PHÁP LUẬT VỀ CĂN CỨ THỤ LÝ VỤ ÁN HÀNH CHÍNH Ở VIỆT NAM HIỆN NAY LUẬN VĂN THẠC SĨ LUẬT HỌC

phương tiện hỗ trợ dạy học và phương pháp giảng dạy nhằm phát triển tư duysáng tạo và nâng cao năng lực tích cực, tự chủ tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnhtri thức cho học sinh.Công văn số 5

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo PGS.

TS Nguyễn Xuân Thành Thầy đã luôn động viên, quan tâm và góp ý để em

có thể hoàn thành được luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn chị Nguyễn Thị Kim Huệ và các em họcsinh lớp 10A0 trường THPT Lý Nhân Tông đã giúp đỡ tôi trong thời gianthực nghiệm sư phạm

Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các anh chị học viên cao học cùnglớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi

Hà Nội, tháng 09 năm 2015

Tác giả luận văn

Trần Thị Nhung

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Dự kiến đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Bản chất của quá trình dạy học Vật lý 6

1.1.1 Nhiệm vụ của quá trình dạy học 6

1.1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tương tác dạy học 7

1.1.3 Bản chất của hoạt động nhận thức Vật lý 10

1.2 Tính tích cực của học sinh trong học tập 11

1.2.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lý 12

1.2.2 Các biểu hiện của tính tích cực học tập 12

1.2.3 Các cấp độ của tính tích cực học tập 14

1.2.4 Mức độ tích cực của học sinh 14

1.2.5 Nguyên nhân của tính tích cực trong nhận thức 14

1.2.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 15

1.3 Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lý 16 1.3.1 Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề 18

1.3.2 Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh 20

1.4 Tổ chức dạy học theo các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề .21

1.4.1 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 21

1.4.2 Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học

giải quyết vấn đề 24

1.5 Sử dụng các tài liệu bổ trợ trong quá trình giải quyết vấn đề học tập 28

1.5.1 Sử dụng tài liệu bổ trợ theo quan điểm hiện nay 29

1.5.2 Một số suy nghĩ về việc sử dụng các tài liệu bổ trợ 29

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 31

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG: “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” Ở LỚP 10 THPT 33

1 Sơ đồ logic cấu trúc nội dung chương: “Các định luật bảo toàn” 33

2 Nội dung kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn” Ở lớp 10 THPT 34

3 Chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương: “Các định luật bảo toàn” Ở lớp 10 THPT 38

3.1 Về kiến thức 38

3.2 Về kĩ năng 38

3.3 Về tư duy và thái độ 39

4 Thực trạng dạy học chương: “Các định luật bảo toàn” ở các trường phổ thông hiện nay 39

4.1 Mục đích điều tra 39

4.2 Phương pháp điều tra 40

4.3 Kết quả điều tra 40

4.3.1 Tình hình giáo viên 41

4.3.2 Tình hình học sinh 43

4.3.3 Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học 44

4.4.4 Nguyên nhân của thực trạng trên 44

4.4.5 Đề xuất biện pháp khắc phục khó khăn, hạn chế của thực trạng trên 46

5 Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số nội dung kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn” Ở lớp 10 THPT 46

5.1 Nội dung kiến thức cần xây dựng: 46

5.2 Mục tiêu dạy học 47

5.3 Chuẩn bị 48

5.4 Sơ đồ lôgic tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 48

5.5 Tiến trình dạy học cụ thể 55

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 74

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 75 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.1.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 75

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 75

3.1.4 Nội dung thực nghiệm 76

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 76

3.2.1 Trước thời gian dạy học ở trường phổ thông 76

3.2.2 Thời gian dạy học ở trường phổ thông 76

3.2.3 Sau thời gian dạy học ở trường phổ thông 76

3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 76

3.3.1 Bước đầu đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã thiết kế77 3.3.2 Bước đầu đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế được trong việc nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS trong học tập 94 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 99

KẾT LUẬN CHUNG 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang bước những bước đi đầu tiên của thế kỉ 21 - thế kỉ củatrí tuệ, thế kỉ của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức vàkhoa học công nghệ Nhưng xã hội dù có hiện đại hóa và phát triển cao đếnđâu thì sự phát triển đó cũng đòi hỏi mỗi con người phải được hoàn thiện vềgiáo dục Vì vậy để hoà nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ thuậttrên thế giới thì sự nghiệp giáo dục cũng nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ranhững con người có trình độ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo, phẩm chấtđạo đức tốt Song song với sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước ta hiện nay,đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ hàng đầu Công cuộc đổimới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người tự chủ, năng động,sáng tạo

Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng được đề ra cho các môn họctrong nhà trường phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời, tham gia vào laođộng sản xuất hoặc nghiên cứu trong một ngành khoa học nào đó, học sinh cóthể mau chóng tiếp thu được cái mới, thích ứng được với những nhu cầu của

xã hội Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị vốn kiến thức, kĩ năng tốithiểu, cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thuđược những hiểu biết xa hơn những gì mà họ thu lượm được khi còn ngồi trênghế nhà trường Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề màthực tiễn đặt ra trước họ, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến nhữngnhận thức mới, tìm ra giải pháp mới Tiềm lực ấy nằm trong phương pháp tưduy và hành động một cách tích cực, tự chủ, năng động và sáng tạo trong laođộng và học tập ở trường phổ thông

Trong những năm gần đây ngành giáo dục và đào tạo đã không ngừngđổi mới, cải cách nội dung chương trình sách giáo khoa, sách tham khảo,

phương tiện hỗ trợ dạy học và phương pháp giảng dạy nhằm phát triển tư duysáng tạo và nâng cao năng lực tích cực, tự chủ tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnhtri thức cho học sinh.

Công văn số 5555/BGDĐT- GDTrH cũng đã chỉ rõ: Tiến trình dạy họccần được tổ chức thành các chuỗi hoạt động học của học sinh để có thể thựchiện ở trên lớp hoặc ở nhà, mỗi tiết học ở trên lớp chỉ có thể chỉ thực hiện một

số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy họcđược sử dụng

Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng cần phải đổimới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy

và học sao cho vai trò tích cực của học sinh trong hoạt động xây dựng kiếnthức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ vàngày càng phát triển, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phươngtiện hiện đại vào quá trình dạy học

Trong chương trình Vật lý phổ thông, phần cơ học là phần kiến thứcđầu tiên và có vai trò rất quan trọng Trong cơ học ở lớp 10, chương “Cácđịnh luật bảo toàn” là phần cuối nên có thể sử dụng tất cả các kiến thức đãhọc trong các phần trước Ở chương này, học sinh được học những quy luậtquan trọng nhất của cơ học, đó là các định luật bảo toàn – đặc biệt là định luậtbảo toàn năng lượng

Kiến thức trong chương chiếm một vị trí vô cùng quan trọng Tại đây,học sinh được học thêm nhiều khái niệm mới, bổ sung cho những kiến thứcsâu hơn, định lượng hơn so với chương trình THCS Đó là các khái niệmcông, công suất, động năng – định lý động năng, thế năng, lực thế - liên hệgiữa công của lực thế với độ biến thiên thế năng, năng lượng cơ học nói riêng

và năng lượng nói chung Đó là những vấn đề quan trọng và xuyên suốt toàn

bộ chương trình Vật lý

Kiến thức mà học sinh được học trong chương này cũng gắn liền vớinhững ứng dụng thực tiễn trong kĩ thuật và đời sống, vì năng lượng luôn luôn

là khái niệm Vật lý quan trọng nhất, bao trùm mọi hiện tượng thiên nhiên vàthực tế cuộc sống của con người

Khi dạy học về chương này, các giáo viên thường chọn lối truyền thụmột chiều và dạy học theo trình tự nội dung trong SGK, xây dựng kiến thức

về khái niệm cũng như các định luật theo con đường lí thuyết, học sinh vậndụng kiến thức vào giải một số bài tập đơn giản Không có thí nghiệm kiểmchứng lại định luật bảo toàn cơ năng Do đó, học sinh sẽ rất lúng túng khigiải quyết các tình huống cụ thể trong thực tế cuộc sống

Xuất phát từ các lí do kể trên cùng với mong muốn góp phần nâng caochất lượng dạy và học Vật lý ở trường THPT, chúng tôi chọn nghiên cứu đề

tài: Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số nội dung kiến thức

chương “Các định luật bảo toàn” ở lớp 10 THPT.

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng “dạy học giải quyết vấn đề” để thiết kế tiến trình dạy học một

số nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ở lớp 10 THPT theohướng phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinhtrong họa tập

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức quátrình dạy học một số nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ởlớp 10 THPT có thể phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh tronghọc tập

4 Đối tượng nghiên cứu

+ Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ở lớp 10 THPT

+ Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “Các định luật bảotoàn” ở lớp 10 THPT.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

+ Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhậnthức của HS trong dạy học Vật lý và làm rõ cơ sở lí luận của dạy học giảiquyết vấn đề

+ Dựa vào phần chuẩn kiến thức và kĩ năng khi dạy học chương “Cácđịnh luật bảo toàn” nhằm tìm hiểu cấu trúc nội dung và đặc điểm các kiếnthức cần xây dựng

+ Tìm hiểu thực tế dạy học kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”nhằm làm rõ những khó khăn và nguyên nhân của những khó khăn ấy trongviệc tổ chức HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của HS

+ Thiết kế hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức chương “Cácđịnh luật bảo toàn” theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

+ Thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã soạnthảo Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đềtài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức Vật lý với việc vận dụng dạyhọc giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của họcsinh trong học tập Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, bổ sung, sửa đổi và hoànthiện để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học các nộidung kiến thức khác trong chương trình Vật lý THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

+ Phân tích lí luận dạy học giải quyết vấn đề

+ Khảo sát thực tiễn dạy học ở trường phổ thông.

+ Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông

+ Thống kê toán học

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

+ Làm sáng rõ cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề trong dạy họcVật lý

+ Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề vào thiết kế tiếntrình dạy học một số nội dung kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn” ởlớp 10 THPT

+ Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên THPT và HS trong quátrình dạy và học Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý ởtrường THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văngồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của đề tài.

Chương 2 Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số nội dung

kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ở lớp 10 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Bản chất của quá trình dạy học Vật lý

1.1.1 Nhiệm vụ của quá trình dạy học

Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại chothế hệ sau những kinh nghệm mà loài người đã tích luỹ được, biến chúngthành “vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngườihọc Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau và tácđộng qua lại với nhau: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Haihoạt động này có cùng mục đích cuối cùng là làm cho HS lĩnh hội được nộidung học, đồng thời phát triển nhân cách, năng lực của mình Quá trình dạyhọc xảy ra rất phức tạp và đa dạng trong đó sự phối hợp giữa GV và HS có ýnghĩa quyết định

Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lí tích cực có liênquan đến nhu cầu hứng thú của HS Dạy học không những chỉ chú ý pháttriển động cơ học tập của HS ngay trong quá trình dạy học mà còn phải đitrước sự phát triển Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sựhình thành các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà phải phát triển được trí tuệ, hìnhthành và phát triển được nhân cách toàn diện của HS Sự phát triển trí tuệ vừa

là điều kiện đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho HS cókhả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết nhiệm vụ học tập, đáp ứngnhững đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau này

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của HS sẽ tạo thuận lợi

và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua vùng phát triển gầnnhất Bởi vậy sự học tập của HS cần được tổ chức theo các hình thức làm việc khácnhau: Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm.[3]

1.1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tương tác dạy học

sự lĩnh hội chúng, cái đó HS phải tự làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân”

Theo quan điểm tâm lí học tư duy, sự học là sự phát triển về chất củacấu trúc hành động Cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau nhưngchất lượng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự pháttriển cấu trúc hành động của chủ thể Ở đây, hành vi được xem như biểu hiện

ra bề mặt của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó đượcxem như cấu trúc bên trong của hành động

Theo quan niệm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành phát triểncác dạng thức và hành động xác định của người học, đó là thích ứng của chủ thểvới tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và sự điều tiết, nhờ đóngười học phát triển năng lực, thể chất, tinh thần và nhân cách

Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với nhữngtình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những hoạtđộng xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhâncách cá nhân Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào

đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thíchđáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây nên trithức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồngthời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực tiễn

và nhân cách của người học Nhưng HS chưa đủ điều kiện để tự lực giải quyếtvấn đề trong các tình huống và thông qua đó tìm được các qui tắc, qui luậtlogic mà chỉ đúc rút được kinh nghiệm thông qua hành động học tập hàngngày dưới sự giúp đỡ của GV.

b Bản chất của sự dạy

Theo AM Machinski thì dạy học phải làm cho người học phát triểnđược trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức Do vậy, sự dạy là sự tổchức, hình thành và phát triển nhân cách Dạy học phải luôn tạo ra sự “ mấtcân bằng” về mặt tâm lí, tạo ra xung đột xã hội, nhận thức trong bản thân họcsinh, nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập

Theo GS TS Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thứccho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy học là dạy hành độngchiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng kiến thức Do đó, trong dạy học, GVphải tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó họcsinh chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diệncủa mình Về mặt nhận thức luận, dạy học có vai trò điều khiển, tổ chức nhận thứctri thức khoa học cụ thể của HS theo một tiến trình nhận thức khoa học: Đề xuấtvấn đề, suy đoán giải pháp, khảo sát lí thuyết và thực nghiệm, kiểm tra vận dụngkết quả.[3]

c Hệ tương tác dạy học

Trong hệ tương tác dạy học, mỗi hành động của người học được diễnđạt ra theo các pha: “ Định hướng - chấp hành - kiểm tra”, trong đó cơ sở địnhhướng có vai trò quan trọng đối với chất lượng, hiệu quả của hành động GV

có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở khái quáthành động của HS Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bảnnhất cần thiết cho sự thực hiện thành công hành động của chủ thể Như vậy,muốn đạt được chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác

dạy học bao gồm người dạy (GV), người học (HS) và tư liệu hoạt động dạyhọc (môi trường) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HStheo một chiến lược hợp lý sao cho HS tự chiếm lĩnh, xây dựng tri thức chomình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từngbước phát triển.

Có thể mô tả sự tương tác giữa dạy và học trong hệ dạy học bằng sơ đồ

Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu

và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của HS

Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối vớihành động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác traođổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấpnhững thông tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV Đó là những thông tin cầnthiết cho sự tổ chức và định hướng của GV đối với hành động của HS

Giáo

viên

Học sinh

Tổ chức

Hành động của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của

HS với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng trithức cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS với tư liệu đem lại cho GVnhững thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS

Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự traođổi, tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía HS vàtập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.[3]

1.1.3 Bản chất của hoạt động nhận thức Vật lý

a Con đường nhận thức Vật lý

Cũng như các môn khoa học khác, con đường nhận thức Vật lý là “ Từ trựcquan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng về thực tiễn” -như V.I Lê-nin đã chỉ rõ Điều này đã được các nhà vật lí nổi tiếng thể hiện quachu trình nhận thức ( chu trình của V.G Razumopxki hay chu trình củaAnhxtanh) Có thể diễn tả các chu trình đó như sau: Từ việc khái quát các sự kiệnxuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả định (có tính chất như giảthuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết (bằng logic hay toánhọc); kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó Nếu những kết quả thựcnghiệm phù hợp thì mô hình giả thuyết được xác nhận là đúng đắn và trở thànhchân lí, ngược lại phải xem lại lí thuyết, chỉnh lí hoặc thay đổi (tức là đưa ra môhình mới) và lặp lại chu trình.[3]

b Bản chất của hoạt động nhận thức Vật lý ở trường phổ thông

Hoạt động nhận thức Vật lý của HS phổ thông có những điểm rất khácbiệt với nhận thức của nhà khoa học Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giảipháp mới mà trước đây loài người chưa biết tới, còn học sinh lại tìm cho bảnthân mình cái mà loài người đã khám phá, tích luỹ, cái mà giáo viên đã biết;

Về thời gian, nhà khoa học có nhiều thời gian, thậm chí cả cuộc đời mình đểkhám phá ra một định luật, xây dựng một thuyết nào đó, còn HS chỉ có thời

gian ngắn; Về phương tiện, HS chỉ có những dụng cụ thí nghiệm đơn giản.Với sự khác nhau đó ta không hy vọng làm cho HS nhờ áp dụng phương phápkhoa học, chỉ mong các em làm quen với cách suy nghĩ, tư duy khoa học, tạo

ra những yếu tố ban đầu hoạt động sáng tạo

Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo không phải bẩm sinh mà đượchình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể Bởi vậy, muốnhình thành năng lực phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họthực hiện thành công hoạt động đó Những điều kiện đó là:

- Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự lực hoạt động

+ Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm tòi cái mới, tathường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề

+ Tạo môi trường sư phạm thuận lợi

- Tạo điều kiện để học sinh giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao+ Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp

+ Rèn luyện cho HS thực hiện một số thao tác cơ bản gồm thao tácchân tay và thao tác tư duy

+ Cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức Vật lý được sửdụng phổ biến

Để đảm bảo những điều kiện này thì phương pháp dạy học là một trongnhững thành tố đóng vai trò quyết định Trong những năm gần đây ngànhgiáo dục nước ta chú trọng nhiều tới các phương pháp dạy học “Lấy ngườihọc làm trung tâm” (phương pháp dạy học tích cực).[3]

1.2 Tính tích cực của học sinh trong học tập

Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng của loài người, nhằm truyềnlại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được,biến chúng thành vốn liếng, kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhânngười học Theo quan điểm hiện đại “Dạy học bằng hoạt động, thông qua

hoạt động của HS để HS tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức” Muốn vậy,trong dạy học GV phải tạo được ở HS động cơ, hứng thú đi tìm cái mới, kíchthích HS hăng hái, tự giác hoạt động, tức là phải phát huy được tính tích cựccủa HS trong học tập.[14]

1.2.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lý

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắngcao về nhiều mặt trong học tập (L.V.Rebrova, 1975) Học tập là một trườnghợp riêng của nhận thức “Một nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và đượcthực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.N.Erđơnive, 1974) Vì vậy, nói tớitích cực học tập thực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhậnthức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng họctập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành đượcbằng hoạt động của bản thân HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì trải qua hoạtđộng nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có những cố gắng trítuệ, đó là chưa nói tới một trình độ nhất định, thì sự học tập sẽ mang tínhnghiên cứu khoa học và người học cũng phải tìm ra kiến thức mới cho nhânloại [14]

1.2.2 Các biểu hiện của tính tích cực học tập

Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở hoạt động cơbắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở hoạt động trí tuệ: hai hình thức biểuhiện này thường đi liền với nhau Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu nhữngdấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:

- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung câutrả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học đểnhận ra vấn đề mới

- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới mẻlấy từ những nguồn thông tin khác nhau, vượt ra ngoài phạm vi bài học.

Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy – còn có nhữngbiểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn như: thờ ơ hay hào hứng, phớt

lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bàihọc hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập Những dấu hiệu này biểu hiệnkhác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở các lớp HS bé, kín đáo ở HS lớp trên.G.I.sukina còn phân biệt những dấu hiệu tích cực học tập về mặt ý chí:

- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Kiên trì làm xong bài tập

- Không nản trước những tình huống khó khăn

- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xonghoặc vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi

Theo PGS TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS cótích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Các em có chú ý học tập hay không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học không?(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép )

- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày nội dung bài học theo ngônngữ riêng không?

- Có vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?[14]

1.2.3 Các cấp độ của tính tích cực học tập

Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:

- Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên của bạn bè.

Trong hoạt động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm

những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất

- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài

tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học

Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó chính là mầm mống đểsáng tạo về sau.[14]

1.2.4 Mức độ tích cực của học sinh

Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:

- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bênngoài? ( gia đình, bạn bè, xã hội )

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?

- Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?[14]

1.2.5 Nguyên nhân của tính tích cực trong nhận thức

Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tậpnhưng nó là hiệu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phátsinh lúc học tập, có những nguyên nhân hình thành từ quá khứ, thậm chí từlịch sử lâu dài của nhân cách

Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:Hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường

Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dướiảnh hưởng của rất nhiều tác động.

Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kếhoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội

1.2.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới Từ thời cổđại, các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot đã từng nói đến tầmquan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và đã nóilên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đưa ra nhữngbiện pháp dạy học bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờlên lớp được phản ánh, tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đềnghiên cứu.

- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới đây không phải quá xa lạvới học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ Kiến thức phải có tínhthực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầunhận thức của các em

- Phải dùng phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn

đề, đàm thoại, thuyết trình làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâuthuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúcdiễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ Dụng cụtrực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của học sinh

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm,tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,vào các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với họcsinh, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt

1.3 Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lý

Nhiệm vụ của giáo dục là tạo ra những con người có trí tuệ phát triển,giàu tính sáng tạo và nhân văn Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng được

đề ra cho các môn học trong nhà trường phổ thông là phải làm sao cho khivào cuộc sống, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học,

HS có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, thích ứng được với những nhucầu của xã hội Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị kiến thức, kĩ năngcần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu được

những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lượm được khi còn ngồi trênghế nhà trường Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề màthực tiễn đặt ra, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến những nhận thứcmới, tìm ra giải pháp mới Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy vàhành động một cách khoa học.

Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng cần phải đổimới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy

và học sao cho nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS trong dạy học Để đạtđược điều này, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức

HS tham gia vào các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, qua

đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho bản thân, đồng thời còncho họ rèn luyện tính sáng tạo khoa học và năng lực giải quyết vấn đề Vìvậy, phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy họcgiải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS HĐ tích cực chiếm lĩnh kiếnthức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget(1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập của HS có bản chất

HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và pháttriển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học

là dạy HĐ Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò

tổ chức, kiểm tra và định hướng HĐ học tập của HS với phương pháp hợp lí

để HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các kiến thứcthuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình HĐ của GV và của HStrong sự tương tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học

bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.

Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;quá trình dạy - học là hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức

HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy

học với các mục tiêu xác định Trong quá trình dạy học, GV tổ chức địnhhướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến trình củachu trình sáng tạo khoa học Chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạyhọc như sau: [10]

- GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái nhậnnhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần giải quyết Dưới sự chỉđạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với nội dung

và mục tiêu dạy học xác định

- HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, địnhhướng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp

lí, phù hợp với những đòi hỏi của phương pháp luận

- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quáthóa, thể chế hóa tri thức và kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêudạy học các nội dung kiến thức đã xác định

1.3.1 Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học thì việc xây dựng kiến thức Vật

lý cụ thể có tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như sau:

Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng

tiễn kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ TN và quan sát.

BÀI TOÁN

Vấn đề (Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng

để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra

KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH Giải quyết bài toán

Giải bài toán bằng suy luận lí thuyết

KẾT LUẬN (Thu được nhờ suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN (Thu được nhờ

TN và quan sát) Giải bài toán bằng TN và

quan sát

+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuấtphát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hànhđược để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thểxảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.

+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kếtluận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hànhthực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cáicần tìm

+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được củacác kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sựkiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cáchbiệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các

dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phùhợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối vớithực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khichưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xâydựng cái cần tìm

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giảiquyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiếnthức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2

1.3.2 Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh

Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thứccủa nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HSvượt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề Để đạt được mục tiêu

đó, người GV cần phải vận dụng được lí thuyết về "Vùng phát triển gần" củaVưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào

HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ được giao [6]

Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động

cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồngthời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năngcủa mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham giavào HĐ nhận thức

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọiđiều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao.Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giảiquyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạnsuy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo Muốn vậy, trước hết cần phải lựachọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụnhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giảiquyết được với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyệncho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và cácthao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiệnhọc tập Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thứcvật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phươngpháp mô hình

Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ nhậnthức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sángtạo Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biếtsâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS

1.4 Tổ chức dạy học theo các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảoluận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ

chức, kiểm tra, định hướng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cầnphải được thực hiện theo các pha như sau [6] (Hình 1.5):

+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề

Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới

sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tựnguyện thực hiện nhiệm vụ Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quanniệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khókhăn Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn

là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy độnghoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyếtnhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tựxác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quenthuộc đối với họ Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong

quá trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhậnthức khoa học, lôgíc hình thành các kiến thức Vật lý, những hành độngthường gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thứcVật lý phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HStrong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.

+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cáixây dựng được GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HSchính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

Hình 1.3 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây

dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để

HS phát huy sự tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng pháthuy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi

Suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của

cá nhân HS Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, HĐ của HS đãđược định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứukhoa học Như vậy, kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống vàvững chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển.

Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐ nhậnthức Với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyếtvấn đề thì hình thức dạy học tương ứng là hình thức dạy học nhóm Nếu như tiếntrình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặc trưng riêng thìhình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác nhau

1.4.2 Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Ngày nay, làm việc và học tập theo nhóm là một xu thế phổ biến và tấtyếu Dạy học nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời và hình thức dạy học nàyđang được áp dụng rộng rãi, hiệu quả trên thế giới Việc cộng tác giữa cácthành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới

sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của GV

a Khái niệm hoạt động nhóm

Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảoluận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào

đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những

kĩ năng trí tuệ cần thiết.[12]

Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học,

sư phạm học Tổ chức HĐ nhóm cần tuân thủ 5 nguyên tắc: Phụ thuộc tích

cực; trách nhiệm cá nhân; tương tác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội; đánhgiá rút kinh nghiệm

b Bản chất của quá trình dạy học nhóm

Trong phương pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làmtrung tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người

học Sự tác động giữa 3 thành tố: GV, HS và tri thức được diễn ra trong môitrường HĐ nhóm, trong đó [12]:

+ HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính

HĐ của bản thân và sự hợp tác với bạn, với GV

+ Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thànhgiao lưu giữa các HS với nhau và giữa HS với GV làm cho các tri thức cánhân được xã hội hoá

+ GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS,giúp HS tự tìm ra tri thức

+ Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV

Như vậy, bản chất của quá trình dạy học nhóm là quá trình thực hiệnnhững biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữacác thành tố: GV, nhóm HS và tri thức làm cho chúng vận động và phát triểntheo một trật tự nhất định

c Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

- Trong pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề

Bằng nhiều phương pháp khác nhau, GV dẫn dắt và giao cho HS mộtnhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Thường thì, GV sẽ đặt một câu hỏi chung (chứađựng vấn đề) cho cả lớp và mỗi cá nhân HS sẽ tự lực suy nghĩ để trả lời Khigặp khó khăn, có nhu cầu trao đổi, HS có thể quay sang bên cạnh để hỏi cácbạn cùng bàn, cùng tổ của mình Như vậy, trong tình huống học tập này, cácnhóm nhỏ có thể được thành lập một cách ngẫu nhiên, phù hợp với quy luật

xã hội của một lớp học

Cá nhân HS phát biểu ý kiến trả lời cho câu hỏi của GV Dưới sựhướng dẫn của GV, HS từ chỗ quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra đến chỗ sẵn sàng

nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ Lúc này, các nhóm nhỏ 2 – 4 em tíchcực thảo luận và tranh luận hơn để tìm hướng giải quyết nhiệm vụ đặt ra.Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu củamỗi HS trong nhóm được thử thách, chọn lọc và mỗi cá nhân ý thức được khókhăn Lúc này, vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn

mô hình,…) cần cung cấp cho các nhóm quá nhiều Cũng không nên chia cácnhóm HS quá lớn vì như vậy các em sẽ khó HĐ, bàn bạc, thảo luận chung vớinhau Tùy thuộc vào điều kiện phương tiện dạy học hoặc bàn ghế, không gianlớp học, số lượng HS,….mà có thể chia lớp thành 4, 5 hoặc 6 nhóm

Trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, có thể do chủ định hoặc ngẫunhiên mà mỗi nhóm sẽ có một nhóm trưởng để điều hành quá trình HĐ củanhóm Trong quá trình này, HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm vềcách thức cụ thể để giải quyết vấn đề: Hoặc là sự suy luận từ các kiến thức đãbiết, hoặc là các thao thác để nghiên cứu TN Qua trao đổi, tranh luận, cácgiải pháp cụ thể được thống nhất và được thực hiện với sự đóng góp công sức,trí tuệ chung của cả nhóm Quá trình này diễn ra dưới sự hướng dẫn của GV,hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoahọc Qua quá trình dạy học nhóm trong mỗi kì học, năm học, cùng với sự phát

triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thì tính chủ động, tích cực, sáng tạocủa mỗi cá nhân trong HĐ nhóm và tính tích cực của mỗi nhóm ngày càngđược tăng cường và nâng cao Sự định hướng của GV đối với HĐ nhóm từchỗ hướng dẫn trình tự HĐ, nội dung thảo luận, cách thức trình bày đến chỗchỉ đưa ra những gợi ý để nhóm có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựngnhững kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết các nhiệm vụ mànhóm đảm nhận.

- Trong pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Dưới sự hướng dẫn của GV, các nhóm HS tranh luận, bảo vệ kết quả

HĐ của nhóm mình Trong tình huống này, không chỉ có nhóm trưởng hayngười đại diện cho nhóm tranh luận mà mỗi thành viên trong nhóm cũng cóquyền và cơ hội phát biểu ý kiến trước lớp Như vậy, quá trình tranh luận, bảo

vệ tri thức đã dần dần gộp các nhóm trung bình thành nhóm lớn hơn, đó chính

là cả lớp học Khi nhiệm vụ thống nhất, thể chế kiến thức được đặt ra, chínhtính xã hội của lớp đã xóa nhòa ranh giới giữa các nhóm Trong tình huốngnày, GV chính là người điều hành nhóm, chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóatri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

d Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học nhóm

- Ưu điểm:

+ Việc học tập theo nhóm giúp HS có thể cùng nhau đạt được các kếtquả mà các em khó có thể làm được một mình, bằng cách mỗi người đónggóp một phần hiểu biết của mình, để rồi tất cả hợp lại thành một “bức tranhtổng thể”

+ Việc học nhóm nếu được tổ chức tốt thì sẽ hình thành và phát triểnnhân cách, năng lực của HS trong HĐ Học qua làm, qua khắc phục sai lầm,học qua giao tiếp, trình bày ý kiến với người khác, với thực tiễn

+ GV có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học

+ Việc sử dụng dạy học nhóm sẽ cải thiện quan hệ của HS với nhau,tạo cho lớp học không khí tin cậy, khuyến khích hơn Hầu hết mọi người aicũng thích HĐ giao tiếp xã hội, việc chia nhóm sẽ xây dựng được thái độ tíchcực, chủ động của người học.

+ Khi thảo luận nhóm, lớp học thường sẽ ồn và một số HS sẽ có tư thếngồi không thuận lợi để nhìn lên bảng

+ Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm không khoa học sẽ mất nhiều thờigian và việc tổ chức HĐ theo nhóm sẽ trở nên “hình thức”

+ GV có thể mắc vào 2 thái cực: Hoặc rất ít khi tổ chức hoạt độngnhóm, dẫn đến không phát huy được tính ưu việt của hình thức dạy học nàyhoặc dạy học kiến thức nào cũng tổ chức hoạt động nhóm, mặc dù, thực tế,

HS cũng cần có những lúc suy nghĩ độc lập và tập trung tư duy ở mức độ cao

1.5 Sử dụng các tài liệu bổ trợ trong quá trình giải quyết vấn đề học tập

Các tài liệu bổ trợ cũng hỗ trợ rất tốt cho quá trình giải quyết vấn đềcủa HS Các tài liệu bổ trợ trước tiên được hiểu là SGK, sách bài tập và cácsách tham khảo, các tranh ảnh, mô hình, phim học tập,….môn Vật lý Hiểurộng hơn, các tài liệu bổ trợ là các thông tin liên quan đến nội dung học tậpVật lý ở trường phổ thông có thể khai thác được từ sách vở, tranh ảnh, phim,

mô hình, từ Internet, từ bạn bè, thầy cô hay từ chính thực tế cuộc sống mà HStrải qua Việc sử dụng các tài liệu bổ trợ để giải quyết các vấn đề học tập mà

HS gặp phải, hiện nay được quan niệm như thế nào?

1.5.1 Sử dụng tài liệu bổ trợ theo quan điểm hiện nay

Do các tài liệu bổ trợ trình bày kiến thức một cách có hệ thống vàtương đối cụ thể, trực quan nên hiện nay, các tài liệu bổ trợ đang được HS sửdụng để tự ôn tập, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng giải bài tập, tự kiểmtra đánh giá sau khi học hoặc để tìm hiểu kiến thức mới trước khi học

Trong quá trình HĐ trên lớp, chủ yếu là GV sẽ sử dụng các tài liệu bổtrợ định hướng HĐ nhận thức của HS hoặc đơn giản chỉ dùng để minh họa,trình diễn kiến thức Vì theo quan niệm: Mỗi đơn vị kiến thức, bài học cầnđược nghiên cứu trọn vẹn trong 1 tiết học trên lớp nên HS ít có điều kiện vàchưa có thói quen chủ động sử dụng các tài liệu bổ trợ trong quá trình HĐ giảiquyết vấn đề của mình Đối với các em, tài liệu bổ trợ là chỉ phương tiện để tự

ôn tập, kiểm tra kiến thức hay tìm hiểu kiến thức mới trước khi lên lớp

1.5.2 Một số suy nghĩ về việc sử dụng các tài liệu bổ trợ

Ngoài lôgíc của từng đơn vị kiến thức, còn có lôgíc bài học, lôgícchương,…Do vậy, nếu quá trình dạy học thể hiện rõ được các lôgíc này thì rất

có lợi cho việc phát huy tính tích cực nhận thức và khả năng sáng tạo của HS.Tuy nhiên, để đảm bảo cho mỗi kiến thức được xây dựng trọn vẹn trong 1 tiếthọc nên các nội dung kiến thức bị chia nhỏ theo các bài độc lập Việc dạy học

ở trường phổ thông thường tuân theo phân phối chương trình trong SGK Vìvậy, đôi khi việc làm này khiến cho HS khó thấy được lôgíc, cấu trúc kiếnthức và bỏ lỡ cơ hội tăng cường tính tích cực, sáng tạo trong học tập

Ta có thể thiết kế các tiến trình dạy học nhằm làm rõ cấu trúc lôgíc kiếnthức của chương và để dạy học theo tiến trình này tất nhiên sẽ cần sử dụng 2,

3 hoặc 4 tiết học Thực tế ở nhà trường phổ thông, thời khóa biểu của HSkhông thể có 3, 4 tiết Vật lý trong một buổi Như vậy, trên thực tế, việc dạyhọc theo cách này khả năng cao sẽ bị gián đoạn và một giáo án có thể phảithực hiện ở các ngày khác nhau

Tuy nhiên việc gián đoạn này thậm chí không là khó khăn mà còn làđiều kiện thuận lợi cho quá trình nhận thức của HS Thực vậy, trong tiết đầu,

GV và HS có thể chỉ hoàn thành pha thứ nhất "Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề" Về nhà, HS vẫn còn băn khoăn không hiểu vấn

đề hôm nay thầy, cô đưa ra sẽ phải giải quyết như thế nào? Hay khi hết tiết 2,

GV và HS chỉ có thể hoàn thành pha thứ 2 "HS hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề” Về nhà, HS vẫn còn băn khoăn không biết

kết quả làm việc của nhóm mình hôm nay để giải quyết vấn đề thầy, cô đưa ra

có đúng không?

Như vậy, quá trình tư duy về vấn đề cần nghiên cứu của HS không chỉgói gọn trong thời gian gấp gáp của 1, 2 tiết học HS có thời gian trăn trở,nghiền ngẫm suy nghĩ với nhiệm vụ được giao Và trong những lúc này, các

em có thể tìm kiếm, sử dụng các tài liệu bổ trợ để tham khảo thông qua sách

vở, Internet hoặc hỏi ý kiến bạn bè, thầy cô,…Do đó, trong trường hợp này,các tài liệu bổ trợ, một cách tự nhiên nhất, chủ động nhất được HS sử dụngtrong quá trình giải quyết vấn đề của mình Và qua chính các nhiệm vụ họctập và hình thức tổ chức dạy học như trên, sẽ giúp hình thành trong HSphương pháp giải quyết các vấn đề trong học tập nói riêng và trong đời sốngnói chung một cách đúng đắn Đó là luôn biết trăn trở về nhiệm vụ cần thựchiện mà chưa tìm ra giải pháp phù hợp hoặc thực hiện chưa xong và luôn biếtcách tìm kiếm, sử dụng hiệu quả các tài liệu bổ trợ hỗ trợ cho việc thực hiệnnhiệm vụ này

để rèn luyện các năng lực ấy Như vậy, muốn HS có năng lực giải quyết vấn

đề thì trong dạy học cần phải tổ chức HĐ giải quyết vấn đề

Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là chu trình sáng tạo khoa học và tương ứng với chu trình này đối với việc xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể là tiến trình khoa học giải quyết vấn đề Đồng thời, nếu

muốn thành công trong việc tổ chức HĐ giải quyết vấn đề của HS phỏng theo

HĐ giải quyết vấn đề của các nhà khoa học thì cần hiểu rõ sự khác biệt giữa

HĐ của HS và HĐ của nhà khoa học và cần vận dụng lí thuyết về vùng pháttriển gần của Vưgôtxki để định hướng cho việc tổ chức HĐ nhận thức của HS

Dạy học theo định hướng giải quyết các vấn đề học tập là điều kiện tốt

để phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS

Để phát huy tốt tích cực, sáng tạo của HS thì khi tổ chức HĐ giải quyết vấn

đề, GV cần biết rõ: Các biểu hiện, mức độ, nguyên nhân và các biện pháptăng cường tính tích cực nhận thức và cần hiểu rõ: Khái niệm năng lực, nănglực sáng tạo và các biện pháp phát triển năng lực nhận thức sáng tạo của HS

Để cụ thể hóa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề và để phát huy đầy

đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân, thảo luận tập thể cũng như vaitrò của GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng các HĐ thì với mỗinhiệm vụ nhận thức cần phải được thực hiện theo các pha nhận thức:

- Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề

- Pha thứ 2: HS hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề

- Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Và để tổ chức HĐ nhận thức của HS đạt kết quả cao thì bản thân GVphải am hiểu về các pha này cũng như thường xuyên thực hành dạy học theocác pha đó trên thực tế Ứng với mỗi phương pháp tổ chức HĐ nhận thức thì

sẽ có một hình thức dạy học đặc trưng, phù hợp Với phương pháp tổ chức

HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyết vấn đề thì hình thức dạy họctương ứng là hình thức dạy học nhóm Nếu như tiến trình dạy học giải quyếtvấn đề chia thành các pha nhận thức với các đặc điểm khác nhau thì hình thứcdạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác nhau

Để thực thi phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ở trường phổ thông,cần có các phương tiện dạy học tương ứng, đồng thời, phải sử dụng hiệu quảcác phương tiện dạy học này trong pha tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Những phân tích trên đây đặt ra 2 nhiệm vụ chính là phải xây dựng cácphương tiện dạy học phù hợp với việc tổ chức HĐ giải quyết vấn đề của HSđồng thời phải thiết kế được tiến trình dạy học theo định hướng dạy học giảiquyết vấn đề để tổ chức HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của HS

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG: “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”

Ở LỚP 10 THPT

1 Sơ đồ logic cấu trúc nội dung chương: “Các định luật bảo toàn”

Theo chương trình hiện hành của Bộ giáo dục và Đào tạo, chương

“Các định luật bảo toàn”– SGK Vật lý 10, chương trình nâng cao gồm 10 bài (từ bài số 31 đến bài số 40) dạy trong 14 tiết (từ tiết 45 đến tiết 58), trong đó: 10 tiết lý thuyết, 3 tiết bài tập, 1 tiết kiểm tra, thuộc học kì II lớp 10 Thứ tự các bài trong chương trình được liệt kê cụ thể như sau:

2 Bài 32 46 Chuyển động bằng phản lực Bài tập về định luậtbảo toàn động lượng.

10 Bài 38 54,55 Va chạm đàn hồi và không đàn hồi

11 Bài 39 56 Bài tập về các định luật bảo toàn

12 Bài 40 57 Các định luật Keple Chuyển động của vệ tinh

Nội dung chính của chương có thể tóm tắt bằng sơ đồ sau:

Hình 2.1 Sơ đồ lôgic cấu trúc chương: “Các định luật bảo toàn”

2 Nội dung kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn” Ở lớp 10 THPT

* Sự phát triển kiến thức từ THCS lên THPT:

Ở THCS nội dung kiến thức về sự bảo toàn và chuyển hóa cơ năng màhọc sinh được học chỉ đơn thuần là định nghĩa, thiên về định tính như:

- Khi có lực tác dụng vào vật làm vật chuyển dời, ta nói lực sinh công

và công đó được tính: A = F.s

- Khi một vật có khả năng thực hiện công cơ học, ta nói vật có cơ năng

Động lượng Dạng tổng quát của

định luật II Niu-Tơn

ĐLBT động lượng

Chuyển động bằng phản lực

Định luật bảo toàn cơ năng

Hệ kín

Va chạm đàn hồi Va chạm mềm Chuyển động của vệ tinhCác định luật Keple-

Định lý động năng Liên hệ giữa công của lực thế và thế năng

Động năng Năng lượng

cơ học Thế năng

Biến thiên cơ năng- công của lực không phải lực thế

Thế năng hấp dẫn Thế năng đàn hồi

Công suất Công

Công của trọng lực

Công của lực đàn hồi

Lực thế

- Cơ năng của vật phụ thuộc vào vị trí của vật so với mặt đất, hoặc sovới một vị trí khác được chọn làm mốc để tính độ cao, gọi là thế năng hấpdẫn Vật có khối lượng càng lớn và ở càng cao thì thế năng hấp dẫn càng lớn.

- Cơ năng của vật phụ thuộc vào độ biến dạng của vật gọi là thế năngđàn hồi

- Cơ năng của vật do chuyển động mà có gọi là động năng Vật có khốilượng càng lớn và chuyển động càng nhanh thì động năng càng lớn

- Động năng và thế năng là hai dạng của cơ năng Cơ năng của một vậtbằng tổng động năng và thế năng của nó

- Động năng có thể chuyển hóa thành thế năng và ngược lại

- Trong quá trình cơ học, động năng và thế năng có thể chuyển hóa lẫnnhau nhưng cơ năng được bảo toàn

Lên đến bậc THPT học sinh được biết thêm:

- Công thực hiện bởi một lực không đổi là đại lượng đo bằng tích độlớn của lực và hình chiếu độ dời điểm đặt trên phương của lực A = F.s.cosα(TH tổng quát) với các trường hợp:

Với t rất nhỏ P là công suất tức thời tại thời điểm ta xét

- Kiến thức về động năng, thế năng, định luật bảo toàn cơ năng: