giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non

Mặc dù, đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về rối loạn tăngđộng giảm chú ý nhưng giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý trong lớp học hòa nhập vẫn là một vấn đề cầ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ NHƯ QUỲNH

GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM

NON

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI - 2014

Hà Nội, ngày 20 tháng 05 năm 2014

Người thực hiện

Nguyễn Thị Như Quỳnh

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tác giả, nộidung khóa luận không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào

Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2014

Người thực hiện

Nguyễn Thị Như Quỳnh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder- rối loạn tăng động

giảm chú ýADD Attention Deficit Disorder -rối loạn giảm chú ý

ADS Attention-deficit syndrome

DAMP Deficits in Attention, Motor control and Perception

DSM Diagnostic anh statistical Manual of Mental Discorders - Sổ

tay chẩn đoán và phân loại bệnh tâm thần (của hội tâm thầnhọc Hoa Kỳ)

ICD International Statistical Classification of Diseases and Related

Health Problems - Hệ thống phân loại quốc tế các bệnh vàvấn đề sức khỏe liên quan (hiện nay dùng

ICD-10)MCD Minimal Cerebral Dysfunction

GV Giáo viên

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Cấu trúc đề tài 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu về hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ý 5

1.1.2 Những nghiên cứu về việc giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý 7

1.2 Hội chứng tăng động giảm chú ý ADHD ở trẻ em 8

1.2.1 Khái niệm và phân loại 8

1.2.2 Chuẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý 11

1.2.3 Nguyên nhân và những giải thích về cơ chế gây rối loạn tăng động giảm chú ý 18

1.2.4 Can thiệp và trị liệu rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em 21

1.3 Giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non 23

1.3.1 Các khái niệm 23

1.3.2 Các phương thức giáo dục cho trẻ ADHD ở mầm non 25

1.3.3 Đặc điểm hành vi của trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý trong lớp hòa nhập 28

1.3.4 Các chiến lược can thiệp hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non 29

1.4 Thực trạng giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non 31

1.4.1 Mục đích điều tra thực trạng 31

1.4.2 Nội dung điều tra thực trạng 31

1.4.3 Đối tượng và phạm vi khảo sát 31

1.4.4 Phương pháp điều tra thực nghiệm 31

1.4.5 Đánh giá kết quả khảo sát thực trạng 33

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON 35

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 35

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính tổng thể và toàn diện 35

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực hành, thường xuyên và hệ thống 35

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính cá biệt hóa 35

2.2 Biện pháp giáo dục hành vi của trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non 36

2.2.1 Tổ chức giáo dục hòa nhập trẻ ADHD bằng thiết lập các cấu trúc 36

2.2.2 Biện pháp nhằm hạn chế và cải thiện các hành vi không hợp chuẩn 38 2.2.3 Biện pháp nhằm hình thành và củng cố các hành vi hợp chuẩn 41

2.2.4 Một số biện pháp hỗ trợ 43

CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON 46

3.1 Mục đích thử nghiệm 46

3.2 Nội dung thử nghiệm 46

3.3 Đối tượng thử nghiệm 46

3.4 Tiến hành thử nghiệm 47

3.4.1 Đánh giá trước thử nghiệm 47

3.4.2 Mô tả tiến trình thử nghiệm 47

3.5 Đánh giá kết quả thử nghiệm 49

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 50

TÀI LIỆU THAM KHẢO 51 PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chăm sóc giáo dục trẻ em trở thành con người phát triển toàn diện làmục tiêu trọng tâm của nền giáo dục nước ta Trẻ khuyết tật cũng là mộtnhóm trẻ trong xã hội Do đó, trẻ khuyết tật cần được quan tâm, chăm sóc vàtạo mọi cơ hội học tập để có thể phát triển bình thường như bao trẻ khác Xuấtphát từ quan điểm đó, việc chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật đã được khẳngđịnh là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân Theo các văn bản phápluật quốc gia cũng như Công ước của Liên Hiệp Quốc về người khuyết tật, thìquyền được giáo dục là một trong những quyền cơ bản của trẻ khuyết tật.Năm 2006 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành quy định về giáo dục hoànhập cho trẻ khuyết tật với các hướng dẫn cụ thể Đến năm học 2009-2010,công văn số 7712 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn thực hiện nhiệm

vụ năm học, cũng đề cập đến việc thực hiện giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyếttật Trẻ khuyết tật cần được chăm sóc nuôi dưỡng đặc biệt để tồn tại và pháttriển Bởi, trẻ khuyết tật có những khó khăn đặc thù trong các hoạt động họctập, vui chơi và lao động do bị tổn thương về cơ thể hoặc rối loạn các chứcnăng nhất định gây nên Trong đó, rối loạn tăng động giảm chú ý là một hộichứng thường gặp ở trẻ em Nó gây nên những khó khăn nhất định cho trẻtrong mọi hoạt động

Theo thống kê cứ 100 trẻ thì có từ 3 đến 5 trẻ mắc rối loạn tăng độnggiảm chú ý với một số triệu chứng bắt đầu trước tuổi lên 7 Những trẻ mắc hộichứng này thường có biểu hiện: hoạt động quá mức, khó kiểm soát hành vi,kém khả năng tập trung chú ý gây nhiều khó khăn trong sinh hoạt, học tập vàtrong các mối quan hệ xã hội

Trong điều kiện của Việt Nam, hiện nay các trẻ rối loạn tăng động giảmchú ý, đặc biệt là các trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý ở mức độ trung bình

và nặng khó có thể theo học ở các trường học bình thường Tại các trường họcchuyên biệt, giáo viên sẽ lập chương trình riêng cho mỗi trẻ, xác định nhu cầucủa mỗi trẻ và phối hợp với gia đình để cùng giúp trẻ học tập và phát triển Nhưng không phải nơi nào cũng có điều kiện để trẻ được học tại cáctrường chuyên biệt, một số trẻ phải đến trường bình thường như bao trẻ khác.

Do đó, việc giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý chưa đượcquan tâm

Trên thực tế, những trẻ mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ýngày càng phổ biến, những hành vi do rối loạn tăng động giảm chú ý ảnhhưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh thần Vì vậy, để giúp trẻ cóthể tham gia các hoạt động và hòa nhập với xã hội một cách dễ dàng thì giáodục hành vi cho trẻ là điều cần thiết

Mặc dù, đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về rối loạn tăngđộng giảm chú ý nhưng giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú

ý trong lớp học hòa nhập vẫn là một vấn đề cần được đặt ra, và làm thế nào đểtrẻ rối loạn năng động giảm chú ý có thể nhận thức được hành vi của mình.Cha mẹ, giáo viên, nhà trường và các ngành giáo dục cần phải làm gì và đâu

là giải pháp tốt… Xuất phát từ những lí do trên người nghiên cứu chọn đề tài:

“Giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảmchú ý trong lớp học hòa nhập mầm non, từ đó góp phần nâng cao hiệu quảgiáo dục cho trẻ ADHD ở các trường mầm non hòa nhập

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc giáo dục hành vi của trẻrối loạn tăng động giảm chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non

- Đề xuất biện pháp giáo dục hành vi của trẻ rối loạn tăng động giảmchú ý trong lớp học hòa nhập mầm non.

- Minh họa một số biện pháp giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăngđộng giảm chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Đặc điểm hành vi và các yếu tố ảnh hưởng đến

hành vi của trẻ mắc hội chứng ADHD (lứa tuổi 3- 6 tuổi) trong lớp học hòanhập mầm non

- Khách thể nghiên cứu: các hành vi, hoạt động của trẻ mắc hội chứngADHD ở trường, lớp hòa nhập mầm non

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp

- Phương pháp thực nghiệm khoa học

7 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú

ý trong lớp học hòa nhập mầm non được sử dụng và phối hợp một cách hệthống, thường xuyên và linh hoạt; phù hợp với đặc trưng các dạng hoạt độngcủa trẻ ở trường mầm non hòa nhập, thì sẽ góp phần cải thiện hành vi cho trẻ

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG

GIẢM CHÚ Ý TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ý

Hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD) đã được tiến sĩHeinrich Hoffman mô tả lần đầu tiên vào năm 1845 Ông là bác sĩ từng viếtsách y khoa và tâm thần học, ngoài ra ông cũng có những sáng tác thơ cho trẻ

em khi ông không thể tìm được tài liệu nào để đọc và giải nghĩa cho hành vicủa cậu con trai 3 tuổi Kết quả là một tập thơ ra đời, trong đó ông chủ yếu đềcập đến trẻ em với những mô tả về nét tính cách của chúng, kèm theo cáchình ảnh minh họa Trong sáng tác của ông có thể kể đến tác phẩm tiêu biểu

đó là “Câu chuyện của Fidgety Philip” đây là câu chuyện kể về một cậu bé

mắc hội chứng tăng động giảm chú ý với những biểu hiện và mô tả đầu tiên

về hội chứng này Tuy nhiên, những mô tả mới chỉ là bước đầu có đề cập đếnmột vài đặc điểm nhưng chưa đưa ra một cái nhìn chung về trẻ ADHD Mãicho đến năm 1902, một loạt bài giảng mô tả về một nhóm trẻ ADHD, trong

đó đặc biệt nói đến hành vi ứng xử của nhóm trẻ này mới được xuất bản bởiGeorge F.Still dành cho việc giảng dạy tại trường Cao đẳng Y học HoàngGia Những bài giảng chứng minh ADHD là do sự rối loạn chức năng gen gây

ra chứ không phải do sự giáo dục của cha mẹ Kể từ đó, rất nhiều công trìnhkhoa học nói về hội chứng ADHD đã được công bố, bao gồm những thông tin

về biểu hiện, diễn biến, nguyên nhân và cách điều trị

Bên cạnh những nghiên cứu nêu trên, một cách nhìn nhận khác vềADHD và cơ chế gây ra nó cũng bắt đầu hình thành ADHD xuất phát từ trậndịch viêm não trên thế giới từ năm 1917-1926 Kết quả của trận đại dịch để lạihậu quả rất lớn ở trẻ đó là nó gây ra nhiều vấn đề về hành vi bao gồm kémchú ý, quá hiếu động và dễ bị kích thích Những trẻ này và những trẻ bị chấnthương khi sinh, hoặc tiếp xúc với các chất độc hại cũng có biểu hiện các vấn

đề về hành vi được gọi là “Hội chứng trẻ em bị tổn thương não”, thường có

kèm theo chậm phát triển trí tuệ Trong những năm 1940 đến 1950, thuật ngữnày cũng được áp dụng cho những trẻ có biểu hiện và các hành vi tương tựnhưng không có bằng chứng tổn thương não hoặc chậm phát triển trí tuệ, và

được gọi với tên: “Tổn thương não tối thiểu” (Minimal brain damage) hoặc

“Rối loạn chức năng não tối thiểu” (Minimal brain dysfunction) Những

thuật ngữ này làm cho mọi người kết luận một cách dễ dàng rằng nguyênnhân của những vấn đề về hành vi là do nguyên nhân thực thể Mặc dù, mộtvài trường hợp ADHD có thể được giải thích bởi các chấn thương não nhưngnhững giả thuyết về tổn thương não đó cuối cùng bị từ chối (vì nó chỉ giảithích được một số ít các trường hợp)

Vào những năm cuối của thập niên 1950, ADHD được xem như là tăngđộng (Hyperkinesis) và cho rằng nguyên nhân là do sự sàng lọc kém các kích

thích đi vào trong não Quan điểm này dẫn đến một định nghĩa về “Hội

chứng tăng động ở trẻ em” (Hyperactive child syndrome), trong đó sự hoạt

động quá mức của hệ vận động được xem là những đặc tính cốt lõi củaADHD (Chess, 1960) Tuy nhiên, người ta sớm nhận ra rằng tăng động khôngchỉ là vấn đề duy nhất Trẻ còn gặp một loạt các vấn đề khác như không cókhả năng điều chỉnh hoạt động và các vận động để đáp ứng các tình huống cụthể

Cho tới năm 1970, người ta tranh luận rằng ngoài việc tăng hoạt động,giảm chú ý thì việc kiểm soát hoạt động cũng được xem là những triệu chứngchủ yếu của ADHD Giả thuyết này được chấp nhận rộng rãi, ảnh hưởng rấtlớn (được xem như cơ sở) cho sự phân loại các tiêu chí chẩn đoán trong các

tiêu chuẩn của DSM Những năm gần đây, người ta xác định đặc trưng chủyếu của rối loạn này là các triệu chứng về sự suy giảm khả năng tự điều chỉnh

và khó khăn trong việc ức chế hành vi (Barkley, 1997; Douglas, 1999; Nig,2001) [13]

1.1.2 Những nghiên cứu về việc giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý

Cho đến nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có không ít các công trìnhnghiên cứu về hội chứng ADHD ở trẻ em Trong đó ở Việt Nam có thể kể đến

một số công trình nghiên cứu điển hình như: “Hướng nghiên cứu về trẻ có rối

loạn tăng động giảm chú ý” [Lê Thị Minh Hà, 2012]; “Thích nghi hóa bộ trắc nghiệm Conner” [Nguyễn Công Khanh, 2003]; “Đặc điểm tâm lý tâm sàng của học sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý” [Nguyễn Thị

Vân Thanh, 2010]; “Tâm lý học thần kinh” [Võ Thị Minh Chí, 2003]; “Rối

nhiễu hành vi: Tăng động giảm chú ý ở học sinh tiểu học” [Nguyễn Công

Khanh, 2002]; “Rối loạn tăng động - giảm chú ý” [Đặng Hoàng Hoàng Cẩm Tú, 2001]; “Thực trạng rối loạn tăng động giảm chú ý ở hai

Minh-trường tiểu học tại Hà Nội” [Nguyễn Thị Thanh Vân - Nguyễn Sinh Phúc,

2007]; “Thử ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu tăng động giảm

chú ý ở học sinh trung học cơ sở ở Hà Nội” [Nguyễn Thị Hồng Nga, 2003]…

Như vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về các mặt khác nhaucủa trẻ ADHD: TS.Lê Thị Minh Hà đã nghiên cứu về biểu hiện hành vi củatrẻ rối loạn tăng động giảm chú ý và đã đánh giá hành vi của trẻ ADHD quabốn dạng đó là giảm chú ý, tăng động/xung đột, tăng động, xung đột.Nguyễn Công Khanh đã xác định trắc nghiệm là công cụ hữu hiệu để pháthiện ADHD…Những nghiên cứu trên đã chỉ ra những biểu hiện chung(nhiều khi được coi là tiêu chí để chuẩn đoán trẻ ADHD) đó là trẻ bị suygiảm chức năng tập trung chú ý, rất khó tập trung vào các hoạt động, gặp rất

nhiều khó khăn trong học tập, giao tiếp và quan hệ xã hội…Do đó, việc giáodục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non là một vấn đềcần được quan tâm, cũng chính vì thế mà người nghiên cứu đã lựa chọn đề

tài “Giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý trong lớp học

hòa nhập mầm non”

1.2 Hội chứng tăng động giảm chú ý ADHD ở trẻ em

1.2.1 Khái niệm và phân loại

Hội chứng tăng động giảm chú ý (ADHD)

Theo DSM - IV: ADHD là một dạng rối nhiễu về mặt phát triển diễn ratrong suốt thời kì thơ ấu, với những triệu chứng quá hiếu động- hấp tấp vàgiảm tập trung xuất hiện trước 7 tuổi [9, tr46]

Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến đã mô tả khái niệm:

Hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý là một dạng rối loạngây ra những khó khăn vĩnh viễn biểu hiện ở một hoặc nhiều hành vi sau: a)Thiếu chú ý; b) Quá hiếu động & c) Hấp tấp

- Thiếu chú ý: khó khăn trong việc tập trung vào các chi tiết hay thamgia vào các công việc cụ thể; khó duy trì thời gian, mức độ tham gia côngviệc; hay sai sót…

- Quá hiếu động: khó kiềm chế các hành vi; cơ thể luôn vận động khôngngừng

- Hấp tấp: khó kiểm soát các phản ứng

ADHD là một trong những rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, đặcđiểm chung của ADHD là những hành vi hiếu động quá mức đi kèm sự suygiảm khả năng chú ý Căn bệnh gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả nănghọc tập và gây khó khăn trong quan hệ với mọi người [10]

ADHD là một rối loạn đặc trưng bởi sự kết hợp của một hành vi hoạtđộng quá mức, thiếu kiềm chế với sự suy giảm chú ý rõ rệt và thiếu kiên trìtrong mọi công việc [11].

Theo ICD-10, rối loạn tăng động giảm chú ý có đặc điểm: dấu hiệu khởiphát sớm, sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm tra vớithiếu chú ý rõ rệt và thiếu kiên trì trong công việc; và những đặc điểm hành vilan tỏa trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài theo thời gian

Tóm lại, trên cơ sở tổng hợp các khái niệm về ADHD, tác giả nhìn nhận:

“Rối loạn tăng động giảm chú ý là một trong những rối loạn phát triển

thường gặp ở trẻ em, đặc điểm chung của ADHD là những hành vi hiếu động quá mức đi kèm sự suy giảm khả năng chú ý thường xuất hiện trước 7 tuổi”.

ADHD ảnh hưởng nghiêm trọng tới khả năng học tập và quan hệ giaotiếp với mọi người Theo DSM-IV, hiện nay hội chứng ADHD không chỉ tổntại với 3 biểu hiện chính như trên mà người ta còn xem xét ADHD đi kèm vớicác biểu hiện khác như:

- Kém chịu đựng sự thất bại

- Thường xuyên bùng phát các cơn cáu giận

- Cư xử thiếu tôn trọng

Các nghiên cứu cho thấy một tỉ lệ không nhỏ trẻ ADHD được chuẩnđoán kèm với rối loạn tính cách (Mood Disorders), rối loạn chống đối(Oppositional Defiant Disorders), rối loạn lo âu (Anxiety Disorders)

Trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý lứa tuổi mầm non

Trẻ ADHD là những trẻ thiếu chú ý, quá hiếu động và bốc đồng, thườngvận động luôn chân luôn tay và trả lời trước khi cô đặt xong câu hỏi [13]

Trẻ ADHD là những trẻ dễ bị sao nhãng, hay quên, luôn chuyển động,nói năng liên tục Lúc nào trẻ cũng có vẻ bồn chồn, nôn nóng, vội vàng tronglời nói và hành động, không biết kiên nhẫn chờ đợi [5, tr343].

Như vậy trên cơ sở tổng hợp khái niệm về trẻ ADHD của một số tác giả,

người nghiên cứu cho rằng: Trẻ ADHD là những trẻ có biểu hiện giảm tập

trung, quá hiếu động và hấp tấp Trẻ thường vận động không ngừng, không chú ý nghe cô giảng bài, hay nói leo và tự ý rời khỏi vị trí.

Các thuật ngữ liên quan

Cho đến nay, vẫn còn nhiều ý kiến liên quan đến các thuật ngữ hay địnhnghĩa về ADHD Những định nghĩa được đưa ra hầu hết đều mang tính mô tả

về những triệu chứng điển hình của hội chứng ADHD Tuy nhiên, khi mộtđịnh nghĩa được xây dựng theo hình thức là một định nghĩa mô tả thì nó cũng

có những tồn tại nhất định Sau đây là một số thuật ngữ được nhiều nhàchuyên môn sử dụng khi nhắc tới hội chứng ADHD

Phân loại DSM-IV sử dụng thuật ngữ ADHD (Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder), trong đó chia thành 3 dạng:

- Dạng giảm tập trung ADD (Attention Deficit Disorder)

- Dạng tăng động- hấp tấp

- Dạng kết hợp (tăng động - hấp tấp, thiếu tập trung chú ý)

Ngoài ra, trường hợp những người có triệu chứng giống như ADHDnhưng không đủ các tiêu chí để chuẩn đoán là ADHD theo ba dạng trên được

gọi là “ADHD không điển hình” (ADHD not Otherwise Specified).

Về ý nghĩa, thuật ngữ ADHD dùng để mô tả cho rối loạn tăng động giảmtập trung Thuật ngữ ADD để mô tả cho rối loạn giảm tập trung Một người cókhả năng mắc ADD mà không hề tăng động, nói cách khác người đó có thể đượcchuẩn đoán là ADHD hay ADD dựa vào việc người đó có tăng động hay không

Do đó, để điều chỉnh cho khả năng một người mắc rối loạn chú ý có hay không

tăng động, hội chứng này được viết là AD(H)D - Attention - Deficit(Hyperactivity) Disorder hoặc AD/HD - Attention-Deficit/HyperactivityDisorder).

Thuật ngữ của ICD: Những trẻ có triệu chứng của ADHD được gọi là

“Rối nhiễu Hyperkinnetic” Dạng rối nhiễu này còn được ICD phân loại

thành “Rối nhiễu hoạt động và tập trung” (Disturbance of Activity and Attention); “Các rối nhiễu Hyperkinnetic khác” (Other Hyperkinnetic Disorders); “Rối nhiễu Hyperkinnetic không điển hình” (Hyperkinnetics

ra với là do một số nhà chuyên môn không muốn gọi hội chứng này là một

“Rối nhiễu” (Disorder)

Thuật ngữ MCD (Minimal Cerebral Dysfunction) nghĩa là “Giảm chức

năng não bộ tối thiểu” Thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi ở Mỹ.

Thuật ngữ DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception)

nghĩa là “Suy giảm khả năng tập trung, kiểm soát vận động & tri giác”.

Thuật ngữ này thường được sử dụng ở Đan Mạch & Thụy Điển để chỉ nhữngtrẻ mang ADHD kèm dyspraxia (chứng rối loạn phối hợp động tác) [9, tr47]

1.2.2 Chuẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý

Thứ nhất: chuẩn đoán ADHD theo tiêu chí chuẩn đoán của DSM-VI

Việc chuẩn đoán ADHD căn cứ theo các tiêu chí chuẩn đoán của

DSM-VI bao gồm 5 tiêu chí (1-5) đây cũng chính là những biểu hiện đặc trưng của

trẻ mắc hội chứng ADHD xét trong môi trường chủ yếu là lớp học, trườnghọc hoặc gia đình.

(1) Mắc các triệu chứng (1A) hoặc (1B), trong đó (1A) là những triệu chứnggiảm- chú ý, (1B) là những triệu chứng tăng động- bồng bột

(1A):Có ít nhất 6 triệu chứng giảm tập trung-chú ý, kéo dài trong thời gian tốithiểu là 6 tháng, ở mức độ không thích nghi và không phù hợp/mẫu thuẫn vớimức phát tiển

Giảm tập trung

- Thường khó tập trung vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do cẩu thảkhi làm bài ở trường, hoặc trong các hoạt động khác

- Thường khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động giải trí

- Luôn có vẻ không chăm chú vào những điều người đối thoại đang nói

- Luôn không theo dõi các hướng dẫn và không làm hết bài tập ở trường,các việc vặt hoặc những nhiệm vụ (không phải hành vi chống đối hay khônghiểu được lời hướng dẫn)

- Hay gặp khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ và hoạt động

- Hay quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hoặc hoạt động (ví dụ:

đồ chơi, bài tập giao về nhà, bút chì, đồ dùng học tập)

- Dễ bị xao nhãng bởi kích thích bên ngoài

- Luôn đãng trí trong các hoạt động hằng ngày

(1B):Có ít nhất 6 triệu chứng tăng động-bồng bột, kéo dài trong thời gian tốithiểu là 6 tháng, ở mức độ không thích nghi và không phù hợp/mẫu thuẫn vớimức phát tiển

Quá hiếu động:

- Thường hay cựa quậy chân tay hoặc cả người khi ngồi

- Thường rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cầnngồi cố định

- Thường chạy hoặc leo chèo quá mức trong những tình huống khôngphù hợp.

- Thường khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào cáchoạt động giải trí

- Thường “luôn tay luôn chân” hoặc thường hành động như thể “đượcgắn động cơ”

- Thường nói quá nhiều

Hấp tấp:

- Thường đưa ra câu trả lời trước khi người hỏi đặt xong câu hỏi

- Thường khó chờ đợi đến lượt mình.

- Thường cắt ngang hoặc nói leo người khác (ví dụ như chen vào cuộc

trò chuyện hay thứ tự chơi trò chơi

(2) Một vài triệu chứng quá hiếu động, hấp tấp hoặc giảm tập trung gây sựkém khả năng xuất hiện trước 7 tuổi

(3) Có một dạng khuyết tật nào đó từ những triệu chứng này bộc lộ trong haimôi trường hoặc hơn (như ở trường/ ở nơi làm việc và ở nhà)

(4) Phải có bằng chứng lâm sàng rõ ràng về sự suy yếu đáng kể trong cácchức năng xã hội, học tập và nghề nghiệp

(5) Những triệu chứng không xảy ra đồng thời với các loại rối loạn phát triểndiện rộng, bệnh loạn tinh thần hoặc các rối loạn tinh thần khác và không thểxếp vào các dạng rối loạn trí tuệ nào (như rối loạn tâm trạng; rối loạn lo lắng;rối loạn không giao tiếp hay rối loạn nhân cách)

Diễn giải các dạng ADHD theo kết quả chuẩn đoán

- Nếu cả tiêu chí (1A) và (1B) đều có trong 6 tháng qua: Rối loạn tăngđộng giảm tập trung dạng liên kết/ dạng kết hợp

- Nếu có tiêu chí (1A) nhưng không có tiêu chí (1B) có trong 6 thángqua: Rối loạn tăng động giảm tập trung dạng giảm tập trung

- Nếu có tiêu chí (1B) nhưng không có tiêu chí (1A) có trong 6 thángqua: Rối loạn tăng động giảm tập trung dạng tăng động, hấp tấp [9, tr48]

Phạm vi nghiên cứu của đề tài hướng vào giáo dục các hành vi thiếu tựchủ, thiếu kiểm soát của trẻ Vì vậy, người nghiên cứu chủ yếu tập trung vàotìm hiểu và nghiên cứu trẻ có các triệu chứng tăng động- bồng bột.

Thứ hai: chẩn đoán trẻ ADHD theo ICD-10

Theo tổ chức y tế thế giới (1990), mặc dù ICD-10 không đưa ra các tiêuchí cụ thể để chẩn đoán ADHD và các dạng của chúng, song ICD-10 đã đưa

ra mã bệnh ADHD-F90 và đề cập đến các nguyên tắc chẩn đoán Quán triệtnhững nguyên tắc này đảm bảo việc chẩn đoán chính xác, nội dung cácnguyên tắc bao gồm:

- Các nét đặc trưng về sự chú ý và tăng hoạt động đều là tiêu chuẩn cần

thiết cho chẩn đoán và được thể hiện rõ trong những hoàn cảnh khác nhau (ởnhà, ở trường học và ở bệnh viện)

- Thiếu kiên trì và thiếu chú ý chỉ được đưa vào chẩn đoán nếu trẻ bị suygiảm so với lứa tuổi

- Tiêu chuẩn đánh giá là mức độ hoạt động quá cao trong những hoàncảnh nhất định, so với trẻ cùng tuổi và cùng mức trí tuệ

- Các triệu chứng kết hợp không đủ hoặc không cần thiết để chẩn đoán,nhưng có thể giúp cho chẩn đoán: Thiếu kiềm chế trong mối quan hệ xã hội,

sự dại dột trong những hoàn cảnh nguy hiểm, sự coi thường các quy tắc xãhội một cách tự phát, ngẫu hứng (can thiệp hay làm gián đoạn công việc củangười khác, vội vã đưa ra câu trả lời trước khi trẻ hiểu đầy đủ câu hỏi hoặckhông yên tâm chờ đợi đến lượt mình) đều là những nét đặc trưng của trẻ em

có rối nhiễu ADHD

- Những khó khăn trong học tập và sự vụng về trong vận động khôngđược xem là một thành phần của chẩn đoán hiện tại về rối loạn tăng động.Rối loạn ADHD thường khởi phát sớm và tồn tại lâu dài Tuy nhiên, để

có thể chẩn đoán quyết định có hay không có ADHD thì thường phải ở thờiđiểm khi trẻ đến trường

Như vậy, từ các nguyên tắc chẩn đoán ADHD của ICD-10 cho thấy:

- Các tiêu chí để chẩn đoán ADHD gồm các dấu hiệu (triệu chứng) đặctrưng và dấu hiệu kết hợp Các dấu hiệu kết hợp sẽ là số liệu bổ sung để chẩnđoán đạt kết quả chính xác

- Tiêu chí đánh giá ADHD phải dựa vào chuẩn mực, đặc điểm lứa tuổitương ứng về mặt tâm sinh lí lẫn kĩ năng thích ứng, giao tiếp xã hội

- Các triệu chứng, dấu hiệu để kết luận về rối nhiễu ADHD phải đượcxuất hiện như nhau trong hành vi của trẻ ở mọi lúc, mọi nơi

- Cần phải có sự chẩn đoán phân biệt giữa ADHD với các rối nhiễu hành

vi khác có những triệu chứng chung giống nhau [2]

Thứ ba: chẩn đoán ADHD theo thang lượng giá của C Keith Conner

C.Keith Conner, một trong những nhà tâm lí học lâm sàng nổi tiếng nhấttrong lĩnh vực rối nhiễu hành vi với 30 năm nghiên cứu về ADHD và các rốinhiễu hành vi khác, năm 1989, lần đầu tiên ông công bố thang đánh giá hành

vi kém thích nghi “Conner’s Test” (Bộ trắc nghiệm Conners Rating Scales CRS) Thang CRS được xây dựng từ số liệu nghiên cứu trên các mẫu hành vikém thích nghi của trẻ bình thường và trẻ có vấn đề về hành vi điều trị ngoạitrú tại các cơ sở y tế Ban đầu, bộ trắc nghiệm CRS được sử dụng để phát hiệntrẻ ADHD, nhưng sau nhiều lần bổ sung, hoàn thiện, nó được phát triển thànhcông cụ phát hiện, chẩn đoán rối nhiễu ADHD và các rối nhiễu hành vi kémthích nghi khác có liên quan Năm 1997, C.K.Conner đã sửa chữa bổ sungthêm hàng loạt đề mục và chuẩn hóa lại bộ trắc nghiệm này Bộ trắc nghiệmđược chỉnh sửa mới gọi tắt là CRS-R (Conners Rating Scales - Revised) baogồm các thang đo:

-(1) Thang đo Conners’ Parent Rating Scale - Revised (CPRS-R): Thang

đo Conner dành cho cha mẹ - Bảng sửa đổi (phiên bản đầy đủ và phiên bảnrút gọn)

(2) Thang đo Conners’ Teacher Rating Scale - Revised (CTRS-R):Thang đo Conner dành cho giáo viên - Bảng sửa đổi (phiên bản đầy đủ vàphiên bản rút gọn)

(3) Thang đo Conners’ - Wells’Adolescent Self-Report - Revised(CASS-R): Thang đo Conner dành cho vị thành niên tự đánh giá - Bảng sửađổi

Thang CRS-R bao gồm các tiểu thang liên kết trực tiếp với DSM-IV vànhấn mạnh đến đánh giá đa phương thức (thang dành cho cha mẹ và giáoviên), do đó CRS-R liên quan trực tiếp đến đánh giá lâm sàng và chẩn đoán.Theo Barkley (1990), phiên bản CRS-R thực sự chứa đựng các tiêu chí cơ bản

và quy chuẩn Đặc biệt, thang chỉ số ADHD liệt kê các đề mục tốt nhất đểphân biệt trẻ em ADHD với trẻ bình thường

Bảng liệt kê này giúp kiểm soát trẻ em và trẻ vị thành niên có nguy cơmắc ADHD Thang CRS-R hoàn toàn thích hợp trong quản lí, chăm sóc, theodõi, điều trị, giáo dục và đánh giá hiệu quả quá trình điều trị và giáo dục Đặcbiệt các thang rút gọn rất hữu ích trong việc theo dõi thường xuyên tình trạngcủa trẻ ADHD

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, đứng ở góc độ là một giáo viênmầm non, người nghiên cứu chỉ trình bày thang đánh giá ADHD dạng rút gọndành cho giáo viên (chi tiết xem phụ lục 2)

Thang đánh giá ADHD dạng rút gọn dành cho giáo viên (CTRS-R: S)(gồm 28 đề mục trong phần phụ lục 2)

- Chống đối gồm 5 đề mục: 2,6,10,15,20 Những trẻ có điểm cao ở thangnày có biểu hiện rối loạn cư xử thể chống đối đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩnđoán của DSM-IV rối loạn chống đối

- Thiếu hụt chú ý gồm 5 đề mục: 4, 8, 13, 18, 22 Những trẻ có điểm cao

ở thang này có biểu hiện thiếu hụt chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩnđoán của DSM-IV về tăng động giảm chú ý thể thiếu hụt chú ý chiếm ưu thế

- Tăng động, xung động gồm 7 đề mục: 3, 7, 11, 17, 21, 24, 27 Nhữngtrẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện tăng động, xung động đáp ứng vớicác tiêu chuẩn chẩn đoán cúa DSM-IV về tăng động giảm chú ý thể tăng độngchiếm ưu thế.

- Hỗn hợp tăng động giảm chú ý gồm 12 đề mục: 1, 5, 9, 12, 14, 16, 19,

23, 25, 26, 27, 28 Những trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện tăng độnggiảm chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV về tăng độnggiảm chú ý thể hỗn hợp, tăng động giảm chú ý cùng chiếm ưu thế [2]

Thứ tư: chẩn đoán phân biệt

Hầu hết các bậc cha mẹ đều quan sát thấy những vận động quá mức củatrẻ lần đầu tiên khi trẻ mới biết đi, trùng hợp với thời điểm phát triển khảnăng vận động độc lập Tuy nhiên, vì có rất nhiều trẻ nhỏ tăng vận độngkhông phát triển tình trạng ADHD về sau, nên việc chẩn đoán ADHD phải hếtsức thận trọng vào những năm đầu đời

Ở trẻ nhỏ, có thể khó phân biệt các triệu chứng của ADHD với nhữnghành vi bình thường của những trẻ nhỏ tăng động (như chạy nhảy, làm ồn ).Tuy vậy, khả năng chú ý của những trẻ nhỏ cũng có thể được đánh giá (ví dụtrẻ khoảng 2-3 tuổi đã có thể cùng ngồi với người lớn và xem một quyển sáchhình Ngược lại, trẻ nhỏ có tình trạng ADHD thường không chú ý được hoặcchúng tăng động quá mức và khó có thể kiềm chế)

Việc chẩn đoán đặc biệt khó thực hiện ở trẻ nhỏ dưới 4-5 tuổi, bởi vìhành vi đặc trưng của chúng thay đổi nhiều hơn so với trẻ lớn và có thể gồmnhững nét tương tự như các triệu chứng của ADHD Hơn nữa, triệu chứnggiảm chú ý ở trẻ chưa đến tuổi đi học thường ít được quan sát thấy, bởi nhữngtrẻ nhỏ ở tuổi này thường không được đòi hỏi phải chú ý nhiều

Các triệu chứng giảm chú ý cũng thường gặp ở những trẻ chậm pháttriển trí tuệ được bố trí học trong những môi trường học tập không phù hợp

với khả năng của trẻ Những hành vi này phải được phân biệt với các dấu hiệutương tự của trẻ bị ADHD Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, một chẩn đoánADHD chỉ nên tiến hành khi tình trạng giảm chú ý hoặc tăng động trở nênquá mức đối với tuổi khôn (Mental Age) của trẻ.

Giảm chú ý cũng có thể xảy ra ở một trẻ rất thông minh được bố trí trongmột môi trường học tập “dưới ngưỡng” (Understimulating Environment).ADHD cũng phải được phân biệt với sự khó khăn trong việc định hướngmục đích cho hành vi của những trẻ sống trong môi trường thiếu thốn, hỗnđộn và vô tổ chức

Những trẻ có hành vi chống đối có thể từ chối những công việc và bàihọc ở trường đòi hỏi sự vận dụng sáng tạo, bởi những trẻ này thiếu khả năngđáp ứng các yêu cầu của người khác Những triệu chứng này cũng phải phânbiệt với sự tránh né công việc học tập ở trường, một điều thường gặp ở trẻ bịADHD Sự phức tạp trong chẩn đoán phân biệt là trẻ bị ADHD có thể phátsinh một thái độ chống đối thứ phát đối với những công việc như thế

Không chẩn đoán là ADHD nếu các triệu chứng được giải thích bởi mộtrối loạn tâm thần khác (rối loạn khí sắc, rối loạn lo âu, rối loạn phân li, rốiloạn nhân cách) Nếu rối loạn khí sắc hoặc lo âu cùng xảy ra đồng thời vớiADHD, từng tình trạng nên được chẩn đoán riêng

ADHD không được chẩn đoán khi các triệu chứng tăng động và giảmchú ý xảy ra trong thời gian diễn tiến của một rối loạn phát triển lan tỏa(Pervasive Developmental Disorder) hoặc một tình trạng loạn tâm khác

Các triệu chứng giảm chú ý, tăng động, xung động có thể liên quan đếnviệc sử dụng một số dược chất (thuốc giãn phế quản, isoniazide, akathisia lấy

từ các neuroleptics) ở những trẻ dưới 7 tuổi không được chẩn đoán là ADHD,thay vào đó nên chẩn đoán là các rối loạn liên quan hóa chất không đặc hiệu(Other Substance-Related Disorders Not Otherwise Specified) [2]

1.2.3 Nguyên nhân và những giải thích về cơ chế gây rối loạn tăng động giảm chú ý

Cho đến nay, khi nói tới những nguyên nhân chính xác gây ra các rốiloạn ở trẻ em nói chung (như tự kỉ, rối loạn hành vi, rối loạn cảm xúc, rối loạnnhân cách ) còn chưa có những khẳng định rõ ràng và chính xác, cũng giốngnhư vậy hiện nay chưa có những khẳng định một cách rõ ràng về các nguyênnhân gây ra hội chứng tăng động giảm chú ý Tuy nhiên người ta cũng đặt ranhững giả thiết và những cơ sở như sau

- Nguyên nhân di truyền và những giải thích về mặt sinh học

- Nguyên nhân môi trường và những giải thích về mặt tâm lý

- Nguyên nhân xã hội và những giải thích về mặt tâm lý xã hội

- Các lí giải khác về ADHD

Nguyên nhân di truyền và những giải thích về mặt sinh học

Các nghiên cứu về gen di truyền xác nhận có nhiều loại ảnh hưởng tớihành vi của con người, đặc biệt khi những gen này liên quan tới quá trình sảnxuất dopamine Các giả thuyết về loại gen mã hóa quá trình sản xuấtdopamine tương thích với các nghiên cứu não bộ, từ nghiên cứu này, có bằngchứng cho thấy một số khu vực trên não của người mang ADHD có nồng độdopamine cao hơn bình thường

Các nhà nghiên cứu vẫn chưa tìm ra cách thức di truyền ADHD, một sốcho rằng có một nhóm gen gây nên ADHD, một số khác lại cho rằng chỉ mộtgen duy nhất nào đó gây ra ADHD Nhìn chung các nhà khoa học nghiêngnhiều về giả thuyết cho rằng ADHD là do một nhóm gen gây nên Nghiên cứukhác khẳng định rằng ADHD xuất hiện từ sự kết hợp một số loại gen, trong

đó có gen ảnh hưởng lên quá trình luân chuyển dopamine

Dopamin là chất DTTK được xem là có tham gia vào ADHD Các cứliệu ủng hộ cho nhận định này chủ yếu xuất phát từ những nghiên cứu phát

hiện thấy nồng độ dopamine tăng thì các triệu chứng của ADHD giảm Ngoài

ra cũng còn một loạt các hợp chất khác cũng được xem là có vai trò trongADHD như các dạng khác nhau của amphetamines và các chủ vận không trựctiếp dopamine Cũng cần nói thêm rằng việc sử dụng L- dopa và tyrosine,những tiền chất của dopamine, cũng làm giảm nhẹ các triệu chứng ADHD ởmột nửa số trường hợp được dùng (Reimherr và cs 1987) Điều này có vẻnhư là một nghịch lí bởi amphetamine thực tế làm giảm mức độ hoạt động thểlực song có lẽ nó thực hiện được điều đó thông qua tăng cường hoạt độngthuỳ trán và kiểm soát những rối loạn chức năng thừa hành - nền tảng củahành vi

Nghiên cứu về lưu lượng máu não bằng cách sử dụng chụp cắt lớp điệntoán phóng xạ đơn lượng tử (SPECT: Single-Photon Emission ComputedTomography) cho thấy có suy giảm lưu lượng máu ở vùng tiền trán đặc biệt là

ở vùng trán bên phải và cả đối với các đường dẫn truyền nối kết giữa nhữngvùng này và hệ viền (Limbic system) đặc biệt là vùng nhân đuôi (Caudatenucleus) và tiểu não Vùng trán được chú ý đặc biệt bởi vì một trong nhữngchức năng của nó là ức chế các đáp ứng vận động Thuỳ trán trước cũng đượccho rằng có liên quan đến ADHD bởi vì vùng não này liên quan chủ yếu đếnchức năng thực hành như hoạch định, tổ chức, tự điều chỉnh, và kiểm soátxung động Mức độ lưu lượng máu ở vùng trán bên phải cũng có thể liên quantrực tiếp với độ tăng của rối loạn này, cũng như vậy, vùng tiểu não có liênquan đến vấn đề vận động ở trẻ ADHD

Các nghiên cứu về gia đình chỉ ra rằng có khoảng 40% cha mẹ có conADHD thì chính họ cũng mang những triệu chứng ADHD

Các nghiên cứu trên trẻ sơ sinh khẳng định, so với các dạng rối nhiễukhác thì ADHD có tính di truyền cao hơn Các nghiên cứu đó cũng xác nhậncác triệu chứng ADHD mang tính cộng hưởng và tích lũy, giống như chiềucao, cân nặng hay huyết áp

Những vấn đề về gen nảy sinh có thể do di truyền từ các thế hệ hoặc dokhi mang thai, người mẹ hút thuốc, uống rượu, sử dụng ma túy, ăn uống thiếudinh dưỡng hoặc bị nhiễm độc hóa chất [9, tr48-49].

Nguyên nhân do tác động từ môi trường và những giải thích về tâm lý

Một số nhà khoa học cho rằng mối tương tác giữa cha mẹ và trẻ từ tuổi

ấu thơ có thể là nguyên nhân gây nên ADHD Trẻ em có nguy cơ bị ADHDcao hơn nếu sống trong môi trường thiếu kích thích, bị ngược đãi và có cáccăng thẳng trong gia đình Tuy nhiên, tỉ lệ ADHD do nguyên nhân này khôngđáng kể, đôi khi sự căng thẳng của gia đình là hệ quả của việc trong gia đình

có trẻ ADHD chứ không phải là nguyên nhân gây nên ADHD [9, tr49]

Nguyên nhân xã hội và những giải thích về tâm lý học xã hội

Nhiều nghiên cứu cũng đã quan tâm đến các yếu tố tâm lý xã hội Một sốbáo cáo chỉ ra sự liên quan giữa stress gia đình với tỷ lệ mắc ADHD Chothấy tình trạng trẻ dễ bị thương tổn do sự gia tăng ly hôn trong gia đình, docha mẹ và cô giáo ít quan tâm chăm sóc có thể làm cho trẻ dễ bị rối loạn hơntrẻ bình thường [12]

Các lí giải khác về ADHD

Những nghiên cứu khác nhau đã tìm ra sự khác nhau về quá trình trao đổichất giữa trẻ ADHD và trẻ bình thường Nếu một trẻ không có khả năng hấpthu hay chuyển đổi một số loại chất nào đó từ thức ăn, có thể sẽ dẫn tới ADHD.Vào năm 1990, nhà hóa học Neil Ward đã chứng minh rằng trẻ ADHD bị thiếuchất kẽm khi sử dụng thức ăn được nhuộm tartrazine Một số nghiên cứu khácchỉ ra rằng, việc thiếu hụt một số acid béo, đặc biệt là acid béo omega-3 có thểgây nên ADHD Các giả thuyết này được đưa ra khi nhiều nghiên cứu nhậnthấy những trẻ được ăn dặm từ 6 tháng tuổi (hoặc hơn một chút) có ít nguy cơ

bị ADHD hơn so với những trẻ ăn dặm muộn, vì những loại thức ăn sẵn dànhcho trẻ nhỏ thường không có đủ acid béo omega-3 [9, tr.49]

Một số nhà nghiên cứu cho rằng ADHD xuất phát từ trận dịch viêm nãotrên thế giới từ năm 1917- 1926.[13]

1.2.4 Can thiệp và trị liệu rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em

Trị liệu ADHD ở trẻ em là điều quan trọng Bởi vì, trẻ ADHD phải đốimặt với những khó khăn trong đời sống hàng ngày do sự thiếu chú ý, tănghoạt động và thiếu kiên trì của trẻ Do đó, có thể trị liệu ADHD cho trẻ bằngcác phương pháp sau

Trị liệu hành vi trong gia đình: Cha mẹ của những trẻ bị ADHD phải đốimặt với rất nhiều khó khăn và thách thức vì vậy các bậc cha mẹ nên tham gialớp học về kỹ năng quản lý hành vi của trẻ ADHD, từ đó sẽ giúp cha mẹ cóthể quản lý được hành vi của trẻ Đồng thời có thể dùng hình thức khenthưởng để khuyến khích những hành vi tốt và hình thức phạt (cô lập trẻ ở mộtnơi yên tĩnh) để giảm những hành vi xấu

Trị liệu hành vi ở trường học: Tránh để trẻ ngồi ở vị trí trung tâm củalớp Khi dạy trẻ thì chia ra từng phần nhỏ cho trẻ dễ tiếp thu, đưa ra nhữngnhiệm vụ ngắn gọn và rõ ràng, hạn chế tiếng động trong và ngoài lớp học

Trị liệu bằng thuốc

Hầu hết những loại thuốc được chỉ định cho trẻ ADHD là các chất kíchthích Những chất này có tác dụng kích thích đối với những vùng não có chứcnăng kiểm soát sự tập trung chú ý và tính bốc đồng Việc sử dụng các chất kíchthích để điều trị hội chứng (thường là tăng động) đôi khi lại dẫn tới các tác dụngngược lại và không giúp cho cá nhân có thể tự kiểm soát hành vi của mình.Dược phẩm được biết đến nhiều nhất là Methylphenidate (thường đượcbiết đến bởi hai dòng sản phẩm là Ritalin và Concerta) Hiệu quả của các loạithuốc này là giúp cho trẻ ADHD tăng cường khả năng tập trung tuy nhiên nócũng có tác dụng phụ gây ảnh hưởng tới cơ thể của trẻ

Ở các nước Châu Âu, nhất là nước Pháp, việc dùng thuốc để điều trị chotrẻ ADHD vẫn là vấn đề còn rất nhiều tranh cãi Vì vậy, điểu trị bằng thuốccho trẻ ADHD vẫn còn rất nhiều hạn chế

Trị liệu bằng chế độ dinh dưỡng

Trị liệu bằng chế độ dinh dưỡng là một trị liệu được đưa vào nhằm hỗtrợ cho trẻ ADHD, nhưng trên thực tế vẫn chưa có những nghiên cứu cụ thểđáng tin cậy xác nhận tính đúng đắn của các trị liệu này Có một số nghiêncứu đã chứng minh rằng quá trình trao đổi chất ở trẻ ADHD có một sự khácbiệt so với trẻ bình thường, và từ đó giả thuyết cho rằng việc thay đổi chế độ

ăn cho trẻ ADHD có thể kiểm soát được phần nào biểu hiện ADHD ở trẻ.Vào những năm 1980, vitamin B được coi là một phương thuốc dành chotrẻ có khó khăn về học tập bao gồm cả nhóm trẻ có khả năng tập trung thấp.Sau đó, kẽm và vitamin tổng hợp được đề cập tới Gần đây nhất, acid béoOmega-3 được đánh giá là rất có ưu điểm Một số chất kích thích nhẹ như càphê và theobromine cũng có thể tăng cường chức năng ở một số trẻ có triệuchứng ADHD

Trị liệu ngôn ngữ

Do vấn đề tăng động, giảm chú ý, ngôn ngữ của trẻ ADHD có một sốđặc trưng đặc biệt: nói quá nhanh, nói không rõ nghĩa, nói được nửa câu sau

đó thì không biết nói tiếp như thế nào hoặc quá ù lì, không phản ứng Đồngthời trẻ cũng bị hạn chế các kĩ năng giao tiếp xã hội: không biết chờ đến lượtmình, hay nói chen ngang, chưa nghe hết câu hỏi đã trả lời, lơ đãng, khôngquan tâm đến người đối thoại…Thông qua trị liệu ngôn ngữ, trẻ ADHD có thểcải thiện được khả năng ngôn ngữ và kĩ năng giao tiếp xã hội của mình

Trị liệu cảm giác

Trẻ ADHD cũng có thể được trị liệu cảm giác nhằm cải thiện và nângcao trạng thái cân bằng về cảm giác, tuy nhiên trị liệu này không phải luôncần cho mọi trẻ

1.3 Giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

1.3.1 Các khái niệm

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về hành vi:

Quan điểm của các nhà sinh học, đại diện là E.L.Tooc-đai-nơ (1874-1949)coi hành vi là cách sống, cách hoạt động trong một môi trường nhất địnhcủa một cá thể để thích nghi với môi trường đó nhằm đảm bảo cho nó đượctồn tại

Quan điểm của chủ nghĩa hành vi, bao gồm chủ nghĩa hành vi cổ điển(G.Oat-xơn (1878-1958)), chủ nghĩa hành vi mới (Tôn-men (1886-1958) vàHô-lơ (1884-1952)) và chủ nghĩa hành vi bảo thủ (B.PH.Skin-nơ) cho rằng:hành vi được thực hiện không có sự tham gia cơ bản của chủ thể, của nhâncách Mọi hành vi đều được biểu thị bằng công thức nổi tiếng S - R (kíchthích- phản ứng) Những người theo chủ nghĩa hành vi đều cho rằng chủ thểkhông thể điều khiển, điều chỉnh và kiểm soát được hành vi của mình, họ coihành vi như cử động sơ đẳng, bỏ qua ý nghĩa của hành vi, bỏ qua tính tích cựccủa chủ thể

Hai quan điểm trên đều cho rằng hành vi của con người là những gì phảnứng trả lời những kích thích của con người giúp họ thích nghi với sự thay đổicủa môi trường mà bỏ qua các yếu tố chi phối đến sự thực hiện hành vi và tâm

lí ý thức

Khác với các quan điểm trên, chủ nghĩa Macxit coi hành vi là cuộc sống,

là lao động thực tiễn, tức là hoạt động (hoạt động thực tiễn của con người), làbiểu hiện bên ngoài của chủ thể hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm

lí bên trong của chủ thể, của nhân cách

Theo L.X.Vưgôtxki, hành vi con người được hiểu là quá trình nắm lấycác chức năng tâm lí xã hội của bản thân, tức là hành vi được hiểu là hoạtđộng nhằm vào bản thân để tổ chức hành vi của mình, đồng thời tham gia vàohành động bên ngoài, tác động lên các đối tượng bên ngoài hoặc các đốitượng khác

Theo PGS TS Nguyễn Ánh Tuyết, hành vi là cách ứng xử của con ngườitrong một hoàn cảnh cụ thể nhất định với sự điều khiển, điều chỉnh của tâm lí,

ý thức người đó Hành vi của con người không chỉ để thích nghi mà còn đểcải tạo lại môi trường đồng thời hoàn thiện bản thân mình

Như vậy, qua việc tổng hợp các khái niệm trên, tác giả nhìn nhận:

“Hành vi là cách ứng xử của con người trong hoàn cảnh nhất định nhằm

thích nghi với môi trường sống”.

Theo từ điển Tiếng Việt, Giáo dục là quá trình hoạt động có ý thức, cómục đích, có kế hoạch nhằm bồi dưỡng cho con người những phẩm chất đạođức, những tri thức cần thiết về tự nhiên và xã hội, cũng như những kĩ năng,

kĩ xảo cần thiết trong đời sống

Giáo dục (theo nghĩa rộng): Là sự hình thành nhân cách được tổ chứcmột cách có mục đích, thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa nhà giáodục với người được giáo dục nhằm giúp người được giáo dục chiếm lĩnhnhững kinh nghiệm xã hội của loài người [12]

Giáo dục (theo nghĩa hẹp): Là một bộ phận của quá trình sư phạm, là quátrình hình thành những cơ sở khoa học của thế giới quan [12].

Như đã mô tả ở trên, trẻ ADHD gặp khó khăn ở nhiều lĩnh vực như nhậnthức, giao tiếp…trong đó có những vấn đề về hành vi như hay cựa quậy chântay, tự ý rời khỏi vị trí…

Do đó, giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý lứa tuổimầm non được hiểu là sự hình thành ở trẻ khả năng tập trung, biết tự chủ vàkiểm soát hành vi của mình

1.3.2 Các phương thức giáo dục cho trẻ ADHD ở mầm non

Để đảm bảo cho trẻ khuyết tật được phát triển như những trẻ bìnhthường, các nhà giáo dục đã đưa ra các phương thức giáo dục cho trẻ mắc cácrối loạn phát triển bao gồm:

Giáo dục chuyên biệt

Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục dành riêng cho TKT,trong đó những trẻ có chung dạng tật theo các mức độ được đưa vào cùng cácnhóm/lớp trong các trường chuyên biệt theo chương trình riêng, khác vớichương trình giáo dục cho trẻ ở các trường phổ thông

xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục TKT, khoảng từ thế kỉ XI ởPháp, Đức, Tây Ban Nha và một số nước châu Âu khác

Mục tiêu của GD chuyên biệt:

- Chăm sóc, chữa trị và phục hồi chức năng cho người khuyết tật

- Dạy văn hóa, dạy nghề và một số lĩnh vực khác phù hợp với khả năngcủa trẻ (âm nhạc, hội họa…)

- Giám sát, quản lý TKT trong một phạm vi, mức độ nhất định

GD chuyên biệt thực chất là một dạng mô hình y tế, trong đó coi TKT làcon bệnh & chia theo dạng tật cũng như mức độ khuyết tật để “chữa trị” vàgiáo dục theo các phương pháp đặc thù Hạn chế của hình thức giáo dục này