, dự giờ

1.4.2.5 Kết quả thu được và đề xuất giải pháp

1.4.2.5.1 Kết quả thu được qua thăm dò ý kiến GV

Trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu, quan điểm xây dựng chương trình, cấu trúcnội dung chương trình Vật lí, định hướng đổi mới phương pháp dạy học và cơ sở líluận của việc dạy học gắn với thực tiễn, chúng tôi đã thiết kế phiếu điều tra (xem

Phụ lục 1) kết hợp với trực tiếp dự giờ, trao đổi ý kiến với GV nhằm điều tra về cácvấn đề sau và kết quả thu được:

- Dựa vào kết quả thu được (xem Phụ lục 1 Bảng 1.1) thu được kết quảnhư sau:

+ Việc dạy học gắn với thực tiễn chỉ có 45,33% GV thường xuyên và rấtthường xuyên sử dụng; có tới 54,67% GV không dạy học gắn với thực tiễn Nhưvậy kết quả cho thấy quá trình dạy học còn thiếu gắn kết với tình hình thực tiễn,cuộc sống xung quanh nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh

+ Có 36,67% GV dụng biện pháp vào bài bằng cách lấy ví dụ thực tiễn,nhưng chúng tôi thiết nghĩ khi bắt đầu giảng bài GV lấy ngay những hiện tượng xảy

ra trong cuộc sống hàng ngày sẽ tạo được sự gần gũi, dễ hiểu, HS cũng thấy đượclợi ích của kiến thức mình đang học, tạo cho các em luôn nghĩ đến những ứng dụngthiết thực của môn học mà từ đó tìm được hứng thú và thu hút HS vào bài giảngđồng thời bài giảng của GV cũng sinh động hơn

+ Có 70% GV sử dụng ở mức độ rất thường xuyên và thường xuyên với hìnhthức trực quan; có 45% GV không thường xuyên sử dụng các tình huống học tậpgắn với thực tiễn và 10% GV không khi nào sử dụng các tình huống học tập gắn vớithực tiễn; có 40% GV sử dụng bài tập định tính hay câu hỏi lí thuyết vật lí mangtính thực tiễn; chỉ có 20% GV tổ chức cho HS các dự án học tập gắn với thực tiễn

và chỉ có 11,66% GV tổ chức tham quan ngoại khóa và các cuộc tham quan cho HS.Kết quả thu được cho thấy hiện nay trong môn vật lý thường gặp phải mâu thuẫngiữa lý thuyết và thực tiễn

- Dựa vào kết quả bảng 1.2 (xem Phụ lục 1 Bảng 1.2) chúng tôi nhận xétnhư sau:

+ Với 70% GV cho rằng họ gặp khó khăn nhiều hoặc rất nhiều về vấn đề tàiliệu, trong quá trình điều tra chúng tôi cũng có trao đổi với một số GV, đối với những

GV trẻ thì họ cảm thấy thật khó khăn vì mới vào nghề, tài liệu chưa có Tuy hiện nay

họ có thể bổ sung từ các phương tiện thông tin đại chúng, nhưng đối với việc tìm mộtquyển sách đối với GV là khó; còn đối với GV lâu năm phần đông GV nữ tuy có kinh