tổ chức dạy học chương tính chất sóng ánh sáng” vật lí 12 theo mô hình peer instruction

Mazur là một giáo sư giảng dạy vật lí tại Đại học Havard từ năm 1984, ông khởi xướng phương pháp dạy học Peer Instruction nhằm thay thế cho phương pháp dạy học truyền thống - truyền thụ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ VĂN ĐẶNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG

“TÍNH CHẤT SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã ngành: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGÔ DIỆU NGA

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học cùng quí thầy cô trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để giúp tôi hoàn thành khóa học

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới TS Ngô Diệu Nga

đã dành nhiều thời gian, công sức, tận tình hướng dẫn cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này

Tôi xin chân thành cảm ơn Sở giáo dục và đào tạo Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi được học tập Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và các em học sinh trường THPT Tiến Thịnh – huyện Mê Linh – Tp Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp đỡ, phối hợp giúp tôi trong quá trình tôi nghiên cứu và làm thực nghiệm để hoàn thành luận văn

Tôi xin được cảm ơn gia đình, các học viên lớp LL&PPDHBM Vật lí K17, đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm 2015

Tác giả

Lê Văn Đặng

Tôi xin cam đoan luận văn: Tổ chức dạy học chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction là công trình nghiên cứu của chính bản thân

Tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của TS Ngô Diệu Nga; Đề tài nghiên cứu không

trùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu của tác giả nào đã công bố trước đó Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà nội, ngày 10 tháng 11 năm 2015

Tác giả

Lê Văn Đặng

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION 6

1.1 Giới thiệu về Peer Instruction 6

1.1.1 Peer Intruction là gì? 6

1.1.2 Sự ra đời của Peer Intruction 6

1.1.3 Sự phát triển của Peer Instruction 8

1.2 Dạy học theo mô hình Peer instruction 9

1.2.1 Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction 9

1.2.3 Vai trò của học sinh trongdạy học theo mô hình Peer Instruction 13

1.2.4 Các câu hỏi khái niệm 14

1.2.5 Việc chuẩn bị bài ở nhà của HS 15

1.2.6 Dạy học sinh giải các bài tập định lượng 19

1.2.7 Sự phản hồi của học sinh với giáo viên 19

1.2.8 Cấu trúc các bài kiểm tra khi dạy học theo Peer Instruction 21

1.3 Ưu điểm và hạn chế của Peer instruction 22

1.3.1 Những ưu điểm của Peer Instruction 22

1.3.2 Những hạn chế của Peer Instruction 23

1.4 Điều kiện để dạy học theo Peer instruction đạt hiệu quả 23

1.5 So sánh dạy học theo Peer instruction và dạy học truyền thống 25

1.6.2 Áp dụng Peer Instruction vào dạy học Vật lí ở Việt Nam 27

1.7 Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 tại trường thuộc huyện Mê Linh – Hà Nội và triển vọng áp dụng phương pháp Peer Instruction 29

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “TÍNH CHẤT SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION 32

2.1 Mục tiêu dạy học chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 32

2.1.1 Mục tiêu kiến thức và cấp độ nhận thức 32

2.1.2 Mục tiêu kĩ năng 34

2.1.3 Mục tiêu tình cảm, thái độ 34

2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Tính chất sóng ánh sáng” 35

2.3 Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương “Tính chất sóng ánh sáng” theo mô hình Peer Instruction 36

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Đối tượng thực nghiệm 85

3.4 Phương pháp thực nghiệm 85

3.5 Thời gian thực nghiệm 86

3.6 Kết quả thực nghiệm 86

3.6.1 Phân tích diễn biến ở lớp thực nghiệm qua từng bài dạy 86

3.6.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm ở lớp đối chứng 91

3.6.3 Kiểm tra kết quả học tập của học sinh 91

KẾT LUẬN CHUNG 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC

Viết tắt Viết đầy đủ

ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học sƣ phạm

GV : Giáo viên

HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản

PI : Peer Instruction SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông

TN : Thí nghiệm

HS 87

Bảng 3.2 Sơ lược diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài giao thoa ánh sáng của HS 88

Bảng 3.3 Sơ lược diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài Các loại quang phổ của HS 90

Bảng 3.4 Sơ lược diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài Tia hồng ngoại, tử ngoại và tia X của HS 91

Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 45 phút 93

Bảng 3.6 Xử lí kết quả điểm số bài kiểm tra 45 phút 94

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số 94

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ Hình 1.1 Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kỳ trong lớp học của Mazur 7

Biểu đồ 1.1 Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định lượng 7

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức chương sóng ánh sáng 36

Hình 3.1 Đồ thị đường phân bố tần suất 95

Hình 3.2 Đồ thị đường phân bố tần suất tích lũy (hội tụ lùi) 95

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong cương lĩnh xây dựng Đất nước trong thời kì quá độ lên Chủ nghĩa xã hội, tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI (Bổ sung, phát triển năm 2011) có nêu rõ: “Từ nay đến giữa thế kỷ XXI, toàn Đảng, toàn dân ta phải ra sức phấn đấu xây dựng nước ta trở thành một nước công nghiệp hiện đại, theo định hướng xã hội chủ nghĩa Để thực hiện thành công các mục tiêu trên, toàn Đảng, toàn dân ta cần nêu cao tinh thần cách mạng tiến công, ý chí tự lực tự cường, phát huy mọi tiềm năng và trí tuệ…”

Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hoá

và con người Việt Nam Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học

và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của

xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời Những thành tựu của khoa học công nghệ đầu thế kỷ XXI, nền kinh tế tri thức và nền giáo dục hiện đại phát triển có tính chất toàn cầu hóa đã làm thay đổi nhiều hoạt động của xã hội loài người

Trong xu thế bùng nổ tri thức, mục đích giáo dục ở nước ta và trên thế giới không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy trước đây mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho các em năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới Đặc biệt là người học phải đạt đến trình độ: học để biết, học để làm, học để phát triển Muốn vậy, giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện Cụ thể, nhà trường phải đào tạo những mẫu người lao động mới có khả năng đánh giá, nhận xét vấn đề và biết vận dụng lí thuyết đã học vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn, đồng thời cũng phải biết tự bồi dưỡng, tự học để trau dồi kiến thức và năng lực của

mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học kĩ thuật Thực tế cho thấy giáo dục nước ta đã và đang có những đổi mới, chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học Đó là “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ tri thức một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…” Luật Giáo dục năm 2005 điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Cũng như chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của HS, sinh viên trong quá trình học tập…”

Hiện nay, chúng ta đang đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học ở trường phổ thông, mà nội dung cốt lõi là hướng tới hoạt động học tập chủ động với tinh thần học tập tự giác, chống lại thói quen học tập thụ động, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều Vì vậy, việc xây dựng và vận dụng những hình thức dạy học lấy HS làm trung tâm trong dạy học vật lí đóng vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện được những yêu cầu nêu trên Các phương pháp dạy học hiện đại đã được áp dụng như: Dạy học vấn đáp – đàm thoại, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ Ngoài ra có một phương pháp dạy học hiện đại đã và đang được áp dụng ở Mỹ cũng như một số nước khác trên thế giới, đó là phương pháp dạy học Peer Instruction do giáo sư Mazur khởi xướng năm

1991 Phương pháp dạy học Peer Instruction - tạm dịch là: Hướng dẫn đồng đẳng Mazur là một giáo sư giảng dạy vật lí tại Đại học Havard từ năm 1984, ông khởi xướng phương pháp dạy học Peer Instruction nhằm thay thế cho phương pháp dạy học truyền thống - truyền thụ kiến thức một chiều - vốn chỉ tạo ra những HS giỏi giải các bài tập vật lí mà không hề hiểu sâu các khái niệm vật lí và thụ động trong việc xây dựng tri thức cho mình Sau hơn 2 thập niên, đến nay Peer Instruction được giới nghiên cứu giảng dạy vật lí tại Mỹ đánh giá là một trong những phương pháp dạy học tiên tiến, giúp phát huy tính tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho các em sự trợ giúp cần thiết từ giáo viên trong việc xác định các tiêu điểm của bài học và tiếp thu kiến thức mới Phương pháp dạy học Peer Instruction gần như chưa được áp dụng vào các trường phổ thông ở Việt Nam và cũng có rất ít đề tài nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp dạy học Peer Instruction để giảng dạy ở trường phổ thông Vì vậy việc nghiên cứu lí luận và triển khai thực nghiệm phương pháp dạy học Peer Instruction ở trường phổ thông là một vấn đề cần thiết Trong chương trình Vật lí 12 – THPT, chương “Tính chất sóng ánh sáng” có nội dung kiến thức gắn liền với thực tiễn, có nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống và kĩ thuật Nội dung kiến thức của chương này phù hợp cho việc dạy học bằng phương pháp Peer Instruction

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: "Tổ chức dạy học chương “ Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction"

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí luận dạy học hiện đại, tổ chức dạy học chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao kết quả học tập của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Hoạt động dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

- Hoạt động dạy học chương chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo mô hình Peer Instrution

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức hoạt động dạy học chương “Tính chất sóng ánh sáng ” vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction thì sẽ giúp học sinh tích cực, tự chủ trong quá trình học tập, hiểu sâu kiến thức vật lí hơn đồng thời giúp giáo viên thu nhận được thông tin phản hồi trực tiếp từ tất cả học sinh để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học kịp

thời, thích hợp, do đó nâng cao kết quả học tập của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực

- Nghiên cứu mô hình Peer Instruction và khả năng vận dụng mô hình này vào thiết kế các phương án dạy học vật lí phổ thông

- Xác định nội dung kiến thức và kĩ năng cần đạt được trong dạy học chương

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên

cứu:

6.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học vật lí nói riêng làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học theo mô hình Peer instruction

- Nghiên cứu kiến thức khoa học và chuẩn kiến thức kĩ năng về chương

“Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các nhà khoa học giàu kinh nghiệm để tham khảo, chỉnh lí, bổ sung và hoàn thiện vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên và học sinh ở trường THPT Lập phiếu điều tra khảo sát, phân tích kết quả khảo sát nhằm đánh giá sơ bộ tình hình dạy học chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy thực nghiệm các bài học chương: “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 được thiết kế để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học

6.3 Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập hai lớp đối chứng và thực nghiệm

7 Đóng góp của luận văn

* Về lý luận : Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lí luận về việc thiết kế phương án dạy học vật lí phổ thông theo mô hình Peer Instruction

* Về thực tiễn: Tổ chức dạy học một số kiến thức thuộc chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction nhằm phát huy được tính tích cực, tự lực và nâng cao kết quả học tập của học sinh đã được dạy thực nghiệm

và phân tích kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán là tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lí

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo mô hình Peer Instruction Chương 2.Tổ chức dạy học một số kiến thức thuộc chương “Tính chất sóng

ánh sáng” vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION 1.1 Giới thiệu về Peer Instruction

1.1.1 Peer Intruction là gì

Peer Intruction được giáo sư Eric Mazur, một giáo sư vật lí đại học Haward khởi sướng năm 1991 Đây là một phương pháp dạy học huy động sự tham gia của các HS vào tiết học thông qua các hoạt động trong đó đòi hỏi mỗi HS phải đáp ứng kiến thức vừa học vào giải quyết bài tập, sau đó giảng giải kiến thức đó cho bạn của mình Quá trình đặt câu hỏi một cách có tổ chức của PI không phải chỉ huy động sự tham gia của học sinh nhiệt tình mà là huy động mọi đối tượng HS trong lớp [21]

Sau hơn hai thập niên Đến nay Peer Intruction được nghiên cứu giảng dạy Vật lí tại Mĩ được đánh giá là một trong những phương pháp dạy học tiên tiến, giúp phát huy tính tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho HS sự trợ giúp cần thiết

từ GV trong việc xác định trọng tâm của bài học và xây dựng kiến thức mới

1.1.2 Sự ra đời của Peer Intruction

Trong cuốn “Peer Intruction- A Use’s Manual” giáo sư Mazur đã giới thiệu

sự ra đời của Peer Intruction [21]

Giáo sư Mazur đã dạy các lớp Vật lí sơ cấp dành cho sinh viên khối ngành khoa học và kĩ thuật tại đại học Haward từ năm 1984 Từ đó đến năm 1990, ông áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, tức là giảng bài kết hợp với thí nghiệm minh họa Các sinh viên của ông lúc đó đã làm các bài tập mà theo ông là khó và kết quả đánh giá GV của đồng nghiệp dành cho ông cũng thật tuyệt vời Lúc đó ông nghĩ rằng ông là một GV dạy tốt

Tuy nhiên vào năm 1990 một loạt các bài báo của Halloun và Hestens [22] [23] đã cho ông cái nhìn mới Trong những bài báo này Halloun và Hentens đã ra rằng các khóa học Vật lí sơ cấp không làm thay đổi nhiều những niềm tin và quan niệm vào trực giác của sinh viên về các hiện tượng vật lí mà họ đã có trước khi tham gia khóa học Qua khóa học này hầu hết sinh viên đều có thể áp dụng các công

thức để giải các bài tập tính toán trong khi rất nhiều người trong số sinh viên đó không hiểu đúng bản chất Vật lí ẩn sau các bài toán đó Khi đọc các bài báo đó ông nghĩ rằng sinh viên của mình không mắc phải những vấn đề tương tự Trong một bài kiểm tra giữa kì mùa xuân năm 1991, ông quyết định ra một đề trong đó có một câu hỏi định tính đi kèm với một bài tập về cùng một chủ đề như hình dưới đây

Hình 1.1 Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kỳ trong lớp học của Mazur

Câu hỏi 1 thuần túy là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện đơn giản Câu hỏi số 5 kiểm tra về cùng một kiến thức như câu 1 nhưng dưới dạng một bài toán và đòi hỏi thiết lập và giải 2 phương trình

Biểu đồ: Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng

Biểu đồ 1.1: Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định lượng

(Mỗi câu hỏi có điểm tối đa là 2 điểm)

Phân tích bài kiểm tra của sinh viên giáo sư Mazur nhận thấy hơn 40 % sinh viên tin rằng đóng khóa S thì thay đổi cường độ dòng điện qua pin, dòng điện đó vị chia đôi ở nút trên của mạch điện và nhập lại ở nút dưới của mạch điện Mặc dù có

sự hiểu sai nghiêm trọng như vậy nhưng nhiều sinh viên vẫn giải chính xác bài tập định lượng

Qua biểu đồ cho thấy sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài tập định lượng Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đường chéo ( có biên độ ± 3điểm) cho thấy rằng những sinh viên này có điểm số trong câu hỏi định tính và định lượng là gần như nhau, thì có đến 39% sinh viên có điểm trong câu hỏi định tính thấp hơn hẳn trong câu hỏi định lượng Ngược lại, có 9% sinh viên có câu hỏi định tính tốt hơn Kết quả này cho thấy rõ là đa số sinh viên chỉ ghi nhớ thủ thuật giải các bài tập mà không hiểu khái niệm vật lí bên trong bài tập đó

Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một phương pháp khác Cụ thể là ông dạy sao cho sinh viên phải chú ý hơn vào các khái niệm vật lí mà vẫn đảm bảo rèn được kỹ năng giải bài tập Kết quả là ông cho ra đời phương pháp Peer Instruction

1.1.3 Sự phát triển của Peer Instruction

Peer Instruction ra đời được hơn hai thập kỷ và mang lại những kết quả tốt [21] Ban đầu Peer Instruction chỉ được giáo sư Mazur sử dụng trong giảng dạy Vật

lí hại Haward nhưng nó đã sớm được áp dụng rộng rãi nhờ những hiệu quả rõ rệt

mà nó mang lại Rất nhiều trường đại học trên thế giới đã áp dụng PI vào việc giảng dạy của mình như Đại học Cambridger, Học viên công nghệ Massachusetts (MIT), Đại học Colorado, Đại học Washington,… Rất nhiều nhà giáo dục đã tìm hiểu, vận dụng và tiến hành các công trình nghiên cứu về phương pháp PI ngày nay không chỉ được sử dụng trong giảng dạy vật lí mà còn dùng để giảng nhiều môn khác như Triết học, Tâm lý học, Địa chất, Sinh học, Toán, Khoa học máy tính và kĩ thuật

Kinh nghiệm và kết quả của mười năm áp dụng phương pháp dạy học Peer Instruction Được giáo sư Mazur và đồng sự công bố trên tạp chí American Journal

of Physics số 9 năm 2001 Theo bài báo này, các giữ liệu thu nhập được cho thấy áp

dụng PI đã làm tăng khả năng giải các bài tập định tính và định lượng của sinh viên Bài báo được trình bày những cải thiện trong PI của Mazur và các đồng sự Những cải tiến này nhằm giúp sinh viên đọc bài trước có hiệu quả hơn và tăng cường sự tham gia của sinh viên vào buổi học và giúp họ hiểu bài hơn Ngoài ra, các trang

http://mazur.havard.edu và htt://galileo.havard.edu cung cấp cho những người

quan tâm đến PI các tài liệu tham khảo, các bài báo đã được tăng lên tạp chí uy tín Trang Web này cũng thu nhập các phản hồi, kinh nghiệm của những người sử dụng

PI trên toàn thế giới

1.2 Dạy học theo mô hình Peer instruction

1.2.1 Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction

Peer Instruction, HS được giao một bài đọc trước khi đến lớp – Đó chính là lúc HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu với kiến thức mới Sau đó, bài giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học từ giáo trình, giải quyết những hiểu sai mà học sinh có thể mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ và xây dựng

sự tự tin cho HS vào kiến thức mới Cuối cùng, HS lại dùng giáo trình như công cụ

để tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được[20][21]

Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới thì bài giảng trong Peer Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học, theo sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngắn về kiến thức đang được thảo luận HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho mình sẽ thảo luận với các bạn xung quanh Sự thảo luận này có hai tác dụng chính Một là nó buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo những lập luận để dẫn tới câu trả lời của họ để có thể bảo vệ câu trả lời của họ trong khi thảo luận với bạn bè Hai là, nó tạo điều kiện để chính HS (và cả GV) đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS Tổ chức dạy học một bài học theo Peer Instruction thường gồm các bước Các bước dạy học theo PI sơ lược như sau:

Bước 1 Giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị ở nhà thông qua phiếu học

tập ở nhà Học sinh trả lời phiếu này có thể sử dụng sách giáo khoa, tài liệu liên quan, hoặc các phương tiện hiện đại, HS có thể thảo luận với bạn để hoàn thành phiếu học tập ở nhà

Bước 2 GV giảng bài trong khoảng thời gian từ 7 đến 10 phút về các khái

niệm quan trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế dùng các phương trình hay biến đổi toán học Điều này làm học sinh tập chung vào nắm các khái niệm mà không phân tán bởi các biến đổi toán học

Bước 3 GV đưa ra một câu hỏi, thường là trắc nghiệm, về kiến thức vừa

được học (những câu hỏi này được gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung

để đảm bảo không một học sinh nào hiểu sai ý câu hỏi

Bước 4 GV cho học sinh 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời của mình, Bước 5 HS báo cáo với GV câu trả lời của họ GV thu nhập câu trả lời của

học sinh

Bước 6 GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp

biết Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV phải giải thích ngắn gọn đáp án và chuyển sang chủ đề tiếp theo Nếu có từ 30 % đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho học sinh thêm 2 phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ Trong lúc GV có tham gia vào vài cuộc thảo luận của vài nhóm Nếu có dưới 30%

HS trả lời đúng thì GV giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời chính câu hỏi đó

Bước 7 Sau khi thảo luận, GV cho HS quyền thay đổi câu trả lời họ đưa ra

trước đó và GV công bố kết quả trả lời của HS trước và sau thảo luận cho cả lớp

Bước 8 GV chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong

khoảng 2 phút

Bước 9 GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này Thường

thì có thể dạy 3- 4 kiến thức trong một buổi học dài 1 giờ đồng hồ

Trong PI các câu hỏi chiếm 1/3 thời lượng của tiết học do đó giảm bớt thời lượng dành cho việc giảng bài suông Do đó GV không thể cố truyền đạt các kiến thức của giáo trình mà yêu cầu HS tự đọc sách trước khi đến lớp

Như vậy có thể thấy trong PI, GV lùi lại một bước để nhường vị trí cho chính

HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn Đây là chính là điểm cốt lõi của PI nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ học và rèn luyện kĩ năng tư duy để tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận để thay đổi ý kiến của mình

1.2.2 Vai trò của giáo viên trong dạy học theo mô hình Peer Instruction

Trong PI, công việc chuẩn bị của GV trước khi lên lớp là rất quan trọng Cụ thể, GV cần chuẩn bị nội dung giao nhiệm vụ để học sinh học tập ở nhà, nội dung phần thuyết trình của mình, các câu hỏi và thiết bị dạy học Khi lên lớp vai trò của

GV không kém phần quan trọng nhất là khi HS thảo luận Khi đó GV di chuyển chung quanh các nhóm để có thể giảng dải bổ túc nếu cần, có thể im lặng quan sát Nên nhớ rằng mục đích là để HS thảo luận với nhau Nếu GV tiếp tục nói HS sẽ lắng nghe và ít thảo luận như vậy đã làm giảm giá trị của thảo luận nhóm Nếu quan sát thấy một nhóm gặp khó khăn vì bế tắc hay tranh luận ngoài đề GV kịp thời can thiệp

và hướng dẫn nhóm giải quyết khó khăn hoặc trở lại với chi tiết đang thảo luận

Trong quá trình HS thảo luận, ngoài quan sát thì GV nên ghi chép vào sổ tay những gì đang xẩy ra trong các nhóm, HS nào tham gia tích cực vào việc thảo luận,

HS nào chậm chạp lơ đãng Với những HS làm việc tích cực nhìn những HS này và gật đầu GV gián tiếp khen ngợi thái độ chăm chỉ Với những HS lơ đãng ít tham gia cuộc thảo luận GV đứng đối diện chăm chú quan sát để báo động cũng như nhắc nhở HS về thái độc học tập thích đáng Đôi khi, một vài HS đặt câu hỏi cho GV và mong được trả lời vì sợ rằng các bạn trong nhóm không có khả năng giải đáp Nếu

GV trả lời các HS khác sẽ lắng nghe và tiếp tục đặt câu hỏi hướng về GV như vậy các nhóm thảo luận sẽ biến thành lớp học diễn giảng và GV đóng vai trò chủ động

Gv không nên trả lời mà đặt câu hỏi để gợi ý thêm cho các HS trong nhóm GV chỉ can thiệp khi nhóm gặp bế tắc thực sự và một HS trong nhóm hướng về cầu cứu Lúc này GV hướng dẫn chứ không đưa ra giải pháp giải quyết bế tắc tức là gợi ý một vài chi tiết liên quan đến giải pháp, đặt câu hỏi cho sáng tỏ hơn và hy vọng HS trong nhóm sẽ tìm ra lời giải đáp

GV chỉ nên can thiệp khi:

- HS bàn luận ngoài đề GV đưa ra nhầm lẫn này và hướng dẫn nhóm trở lại với chi tiết đang tìm hiểu hoặc đưa ra một câu hỏi để cả nhóm trả lời và cũng để hướng dẫn nhóm trở lại với đề tài

- GV quan sát thấy nhóm im lặng quá lâu HS không có ý kiến để giải được câu hỏi hay lúng túng vì câu hỏi khó hiểu? GV tìm hiểu lí do, giải thích, hướng dẫn đặt câu hỏi sáng tỏ hơn để đưa nhóm ra khỏi bế tắc Đôi khi có một vài HS giữ thái

độ im lặng lâu quá vì nhút nhát hay sợ rằng phát biểu sai làm các bạn cười Trường hợp này GV làm các việc như sau;

+ Nhắc nhở để tất cả các học sinh biết rằng không phải tất cả các lời phát biểu là cao kiến và có tác dụng thuyết phục bạn bè, phát biểu không hoàn toàn đúng hay sai lạc không phải là điều làm vô ý thức mà để hỏi thêm, nếu sai lạc sẽ được

GV nhận ra những lý luận ngụy biện hay nói nôm na là có những HS cãi chày cãi cối để bảo vệ ý kiến thì lối lí luận này cần được GV giải thích để HS đưa ra

ý kiến ngụy biện chấp nhận và thay đổi lí luận [6]

Trong quá trình đi quanh các nhóm thảo luận, GV cần chú ý đến nội dung thảo luận của HS Điều này mang lại hai lợi ích Đầu tiên GV nghe HS bằng ngôn ngữ của các em, giải thích sự lựa chọn của mình Sự giải thích của GV có thể là xúc tích nhất, chính xác nhất, ngắn gọn nhất nhưng sự giải thích của HS là hiệu quả nhất

để thuyết phục những em còn hoài nghi vào đáp án cho dù nhiều khi sự giải thích này là quá vòng vo Đôi khi HS đưa ra quan điểm hoàn toàn khác về vấn đề được thảo luận, lúc này GV có thể “vay mượn” ý kiến này từ HS làm cơ sở để định hướng việc giảng dạy của GV Ví dụ như khi giải một bài toán có HS đưa ra ý kiến

về vận dụng bài toàn đó trong thực tế GV có thể mượn ý tưởng đó, chính xác hóa

nó và trình bày cho cả lớp biết Một lí do quan trọng nữa để cần lắng nghe HS trình

bày lí do họ chọn một phương án (cho dù đúng hay sai) là GV sẽ biết HS suy nghĩ như thế nào trong đầu Điều này giúp GV biết mình phải làm gì, phải tập trung vào điều gì khi giải thích đáp án Những thu nhận của GV trong hoạt động này cũng là một nguồn tư liệu để tạo nên câu hỏi khái niệm tốt Thêm vào đó, hoạt động này giúp GV giữ sự tương tác thường xuyên với HS [18]

Một tiết dạy theo PI sẽ không hoàn toàn cứng nhắc theo một kịch bản chuẩn

bị trước mà cần sự linh hoạt, mềm dẻo của GV để phản ứng với những kết quả không như dự kiến khi HS trả lời các câu hỏi khái niệm Điều này giúp GV nâng cao khả năng xử lý các tình huống bất ngờ trong giờ dạy của mình

1.2.3 Vai trò của học sinh trong dạy học theo mô hình Peer Instruction

HS tiếp xúc với kiến thức mới lần đầu tiên khi đọc SGK trước khi đến lớp Sau đó, bài giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã đọc từ SGK, giải quyết những hiểu sai mà HS mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ và xây dựng

sự tự tin cho HS vào kiến thức mới Để làm được điều này thì sự tương tác giữa các

HS trong bài giảng rất quan trọng Việc thảo luận giữa các HS là cơ hội cho HS tư duy nghiêm túc về các kiến thức mà các em đang được truyền đạt [23]

Trước khi thảo luận HS đã có thời gian để tự chọn phương án trả lời của mình Lúc này các em cần ghi nhanh ra giấy lí do, các lập luận cơ bản để mình chọn phương án đó, khi thảo luận, HS trong nhóm luân phiên phát biểu ý kiến theo thứ

tự Khi đến lượt phát biểu ý kiến thì không ai có quyền từ chối, cách này có lợi điểm là mọi cá nhân đều phải chuẩn bị ý kiến về vấn đề thảo luận, nếu ý kiến đã được một bạn đề cập đến trước, HS sẽ bổ túc thêm làm sáng tạo thêm

Trong quá trình HS thảo luận sẽ có những ý kiến tương đồng, có những ý kiến khác biệt, HS muốn bảo vệ ý kiến cá nhân, phải đưa ra những phân tích xác đáng cùng với dẫn chứng rõ rãng để các bạn trong nhóm đánh giá từ đó chấp nhận hoàn toàn hoặc chấp nhận một số chi tiết và bác bỏ một số chi tiết khác trong phân tích đó, một ý kiến cá nhân khi bị chỉ trích, cá nhân đưa ra ý kiến có quyền phát biểu tiếp ngay để bảo vệ ý kiến của mình Khi HS trình bày ý kiến của mình, nếu

HS khác không hiểu chi tiết nào thì có thể hỏi lại, HS được hỏi phải phân tích rõ

hơn, giảng giải cho HS kia hiểu các lập luận dẫn đến phương án lựa chọn của mình

HS nên chọn thảo luận cùng bạn mà đã chọn phương án khác mình Khi đó sự tranh luận về những lập luận để đi đến các phương án khác nhau đó sẽ làm HS phải suy nghĩ sâu hơn để có lí lẽ thuyết phục được bạn Điều đó làm phát huy tác dụng của

PI Sau khi thảo luận nếu có một phương án nào đó được hầu hết HS trong nhóm đồng ý chọn Khi đó các em phải cùng nhau hoàn chỉnh, chính xác các lập luận để dẫn đến lựa chọn đó

HS không chỉ ngồi thảo luận mà nên ghi nhanh lại trên vở nháp những vấn

đề thảo luận, ý kiến đối nghịch, ý kiến được đa số chấp nhận Việc ghi lại này giúp

HS nắm vấn đề và ghi nhớ lâu hơn

Việc thảo luận này giúp HS tư duy, suy nghĩ về vấn đề và ý kiến vừa học để hiểu sâu, nắm chắc hơn Những lựa chọn câu trả lời cuối cùng vẫn là quyết định riêng của mỗi HS là kết quả thu nhận được của HS sau khi được học và thảo luận với bạn

1.2.4 Các câu hỏi khái niệm

Những câu hỏi khái niệm phù hợp là vô cùng cần thiết để PI đạt hiệu quả như mong muốn Chúng cần được thiết kế sao cho chứa đựng những khó khăn thường gặp, những sai lầm của HS hay mắc phải ở kiến thức đó Chúng không chỉ là câu hỏi yêu cầu kĩ năng cơ bản hay kiểm tra trí nhớ Vì vậy, những lựa chọn sai (trong các câu trắc nghiệm) phải có vẻ hợp lí và phải được dựa trên những sai lầm thường gặp của HS ở kiến thức đó

Không có những quy tắc cứng nhắc hay mẹo nhanh để đánh giá một câu hỏi tốt hay không Tuy nhiên, chúng ta cần thỏa mãn những tiêu chuẩn sau

+ Tập trung vào một khái niệm quan trọng, lí tưởng là tương ứng với những khó khăn thường gặp của HS với khái niệm đó

+ Đòi hỏi HS phải suy nghĩ chứ không thế số vào công thức

+ Những lựa chọn sai cần có vẻ hợp lí, tương ứng với những sai lầm HS thường mắc phải với kiến thức đó

+ Từ ngữ phải rõ ràng không gây hiểu lầm

+ Không quá dễ hoặc quá khó

Những tiêu chuẩn này sẽ tác động trực tiếp đến những phản hồi mà GV nhận được từ HS Nếu có nhiều hơn một khái niệm chứa trong câu hỏi thì rất khó khăn cho GV khi phân tích kết quả nhận được từ HS, GV sẽ không biết HS còn chưa đúng ở khái niệm nào Còn nếu HS có được kết quả chỉ với việc thế số vào câu thức thì câu hỏi đó không thực sự phản ánh đúng việc các em có hiểu bài hay không

Vậy làm thế nào có câu hỏi khái niệm tốt?

Dựa vào câu trả lời sai, sự hiểu lầm kiến thức hay gặp của HS năm trước ta

có thể đạt được những câu hỏi những câu hỏi làm nhiễu hay để khắc phục cho HS không mắc lại các lỗi đó nữa

Từ ngữ dùng trong câu hỏi phải rõ ràng để hiểu không gây ra nhầm lẫn cho

HS về mặt từ ngữ

Chú ý đặt câu hỏi có tính thử thách nhưng không nên khó quá gây nản cho

HS Nếu tất cả các câu hỏi đều có trên 70% HS trả lời đúng ngay lần đầu tiên thì quá dễ không phát huy được lợi ích của việc thảo luận Trong số các câu hỏi của bài nếu có các câu có độ khó khác nhau [20]

Ngoài những câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cần có thêm biện pháp thay thế

Trong một lớp HS đông dễ dàng nhất cho GV là dùng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Tuy nhiên, các câu hỏi mở vẫn có thể được dùng một cách thích hợp Thí dụ, GV có thể nêu một câu hỏi và yêu cầu HS viết câu trả lời vào vở Sau khi cho HS thời gian để trả lời, GV liệt kê nhiều phương án trả lời và yêu cầu HS chọn phương án nào gần với cách giải của mình nhất Những phương án này HS có thể chuẩn bị trước ở nhà hay tạo tức thời khi đi quanh phòng học và xem phương án trả lời của HS

1.2.5 Việc chuẩn bị bài ở nhà của HS

1.2.5.1 Việc tự học nói chung

 Khái niệm tự học

Có rất nhiều khái niệm tự học được phát biểu như:

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS Viện sĩ Nguyễn Cảnh

Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan,…để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó trở thành sở hữu của mình”[13]

Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tư học cho SV các nhà trường trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học, GS.TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào

đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”

Tác giả Nguyễn Kỳ ở tạp chí nghiên cứu giáo dục số 7/1998 nói về tự học:

“Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”

Mỗi nhà nghiên cứu đều đƣa ra một định nghĩa riêng về tự học, nhƣng tất cả

đều có chung một quan điểm: Tự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo…và kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học nói riêng Trong quá trình đó, người học là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình để tiến hành hoạt động nhận thức

Tự học khắc phục sự “tụt hậu”: Sự bùng nổ thông tin làm cho người thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò vì vậy trò phải học cách học và

tự học, để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu” Vì vậy, tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường

Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người Quá trình tự học khác hẳn với quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt Quá trình tự học diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức Kiến thức có được do tự học là kết quả của sự hứng thú, của sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu

Tự học của học sinh THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông

Các hình thức tự học

Có nhiều hình thức tự học, mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm khác nhau, tùy hoàn cảnh thực tiễn, người học lựa chọn hình thức tự học thích hợp với bản thân để đem lại hiệu quả cao nhất Có thể dẫn ra một số hình thức tự học như sau:

- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập : thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông

- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): học qua intrernet

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính

- Tự lực thực hiện hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH

có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định Muốn khắc phục được những nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và chúng ta cần hướng dẫn học sinh phối hợp tốt các hình thức tự học Trong PI, việc tự học của học sinh ở nhà thông qua đọc sách giáo khoa được định hướng rõ ràng, được giao nhiệm vụ cụ thể và chi tiết

1.2.5.2 Việc đọc sách giáo khoa và các tài liệu ở nhà của học sinh theo PI

Tự học kiến thức bằng cách đọc sách là một kĩ năng rất tốt cần phát triển cho

HS Kĩ năng này rất tốt cho HS khi học đại học và cuộc sống sau này Trong PI, nếu

HS có thể đọc sách một cách hiệu quả trước ở nhà thì trên lớp Gv sẽ tốn ít thời gian

để giảng dạy những khái niệm, định nghĩa, công thức,…dễ hiểu mà bản thân HS dễ dàng nắm được trong SGK Thay vào đó GV có thể tập trung vào kiến thức quan trọng và khó của bài, giới thiệu thêm các ví dụ khác và tạo điều kiện cho HS suy nghĩ thảo luận, tư duy với các câu hỏi khái niệm để HS hiểu nắm được kiến thức của bài Mục tiêu cơ bản của PI là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng và việc này cần nhiều thời gian nên nếu việc đọc bài trước của HS được thực hiện tốt thì sẽ rút ngắn thời gian dành cho việc giảng bài của GV do đó tạo cho PI phát huy hiệu quả Hơn nữa đọc trước ở nhà tạo điều kiện cho HS thêm một lần tiếp xúc với kiến thức các em được học từ trí nhớ dài hạn

Với tác dụng nêu trên việc đọc bài ở nhà đối với PI, giáo sư Mazur và những người sử dụng và nghiên cứu về PI luôn tìm những biện pháp để thúc đẩy HS đọc bài trước ở nhà và đọc môt cách hiệu quả [21] Lúc mới khởi sướng PI, giáo sư Mazur sử dụng biện pháp giao một số câu hỏi trắc nghiệm cho sinh viên trước khi đọc bài và yêu cầu sau khi đọc phải chọn câu trả lời đúng, những biện pháp này không thực sự làm sinh viên suy nghĩ về kiến thức trong bài đọc Những năm sau

đó, thay vì phải trả lời các câu hỏi trắc nghiệm các sinh viên là phải tóm tắt về nội dung kiến thức mình đã học Những giáo sư và những giảng viên sử dụng phương pháp này nhận thấy rằng hầu hết sinh viên đều không viết được bản tóm tắt hiệu quả Từ năm 1998, họ chuyển qua phương án giao trước cho HS ba câu hỏi và yêu cầu sau khi đọc bài phải trả lời chúng Hai câu hỏi đầu là hai câu hỏi mở, được thiết

kế để khảo sát các khía cạnh khó của kiến thức trong bài Câu hỏi thứ ba là em thấy điều gì khó hiểu trong bài đọc? Nếu không có gì khó hiểu thì em hãy cho biết em thấy điều gì trong bài là thú vị nhất? Sinh viên báo câu trả lời của mình cho giảng viên thông qua một hệ thống tương tác học tập ILT(Interactive learning Toolkit) được viết riêng cho PI Phương án cuối cùng này được Mazur và các giáo viên khác

đánh giá là có tác dụng tốt đối với sinh viên và cung cấp cho giảng viên thông tin để tiến hành tiết học có hiệu quả

Việc trả lời câu hỏi mở nói trên được đánh giá là hiệu quả đối với sinh viên ở

Mỹ nhưng không thể thực hiện đối với HS THPT nước ta Việc trả lời ba câu hỏi

đó là khó đối với HS Phổ thông Thêm vào đó chúng ta chưa có hệ thống ILT nên việc thống kế các câu trả lời của HS trước buổi dạy là khó khăn và tốn thời gian của

GV Vì vậy, để áp dụng PI ở Việt Nam ta cần điều chỉnh ở bước này cho hợp lí

Nhiều giáo viên đã áp dụng PI thấy rằng: việc học sinh đọc bài trước là rất

có ích nhưng không phải là điều kiện để áp dụng PI

1.2.6 Dạy học sinh giải các bài tập định lượng

Qua khảo sát những người đã áp dụng PI, khi học sinh được học theo PI thì

kĩ năng giải bài tập của họ không hề giảm sút [20] Để đạt được điều này cần phải điều chỉnh hướng dẫn kĩ năng giải bài tập cho học sinh theo hướng học sinh liên kết được những biến đổi toán học với bản chất vật lí của hiện tượng vật lí được khảo sát trong bài toán Thời điểm có thể yêu cầu HS làm việc này là khi giải các bài tập về nhà GV yêu cầu HS phân tích bản chất vật lí khi giải bài toán Để rèn luyện kĩ năng này cho HS thì khi giải bài tập trên lớp, GV hướng dẫn các em thực hiện và cho các

em giải bài tập theo nhóm, thảo luận với nhau về bài toán, về những lập luận vật lí trong bài Và để HS có động lực thực hiện những điều này thì trong bài kiểm tra cần

có điều kiện bài giải cũng phải tiến hành như vậy

1.2.7 Sự phản hồi của học sinh với giáo viên

Một trong những ưu điểm lớn nhất của PI là nhờ sự thống kê ngay lập tức những câu trả lời của HS trong các câu hỏi khái niệm mà GV biết được HS có hiểu bài không, nhờ đó GV có thể điều chỉnh việc dạy của mình Có nhiều cách để thống

kê câu trả lời của HS tùy theo mục đích và điều kiện dạy học

1.2.7.1 Giơ tay

HS ghi lại câu trả lời của họ, GV thu thập câu trả lời của HS bằng cách yêu cầu HS giơ tay biểu quyết cho phương án mà mình chọn Đây là cách phản hồi đơn giản nhất Việc này cho phép GV ước lượng được mức hiểu bài của HS để điều chỉnh tốc độ bài dạy cho thích hợp Sự bất lợi chính của việc này là sự thiếu chính

xác trong thống kê các câu trả lời và sự không thoải mái của học HS khi công khai câu trả lời của mình trước lớp Thêm vào đó, việc giơ tay trả lời trước khi thảo luận với bạn có thể ảnh hưởng đến cuộc thảo luận và ý kiến của HS sau đó Khi một HS chọn một phương án, nếu đó là phương án mà số đông trong lớp chọn thì HS càng

tự tin vào lựa chọn của mình Tuy nhiên phương án được số đông lựa chọn chưa chắc là phương án đúng Ngược lại, nếu phương án mà HS đã chọn chỉ được thiểu

số trong lớp chọn thì HS đó bắt đầu bị chi phối và lung lay về quan điểm Đến khi thảo luận, HS mà chọn phương án được ít người chọn sẽ rụt rè hơn khi đưa ra quan điểm của mình Nếu là HS nhút nhát thì có thể là không nói ra quan điểm của mình

do xấu hổ nếu nói sai

1.2.7.2 Thẻ trả lời

Một cách khác để thu nhận câu trả lời từ HS là HS sử dụng thẻ trả lời là những thẻ được viết sẵn A, B, C, D mà HS sẽ giơ lên khi có câu trả lời cho câu hỏi trắc nghiệm Cách này có thể giải quyết được những bất lợi của việc giơ tay; bởi vì các thẻ được giơ lên cùng một lúc nên tương đối dễ dàng cho GV ước lượng những

HS có câu trả lời đúng và bởi vì các HS không dễ dàng thấy hết được các thẻ mà bạn mình giơ lên nên khó biết câu trả lời nào được nhiều lựa chọn nhất Nhược điểm của việc này là sự thống kê các câu trả lời của HS là tương đối không chính xác và tốn thời gian (trừ khi lớp có ít HS)

1.2.7.3 Thiết bị tin học tương tác trong lớp học

Kĩ thuật và công nghệ phát triển cung cấp cho ngành giáo dục nhiều phương tiện hỗ trợ cho việc dạy và học, trong đó có việc thu nhận phản hồi trực tiếp từ HS Trên thế giới có nhiều thiết bị dạy học đáp ứng được yêu cầu này Với các thiết bị này GV có thể biết chính xác số HS chọn mỗi phương án của câu hỏi trắc nghiệm ngay sau khi HS trả lời Một trong những thiết bị thực hiện được chức năng này là ActiVote Thiết bị này đã có mặt trong một số trường học ở Việt Nam

Active vote là một hệ thống kiểm tra đánh giá chất lượng.Hệ thống này gồm thiết bị ActivHub gắn vào máy tính và thiết bị ActiVote phát cho mỗi HS Hệ thống này đi kèm phần mềm ActivInspire

Để sử dụng hệ thống này ta gắn ActivHub vào cổng USB của máy tính để khởi động Ta mở phần mềm ActivInspire, đăng kí các thiết bị Active vote, nhập danh sách HS vào phần mềm Chúng ta có thể nhập các câu hỏi trắc nghiệm trực tiếp vào phần mềm này hoặc kết hợp phần mềm này với Word hoặc Powerpoint Những công việc này GV có thể thực hiện trước khi lên lớp Phần mềm này cũng cho phép GV nhập các câu hỏi này sinh ngay trong giờ học

Trong tiết học khi GV đưa ra câu hỏi trắc nghiệm và yêu cầu HS trả lời thì

HS báo câu trả lời của mình bằng cách bấm lựa chọn tương ứng trên thiết bị ActieVote Tín hiệu sẽ được ActivHub thu lại và ActivInspire sẽ thống kê câu trả lời của HS bằng các biểu đồ Phần mềm này có thể cho biết HS nào đã chọn câu trả lời nào, thời gian trả lời của các em là bao lâu và mỗi câu trả lời có bao nhiều phần trăm HS chọn Cuối mỗi tiết học nó cũng cho ta bảng thống kê về việc trả lời của

HS trong suốt tiết học

Nói chung đây là một hệ thống cho phép HS báo câu trả lời một cách đơn giản nhanh tróng và độc lập Các em không biết bạn mình chọn câu trả lời nào nên

ít bị ảnh hưởng bở số đông Do đó, việc thảo luận sẽ diễn ra đúng mục đích hơn Việc không công khai câu trả lời của HS trước lớp tạo cho các em tự tin khi chọn câu trả lời của mình Điều này dẫn đến sự phản hòi mà GV nhận được từ HS sát với thực tế mức độ hiểu bài của HS Thêm vào đó phần mềm này cho phép GV biết kết quả trả lời của HS đã được thống kê một cách chính xác ngay lập tức Điều này tạo rất nhiều sự thuận tiện, đơn giản và tiết kiệm thời gian cho GV trong các nghiên cứu của mình

Nhìn chung, thiết bị tin học hiện đại ngày ấy cho phép dạy học theo PI tiến hành dễ dàng hơn nhưng đó không phải là yếu tố quyết định Sự tận tâm của GV, sự kiên trì học hỏi, tìm tòi cải tiến trong việc dạy có thể khắc phục sự thiếu thiết bị dạy học mà vẫn có thể đạt được mục đích của PI

1.2.8 Cấu trúc các bài kiểm tra khi dạy học theo Peer Instruction

Đối với HS, một động lực để thúc đẩy các em thay đổi tiếp nhận một cách học mới nó có hiệu quả hơn là khi làm bài kiểm tra Do đó để PI được thực sự

hưởng ứng của các em thì một trong những điều phải làm là điều chỉnh nội dung bài kiểm tra Trong bài kiểm tra tăng cường các câu hỏi định tính GV nên thông báo điều này với HS từ lúc bắt đầu học kì

Một bài kiểm tra có các câu hỏi định tính khi HS tiến hành làm bài nếu không hiểu bản chất vật lí của kiến thức mới thì dễ dàng trả lời sai ở câu hỏi loại này và điểm không đạt điểm tuyệt đối

Trong bài kiểm tra cần cân đối phù hợp số câu hỏi định tính và câu hỏi định lượng Với bài kiểm tra 15 phút nên để lượng câu định tính nhiều hơn, với bải kiểm tra 1 tiết số câu định tính và định lượng là ngang nhau Trong đó độ khó của câu định tính và định lượng nên như nhau đảm bảo sự công bằng giữa các HS chỉ tập trung giải các bài tập mà chưa hiểu hết bản chất vật lí của chúng và những HS nắm được bản chất vật lí của kiến thức

1.3 Ưu điểm và hạn chế của Peer instruction

1.3.1 Những ưu điểm của Peer Instruction

- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS HS được chủ động tham gia bày

tỏ ý kiến, quan điểm được tôn trọng…

- Tằng cường sự tương tác giữa các HS, thúc đẩy tư duy, HS khám phá, chia

sẻ, phản hồi và hỗ trợ lẫn nhau Sự thảo luận buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo những lập luận dẫn tới câu trả lời của mình để có thể bảo vệ câu trả lời của mình trong khi thảo luận cùng bạn bè Thêm vào đó nó tạo điều kiện để chính HS và GV đánh giá mức độ hiểu khái niệm của HS

- HS được học sâu và hiểu sâu và hiệu quả bền vững Các em hiểu sâu bản chất vật lí của kiến thức HS được tự tìm hiểu kiến thức, nhận được sự giảng giải từ

GV hệ thống hóa kiến thức và vận dụng ngay sau khi tiếp nhận kiến thức nên sẽ hiểu sâu và nhớ lâu hơn kiến thức

- Giúp HS nâng cao kỹ năng nghe, tư duy có sự phân tích tổng hợp và đánh giá Khi thảo luận các em phải tập trung nghe các ý kiến phân tích chúng và đánh giá kiến thức nào chính xác, ý kiến nào chưa đúng, tổng hợp các ý kiến và cuối cùng quyết định lựa chọn của mình

- Việc thảo luận thường xuyên tạo cơ hội cho HS kĩ năng giao tiếp phát triển ngôn ngữ nói, đặc biệt là khả năng diễn đạt bằng lời một vấn đề nào đó

- Việc biết được kết quả trả lời các câu hỏi của HS cho phép GV đánh giá mức độ khái niệm của HS ngay trong tiết học từ đó có thể điều chỉnh ngay việc dạy học của mình

1.3.2 Những hạn chế của Peer Instruction

- Hạn chế về thời gian: Cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng mỗi tiết học chỉ có 45 phút Mỗi học sinh chưa có tính tự giác lười suy nghĩ và thảo luận

- Hiệu quả không cao nếu việc tổ chức chỉ là hình thức tổ chức dạy học theo

PI nếu GV thiếu kĩ năng tổ chức quản lí lớp học, HS chưa tự giác tích cực chưa có

kĩ năng hợp tác; các câu hỏi chưa phù hợp thì PI không có tác dụng như mong đợi

1.4 Điều kiện để dạy học theo Peer instruction đạt hiệu quả

- Những câu hỏi để thảo luận phải hợp lí, đủ khó, HS phải suy nghĩ nghiêm túc mới tìm được câu trả lời

- Cần tạo cho HS thói quen học tập hợp tác, hình thành các kĩ năng làm việc theo nhóm khi thảo luận

- Có đủ thời gian để HS thảo luận, thiết bị dạy học đảm bảo theo yêu cầu của phương pháp

Mục tiêu của bản của Peer Instruction và khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng Sự tương tác giữa các em ở đây thông qua việc thảo luận với nhau Trong cuốn sách “Tâm lí sư phạm” tác giả Đoàn Duy Oánh đã trình bày một số tác dụng của thảo luận Thảo luận tạo cơ hội cho mỗi cá nhân HS bày tỏ quan điểm, tranh luận về những vấn đề liên quan đến đề bài Thông qua thảo luận, HS học hỏi được những đức tính: kiềm chế, tự tin, hợp tác trong thảo luận, HS phải suy nghĩ nêu ra những lí lẽ vững trắc để bảo vệ quan điểm hoặc bác bỏ quan niệm khác Thảo luận còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, trong đó mọi cá nhân được tự

do trình bày quan điểm, tạo thói quen bình đằng trong cuộc sống tương lai ngoài xã hội Thảo luận cũng có mục đích phát triển thái độ cầu thị trong việc đón nhận những quan điểm bất đồng, đánh giá những ý kiến trao đổi, hình thành quan điểm

cá nhân chấp nhận hay từ chối những ý kiến khác với quan điểm của mình Theo tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn sách “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” Thảo luận có rất nhiều tác dụng đối với HS Thảo luận trong quá trình học tập làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao Khi thảo luận luôn luôn này sinh những yếu tố sau: Mâu thuẫn giữa các tư tưởng quan điểm, cơ sở lí luận và các thông tin tiếp nhận được các thành viên đã tham gia thảo luận Giải quyết được các mâu thuẫn trên sẽ tạo điều kiện để phát triển động cơ học tập, như một tiền đề để nâng cao kiến thức, thấu hiểu các khái niệm và việc lưu trữ các kiến thức cũng sẽ bền vững hơn Có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài như khen ngợi, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp, quan trọng nhất có khả năng làm thường xuyên và có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng sự nhận thức Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn trên sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực

Sự trao đổi thường xuyên giữa các thành viên trong thảo luận tạo điều kiện cho các thông tin được xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được tích hợp, những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần sẽ được lưu trữ lâu trong trí nhớ dài hạn

Trong khi thảo luận, xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến khích học tập luôn tồn tại Sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa HS có những năng lực khác nhau sẽ làm phong phú thêm năng lực học tập

Thảo luận nhóm làm tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp

và sáng tạo Khi thảo luận, tần số thực hành các thao tác tư duy của HS cao hơn nhiều so với các hình thức khác

Thảo luận nhóm tạo ra tâm lí lành mạnh cho HS HS được rèn luyện những phẩm chất tâm lí tốt như: tình cảm chín chắn, mối quan hệ xã hội đúng đắn, tính cách mạnh mẽ, trung thực và lạc quan

Thảo luận nhóm giúp HS phát triển và hòa nhập xã hội được thể hiện ở các mặt: Nâng cao khả năng giao tiếp; phát triển tâm lí tình cảm; tạo ra các kì vọng phù hợp, đa dạng, năng động và thực tiễn lành mạnh về tâm lí; biết yêu thương đùm bọc lẫn nhau; tự bằng lòng và có lòng tự trọng cao; mong muốn được khuyến khích và

có lòng bao dung, quảng đại

Khi thảo luận, HS có cơ hội bổn phận giúp đỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ lẫn nhau và được hưởng lợi từ sự hỗ trợ đó Việc giảng dạy cho bạn yếu hơn làm

HS có thể nhớ kiến thức lâu hơn Nghiên cứu tâm lí họ cho thấy nếu giảng lại cho người khác HS có thể nhớ tới được 90 % nội dung kiến thức

Thảo luận tạo cho HS trách nhiệm thích hợp, đó là thấu hiểu hoàn cảnh của người khác một cách có ý thức, có tình cảm

1.5 So sánh dạy học theo Peer Instruction và dạy học truyền thống

Từ các đặc điểm của dạy học theo PI, chúng tôi so sánh với dạy học truyền thống, cụ thể như sau:

1 GV là nguồn cung cấp kiến

2 GV cung cấp cho học sinh sự

kiện, công thức, định nghĩa

HS học thuộc lòng, chép máy

móc

GV cung cấp kiến thức có chọn lọc, kiến thức cơ bản Học sinh tự tìm tòi các kiến thức để hoàn thành phiếu học tập ở nhà

3 HS làm việc một mình, ít bộc

lộ quan điểm, hạn chế tương

tác với bạn học

HS tự học tại nhà, trên lớp kết hợp tự học với thảo luận nhóm theo định hướng, trợ giúp của GV

4 Dạy học thành từng bài riêng

nắm kiến thức do GV truyền

thụ

từ việc nghiên cứu lí luận và những bài học kinh nghiệm từ các bài tập liên quan đến thực tiễn

6 Hoạt động của HS chủ yếu là

nghe, ghi, ít thảo luận, bộc lộ

quan điểm, thái độ với một

vấn để

HS thảo luận thường xuyên tạo cơ hội cho HS rèn kĩ năng giao tiếp, đặc biệt khả năng diễn đạt bằng lời một vấn đề nào đó Tạo cho học sinh thói quen có lập trường, quan điểm trước một vấn đề

7 Giáo viên nhận phản hồi từ

8 Kêt quả nhận thức của HS chỉ

được biết vào các bài kiểm tra

định kỳ, kiểm tra 15 phút,

kiểm tra đầu giờ

HS thường xuyên tự đánh kết quả học tập thông qua trả lời các câu hỏi trên lớp

1.6 Vận dụng Peer Instruction vào dạy học vật lý THPT ở Việt Nam

1.6.1.Tình hình dạy học vật lí ở Việt Nam

Nhằm phát triển theo xu hướng của thời đại, thực hiện nhiệm vụ do Đảng, Nhà nước và xã hội yêu cầu, trong những năm gần đây, ngành giáo dục luôn luôn có các cải cách, đổi mới về dạy, học, kiểm tra đánh giá Sở giáo dục, nhà trường luôn khuyến khích, hoặc cao hơn là yêu cầu GV đổi mới phương pháp dạy học

Đáp ứng yêu cầu trên, GV đã và đang mạnh dạn áp dụng các mô hình, phương pháp, kĩ thuận dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS Các thầy cô giáo, ngoài việc được học tin học tại trường Đại học, hàng năm đều được tập huấn tin học Trong các nhà trường, đa số thầy cô luôn mong muốn có các tiết giảng hay, lôi cuốn được học sinh Tuy nhiên, để đổi mới và kết hợp các phương pháp, các thầy cô giáo cũng gặp không ít khó khăn Phải bỏ ra nhiều công

sức hơn để soạn giáo án, chuẩn bị thí nghiệm, đặc biệt là đòi hỏi thầy cô phải rất quyết tâm, từ bỏ thói quen, lối mòn sẵn có

Về thiết bị, nhà trường thường được cấp đủ các bộ thiết bị thí nghiệm tối thiểu theo qui định của Sở giáo dục Các thiết bị tin học đã trở nên phổ biến trong các nhà trường Các nhà trường đều có máy chiếu đa năng, bảng thông minh,…rất thuận tiện cho đổi mới dạy và học

1.6.2 Áp dụng Peer Instruction vào dạy học Vật lí ở Việt Nam

Với trang thiết bị hiện nay ở các trường THPT, với chương trình vật lí THPT hiện hành và khả năng giảng dạy cũng như trình độ tin học của giáo viên, chúng tôi thấy có thể áp dụng phương pháp PI vào dạy học Vật lí ở Việt Nam Tuy nhiên, để phát huy tối đa các ưu điểm của phương pháp này, khi triển khai nên có một số điều chỉnh nhất định Cụ thể, khi áp dụng cần lưu ý các điểm sau:

1.6.2.1 Xác định nội dung kiến thức có thể áp dụng được Peer Instruction

Ưu điểm của PI là giúp HS nắm được các bài học với đặc điểm hiểu sâu, nắm chắc ý nghĩa vật lí của kiến thức chứ không phải ghi nhớ các công thức để phục vụ việc giải các bài tập Vì vậy PI đạt hiệu quả các trong các bài học chiếm lĩnh kiến thức mới, các bài học có định lí, định luận, khái niệm vật lí mới

1.6.2.2 Một số điều chỉnh để Peer Instruction phù hợp với việc dạy học ở Việt Nam

Giáo sư Mazur cho ra đời phương pháp Peer Instruction với mục đích là để giảng dạy cho sinh viên đại học Đa số sinh viên ở Mỹ khi học đại học mới tiếp xúc với vật lí lần đầu tiên, vì ở phổ thông đây là môn tự chọn Tuy nhiên, không thể áp dụng PI hoàn toàn dập khuôn vào môi trường phổ thông ở Việt Nam, HS phổ thông

ở nước ta không thể có tính tự giác cao, cũng như khả năng thảo luận tự học… như sinh viên Mỹ Vì thế, nếu có những điều chỉnh phù hợp thì sẽ làm cho PI có hiệu quả hơn khi áp dụng ở nước ta

Với phương PI thì HS phải đọc sách giáo khoa trước ở nhà và ban đầu tiếp thu kiến thức trong giai đoạn này Để HS đầy đủ giai đoạn này ta cần một số biện pháp Đầu tiên để HS biết khi học bài cần nẵm vững những điều gì, GV cần cung cấp cho các em các câu hỏi, yêu cầu định hướng nội dung bài Sau khi học bài HS

thực hiện các yêu cầu câu hỏi đó vào phiếu học tập Ngoài ra các em cần nhận biết những khó khăn vưỡng mắc mà mình gặp phải khi đọc bài học đó để đến khi lên lớp thì trao đổi thảo luận với bạn hoặc hỏi GV Thêm vào đó trước mỗi tiết học, GV thu lại phiếu bài tập làm ở của HS để kiểm tra phần chuẩn bị bài của các em, cũng như tìm hiểu nắm bắt được những phần kiến thức các em thấy khó hiểu trong quá trình học bài để có các hình thức tổ chức dạy học hợp lí giúp đỡ các em giải quyết các khó khăn của mình Đồng thời có thêm những lời nhận xét sắc đáng trong phiếu học tập của các em, nó sẽ khích lệ các em đọc bài nhiệt tình và chăm chú hơn

Khi tiến hành PI để dành thời gian cho học sinh thảo luận, giáo sư Mazur có thể không dạy hết các kiến thức của bài mà để một phần cho sinh viên tự học Nhưng với học sinh phổ thông, GV cần giảng qua hết các kiến thức của bài một cách súc tích và ngắn gọn nhưng phải đầy đủ GV có thể giảng sơ lược ở những phần HS có thể tự tiếp thu và kĩ lưỡng ở những phần khó để tiết kiệm thời gian Tất nhiên nếu như vậy thời gian thảo luận sẽ bị thu hẹp hơn nhưng đó là điều cần thiết

Trong quá trình tiến hành dạy học theo PI, kỹ năng thảo luận nhóm hay hợp tác trong nhóm nhỏ là quan trọng Làm việc theo nhóm không còn là điều quá mới đối với HS Việt Nam, nhưng việc thực hiện hiệu quả và thành thạo kĩ năng này vẫn

là vấn đề cần giải quyết Vì để dạy học theo PI đạt được hiệu quả cao thì việc rèn luyện cho HS kĩ năng hợp tác là không thể thiếu

Như vậy, về cơ bản thì ta có thể sử dụng PI như nguyên mẫu mà giáo sư Mazur đã đề xuất Chúng tư chỉ cần có một số thay đổi nhỏ và bổ sung như trên để phù hợp với môi trường phổ thông ở Việt Nam

1.6.2.3 Bồi dưỡng kĩ năng hợp tác cho học sinh

Để bồi dưỡng kĩ năng hợp tác cho HS, GV có thể tiến hành một số bước sau:

Bước 1: Nêu tác dụng của thảo luận, của hợp tác nhóm

Bước 2: Hướng dẫn HS một số điểm cơ bản

- Tham gia nhanh vào nhóm mà không gây ồn ào, không gây ảnh hưởng cho nhóm khác

- Lần lượt nói, không nói tranh, biết ngắt lời bạn một cách hợp lí

- Khi thảo luận lần lượt nên lựa chọn của mình, nêu lí do tại sao mình lựa chọn như vậy Nếu bạn thắc mắc hay có lựa chọn khác thì trình bày lập luận dẫn đến lựa chọn đó một cách rõ ràng, để bảo vệ quan điểm của mình Nếu thấy bạn trình bày lập luận hợp lí thì tiếp thu, xem lại lập luận của mình, biết chấp nhận cái đúng

- Khi có tranh luận cần tiến hành trên tinh thần xây dựng, kiềm chế bực tức, thể hiện sự bất đồng mà không xúc phạm người khác, phản đối một cách nhẹ nhàng

Bước 3: Trong các tiết dạy thao luận nhóm, GV theo dõi sự thảo luận của các

em, sửa chữa những hành động chưa đúng, nhắc nhở những em không chịu thực hiện, tuyên dương những em làm tốt

1.7 Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 tại trường thuộc huyện Mê Linh – Hà Nội và triển vọng áp dụng phương pháp Peer Instruction

Chúng tôi đã thực hiện điều tra, trao đổi với 45 giáo viên THPT và 200 học sinh lớp 12 THPT ở các trường THPT trên địa bàn huyện Mê Linh – Tp Hà Nội Căn cứ vào thông tin thu nhận được qua điều tra, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

- Về phía giáo viên

+ Đa số GV được hỏi đều có ý thức đổi mới phương pháp giảng dạy, thể hiện việc soạn bài đầy đủ trước khi lên lớp một tuần GV được kiểm tra đánh giá hàng

kỳ, qua đó rút kinh nghiệm công tác dạy học

+ Tuy nhiên việc phối hợp các phương pháp nhiều khi chưa tốt, chưa mang lại hiệu quả như mong muốn GV giao nhiệm vụ ở nhà cho học sinh chưa rõ, chưa

kỹ GV đặt các câu hỏi có nhiều khi còn manh mún, hoạt động của GV và HS tại lớp còn chưa rõ nét

+ 60% giáo viên được hỏi khi dạy bài các bài học trong chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12, trả lời chủ yếu dạy theo phương pháp truyền thụ kiến thức một chiều, khó phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS GV cho rằng chương

“Tính chất sóng ánh sáng” có các kiến thức nặng về lí thuyết

+ 100% giáo viên chưa được nghe qua cũng như áp dụng phương pháp PI vào trong thực tế giảng dạy

- Về phía học sinh

+ Về hứng thú học tập môn Vật lí: Chỉ có khoảng 15% học sinh thích học môn Vật lí, thích tìm hiểu ý nghĩa của các kiến thức Vật lí và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống Khoảng 60% học sinh cho rằng Vật lí là môn học trừu tượng, khó hiểu, học là do bắt buộc, học để thi dẫn đến là học sinh không hứng thú học tập, yêu thích môn Vật lí và không quan tâm đến việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn Số còn lại chỉ coi môn Vật lí là môn học bình thường

+ Về năng lực tự lực học tập: 25% học sinh tự đánh giá khả năng tự học của mình ở mức khá hoặc tốt, đó chính là những học sinh thích học môn Vật lí và học khá giỏi bộ môn này Khoảng 65% học sinh đánh giá mình có khả năng tự lực học tập ở mức trung bình Số còn lại tự đánh giá lực học yếu, ở nhà các em chỉ học thuộc lòng lí thuyết để kiểm tra bài cũ và không hoàn thành hết được các bài tập GV giao cho

+Về sự tích cực trong giờ học bài mới: 60% trong số các em được hỏi tự nhận rằng cá nhân HS hoạt động chưa tích cực, các nhóm hoạt động không hiệu quả

+ Là chương có nhiều ứng dụng cho thực tế

+ Nội dung một số kiến thức có tính thông báo, học sinh chưa chứng minh được, phải thừa nhận

+ Kiến thức nặng về lí thuyết

- Đề xuất biện pháp giúp học sinh tháo gỡ những khó khăn

+ Để khắc phục những khó khăn mà học sinh gặp phải, chúng tôi đã nghiên cứu tài liệu để xác định nội dung kiến thức chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí

12 Từ đó, thiết lập sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ mạch kiến thức chương “Sóng ánh sáng”

+ Với mỗi kiến thức cụ thể, chúng tôi thiết kế tiến trình dạy học phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến thức đó Trong phương án dạy học PI chúng tôi sử dụng hệ thống những câu hỏi định hướng giúp học sinh tích cực, tự lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức

+ Chú ý rèn luyện ngôn ngữ vật lí, rèn luyện kĩ năng quan sát thí nghiệm, kỹ năng phân tích, tổng hợp dự kiện thu được, kỹ năng trình bày, diễn đạt ý

+ Tổ chức cho học sinh chuẩn bị bài ở nhà hiệu quả

+ Ở trên lớp tổ chức cho các em tự trao đổi các vấn đề có định hướng của giáo viên để hình thành và khắc sâu kiến thức mới

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Tại chương 1, Chúng tôi đã trình bày các cơ sở khoa học, các đặc trưng, bản chất, ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học Peer Instrtuction, chúng tôi đã làm rõ cơ sở lí thuyết và thực tiễn trong dạy học bằng mô hình Peer Instruction từ

đó là cơ sở cho việc lựa chọn nội dung giảng dạy và thiết kế bài giảng phù hợp nhất với mô hình Peer Instruction

Có thể nói, không một phương pháp dạy học nào là vạn năng và tối ưu Bởi mỗi phương pháp dạy học dù là mới hay truyền thống thì đều có những ưu điểm, nhược điểm nhất định Trong các phương pháp dạy học tích cực, thì phương pháp Peer Instrtuction có nhiều ưu điểm trong dạy học Vật lí Với tình hình dạy học hiện nay, với cơ sở vật chất của các trường THPT trong giai đoạn này, chúng tôi nhận thấy việc áp dụng phương pháp Peer Instrtuction vào dạy học Vật lí tại Việt Nam là hoàn toàn phù hợp, có khả thi, có thể mang lại hiệu quả giảng dạy, phù hợp với yêu cầu của Đất nước đối với hoạt động dạy học

Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn giúp chúng tôi quyết định chọn

vấn đề: Tổ chức dạy học chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo mô hình Peer Instrtuction Đó chính là nội dung chương 2 mà chúng tôi sẽ trình bày tiếp sau

CHƯƠNG 2

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “TÍNH CHẤT SÓNG ÁNH SÁNG”

VẬT LÍ 12 THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

2.1 Mục tiêu dạy học chương “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12

Lấy được các ví dụ về tán sắc ánh sáng trong

tự nhiên và trong thí nghiệm

Vẽ được đường đi của tia sáng qua lăng kính

Nêu được nguyên nhân gây ra hiện tượng tán sắc ánh sáng: là do

“Chiết suất của các chất trong suốt đối với các ánh sáng đơn sắc có màu khác nhau là khác nhau và tăng dần từ đỏ đến tím”

Giải thích được sự tán sắc ánh sáng qua lăng kính

+ Giải thích sự tán sắc ánh sáng khi ánh sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác + Kết hợp hiện tượng tán sắc với định luật khúc xạ ánh sáng để giải các bài toán ánh sáng truyền qua lăng kính về mặt định lượng

Ánh sáng

đơn sắc Nêu được định nghĩa ánh sáng đơn sắc Phân biệt được ánh sáng đơn sắc với ánh

sáng một màu trong thực tế

Chỉ ra được cách phát hiện ánh sáng có phải là ánh sáng đơn sắc hay không

Nêu được giá trị của bước sóng ứng với vùng màu ánh sáng nhìn thấy

Hiểu được tần số của ánh sáng đơn sắc không thay đổi theo môi trường truyền sóng

+ Sử dụng công thức

v f

 để giải bài toán biết hai đại lượng tìm đại lượng còn lại + Lí giải được ánh sáng đơn sắc không thay đổi

màu đơn sắc theo môi trường

Ánh sáng

trắng Nêu được định nghĩa ánh sáng trắng Phân biệt ánh sáng trắng với ánh sáng phức

tạp

Chỉ ra được cách trộn ánh sáng để có ánh sáng trắng

Nhiễu xạ ánh

sáng Nêu được hiện tượng

nhiễu xạ ánh sáng

+ Giải thích được sự xuất hiện hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng

+ Lấy ví dụ về hiện tượng nhiễu xạ trong tự nhiên

Giao thoa

ánh sáng + Nêu được điều kiện để

có hiện tượng giao thoa của ánh sáng đơn sắc

+ Nêu được khái niệm

và công thức xác định khoảng vân

+ Nêu được ứng dụng của hiện tượng giao thoa ánh sáng đơn sắc

+ Nêu được hình ảnh trong giao thoa của ánh sáng trắng

+ Giải thích được hiện tượng giao thoa của ánh sáng đơn sắc

+ Giải thích được hiện tượng giao thoa của ánh sáng trắng

+ Mô tả được hình ảnh trong giao thoa của ánh sáng đơn sắc qua hình

vẽ

+ Sử dụng các công thức tính khoảng vân, bước sóng ánh sáng, xác định vị trí vân sáng, vân tối để giải một số bài tập định lượng

Quang phổ + Nêu được cấu tạo của

máy quang phổ lăng kính

+ Lấy được một số ví

dụ về công dụng của máy quang phổ lăng kính

+ Hiểu được nguyên tắc cấu tạo và nguyên tác hoạt động của máy quang phổ lăng kính là dựa trên hiện tượng tán sắc ánh sáng

+Vẽ được đường đi của một tia sáng qua máy quang phổ lăng kính

+ Nêu được hình ảnh các loại quang phổ:

quang phổ liên tục,

+ So sánh được các loại quang phổ về nguồn phát, tính chất và công

+ Phán đoán được vị trí vạch quang phổ trên quang phổ vạch phát xạ