tạp chí khoa học và công nghệ thái nguyên

oµ soT T¹p chÝ Khoa häc vµ C«ng nghÖNGUYỄN ĐỨC HẠNH - Sự chuyển đổi quan niệm nghệ thuật về hiện thực NGUYỄN THỊ HỒNG NAM - Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với NGÔ GIANG NAM - Một

a0 ctno DUC vA DAo rAo

PGS.TS CHU HOANG MAU

PGS.TS TRAN THI VIOT TRUNG

az(

TOA SOAN: Dai hoc Thr4i NguyOn, phudng TAn Thinh, thdnh phd Th6i NguyOn'

Tel 02 8 0 3 8 402 8 8 Fax 0280 3852665 * E-mail: tapchikhcn.dhtn@ gmail'com'

Gia,y ph6p Hoat dQng biio chi s6 1ZI)1GP-BTTTT, ngiry 261812010 cira BQ truong BQ Thong tin - Truyd-n^th0ng'

0V20ll.

THE LE GTII BAI

Tap chi Khoa hgc vd C6ng nghQ Dai hoc Th6i Nguy6n thucrng xuyOn nhAn ddng

nhirng Ual Uao cua cdn bQ gidng d4y can.bQ.nghien 9YY ud.6: illkhoa hQc' trong virngouiDui hoo Th6i Nguy6n nhdm cdng bd k€t qua nghidn ctlu, bhi t6ng quan hodc nhirngthbng tin trao C6i ttruqc mgi linh vuc khoa hoc c6ng nghQ Sau ddy ld the 1€ gui bdi cho Toasoan:

1 T4p chi chi nhAn ddng nhirng bai b6o khoa hoc chua c6ng bd tr6n c6c b5o t4p chikhoa hgc trong nr.rcrc vd qudc t6

2 Bai b6o khoa h'c co thti v_i€t bing titing ViQt ho4c ti6ng Anh i .,

3 Khi n6p cho roa so4n m5i Uai b6o can duoc in thdnh hai b6n tr€n giAy A+ kem theodia CD

4 CAu trirc bai b6o

4.1 TOn bai b6o

4.2 Ho tOn tac gid hoqc nhom ttrc gia, co quan cdng t6c

4.3 M5i bdi bA; khdng ddi qu6 5 trang (khoang 3.000 tu) Trong bdi b6o, o nhirng nQidung tac gi6 da lham khdo hoAc su dpng_k*i*, n.elri€n .P lit,:: tdi liCu khoa hoc kh6c, cAndanh dAl tang sd (dat trong m6c r.u6ng tl) - ld sd thu tg cua tdi liQu x€p trong danh mgc tdi liOutham khao

4.4 Torn tirt n6i dung bdi b6o: tOi tneu i50 tir bang ti6ng Vi€t va duoc dich sang tiOngAnh (k€ ca ri€u AC Uai b6o;,,dtroi muc tom t6t ti6ng Vi€t co "Tir khoa"; duoi tom tdt ti6ng

Anh co "'Key words" (t6i thi6u 05 tu hodc cum tu).

4.5 TAi li6u tham kh6o:

- TLTK sip x€p theo vAn A,B,C, tdi liQu titlng nu6c ngodi kh6ng phiOn 6m, kh6ngdich

- DOi vcyi tdc gia la ngudi Viqt Nam x6p theo thir tg A, B, C theo ftn (kh6ng dAo t6nlen trtroc ho)

- Ddi voi tac gia la ngtrdi nu6c ngodi x6p theo lhu tg A, B, C theo hp ,,

- D6i vcri nhirng tai liOu khdng co t6n tac giit xOp thu tU A, B, C cua tir dau ti6n lOn c<vquan ban hanh tdi liQu (vi duiB0 Gi6o dgc vd Ddo t4o x6p vAn B)'

TLTK la s6ch lufln 6:n cAn ghi ddy du cdc thong tin theo thu tu: t€n t6c gia hodc co quan banlrdnh Nam xuAt ban) ftn sdch,Nhd xudt bdn noi xudt ban

TLTK ld bdi bao hoflc bai trong mQt cudn s6ch cAn ghi dAy du c6c th6ng.tin.theo thfrtu: T6n tac gia (NAm cdng b6), "TOn biri b6o", TAn Mp chi hoQc sdch, Tdp, (56), c6c s6trang (gach ngang giira2 chir s6)

5.Hinh thfrc trinh bay:

- Ngoai.phAl tieu d6, t6c gia va tom tit bdi b6.o (dAu tr4ngl) vd Summary (cu6i bdi)

bdi b6o yeu A,, phai trinh bdy tr6n kh6 ,A4 theo chidu doc dugc chia 02 c6t v6i c6c th6ngs6 Pagesetup cu th6 nhu sau:Top:3.1cm, Bottom: 3.1cm, Left: 3.0cm Right: 2.8cm,

d6m: 10i dung bai b6o cd I 1; Font chir Unicode; hinh v6, dd thi trinh bdy phu hqp voi dQron-s cdt (7 .25 cn-r); c6c bdng bi€u qu6 l6n trinh bay tlreo trang ngang (Landscape)'

- D6i vcyi c6c bai b6o i.O frle" bdng cdc phAn mdm chuy6n dpng nhu Latex, ACD/Chem

Sketch hodc Science Helper for Word cfrng trinh bdy theo khudn dang n6u trOn

6 Ndu bdi b6o kh6ng ducyc su dung Ban biOn tap kh6ng tra l4i bAn th6o

7 Titc gia hoac tac giachfnh trong nhom t6c giA cAn gni Aia chi, s6 di6n tho4i vdo cu6i

A^

BAN BIEN TAP

oµ soT T¹p chÝ Khoa häc vµ C«ng nghÖ

NGUYỄN ĐỨC HẠNH - Sự chuyển đổi quan niệm nghệ thuật về hiện thực

NGUYỄN THỊ HỒNG NAM - Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với

NGÔ GIANG NAM - Một số đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học nông

TRẦN MINH HẰNG - Giáo dục giá trị cho sinh viên Việt Nam 21

TẠ QUANG THẢO - Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên các trường cao

đẳng chuyên nghiệp 27

NGUYỄN THỊ GẤM- Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự thoả mãn của khách hàng cá nhân đối với Ngân hàng thương mại Cổ phần công thương,

NGUYỄN QUỐC TIẾN - công tác đào tạo nguồn nhân lực du lịch vùng

trung du miền núi bắc bộ và những câu hỏi cần được giải đáp 41

NGUYỄN KHÁNH DOANH - Determinants of trade flows in APEC

HOÀNG THỊ HUỆ, NGUYỄN THỊ GẤM - Du lịch sinh thái trong xu thế

ĐÀM THANH THUỶ, NGUYỄN KHÁNH DOANH - Dự báo xu hướng

biến động các nguồn lực cơ bản trong phát triển nông lâm nghiệp tại huyện

Định Hoá, tỉnh Thái Nguyên giai đoạn 2010 - 2020 63

TRẦN VIẾT KHANH, PHẠM THỊ KIM DUYÊN - Biến động dân số tỉnh

PHÍ HÙNG CƯỜNG, VŨ VÂN ANH - Vấn đề giới trong xoá đói giảm

LÊ TÙNG SƠN - Phương pháp giải lặp tìm nghiệm xấp xỉ của một bài toán

NGUYỄN XUÂN LAI - Định lý năm điểm Nevanlinna cho các hàm phân

TRẦN THÁI SƠN, NGUYỄN TUẤN ANH - Bài toán kết nhập mờ theo

HOÀNG XUÂN TỨ, NGÔ NGỌC VŨ - Ảnh hưởng của bôi trơn tối thiểu

(MQL) đến mòn dụng cụ cắt và nhám bề mặt khi tiện tinh thép 9CrSi (9XC)

PHẠM THỊ MINH NGUYỆT, TRẦN ANH THẮNG, NGUYỄN ĐĂNG QUẾ - Ảnh hưởng của khí quyển đến truyền dẫn vô tuyến trong điều kiện khí

Journal of Science and Technology

81 (05)

NGUYỄN ĐỨC THẠNH - Đánh giá đặc điểm năng suất của tập đoàn giống

lúa cạn thu thập tại một số tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam 115

MAI THẠCH HOÀNH - Mối tương quan giữa năng suất các kỳ thu rau với

tổng năng suất rau và giữa các bộ phận trong ngọn rau ở một số giống khoai

TRẦN TRANG NHUNG, HOÀNG TOÀN THẮNG - So sánh ảnh hưởng

của việc sử dụng chế phẩm sinh học Sodiumbutyrate thay thế kháng sinh

NGUYỄN ĐỨC THẠNH - Kết quả thu thập và đánh giá một nguồn gen lúa

PHẠM THỊ NGỌC ANH, NGUYỄN KIM LƯƠNG - Đánh giá tình trạng

dung nạp glucose máu ở bệnh nhân tăng huyết áp nguyên phát 141

NGUYỄN QUÝ THÁI - Đánh giá kết quả phối hợp chiếu laser He trong điều

trị bệnh Zona tại khoa Da liễu Bệnh viện Đa khoa Trung ương Thái Nguyên 147

NGUYỄN HỮU QUỐC NGUYÊN - Kết quả điều trị Glôcôm góc đóng nguyên phát bằng cắt mống mắt chu biên laser ND: YAG tại Khoa mắt Bệnh

NGUYỄN KIM LƯƠNG - Đánh giá tổn thương mắt ở bệnh nhân đái tháo

NGUYỄN QUÝ THÁI - Đánh giá độ nhạy cảm của vi khuẩn đối với kháng

sinh trong bệnh viêm da mủ tại khoa Da liễu Bệnh viện Đa khoa Trung ương

NGUYỄN HỮU QUỐC NGUYÊN - Khảo sát nồng độ homocystein, crp

huyết thanh ở bệnh nhân đái tháo đường type 2 phát hiện lần đầu tại Thành

HOÀNG XUÂN THỨC, NGUYỄN VĂN TƯ - Kết quả bước đầu việc thực

hiện quản lý đái tháo đường typ 2 tại tỉnh Bắc Giang năm 2010 185

oµ soT T¹p chÝ Khoa häc vµ C«ng nghÖ

SOCIAL SCIENCE AND

NGUYEN DUC HANH – The transformation of arts concept of reality and

NGUYEN THI HONG NAM - the impact of revision on learners’

NGO GIANG NAM - Characteristics of communication of rural mountainous

TRAN MINH HANG - Educating values for Vietnamese students 21

TA QUANG THAO - Developing students’ soft skills in vocational colleges 27

NGUYEN THI GAM - Factors influence customer satisfaction toward

NGUYEN QUOC TIEN - Working of training tourism human resourcesin

Northern Mountainous midland and question shoul be answered 41

NGUYEN KHANH DOANH - Determinants of trade flows in APEC

HOANG THI HUE, NGUYEN THI GAM - Ecotourism toward sustainable

DAM THANH THUY, NGUYEN KHANH DOANH - Analyzing the

changing trend of basic resources in agro-forestry development in Dinh Hoa

TRAN VIET KHANH, PHAM THI KIM DUYEN - Change of the

PHI HUNG CUONG, VU VAN ANH - Gender issues in the poverty

NATURAL SCIENCE

NATURAL SCIENCE

TECHNOLOGY

TECHNOLOGY

LE TUNG SON - An iterative method in finding approximate solutions of the

NGUYEN XUAN LAI - Nevanlinna five-value theorem for P-adic

TRAN THAI SON, NGUYEN TUAN ANH - Aggregation problems based

HOANG XUAN TU, NGO NGOC VU - Effects of minimum quantity

lubricant to cutting tool wear and surface roughness in hard-turning 9CrSi

NGUYEN DUC THANH - Evaluation of yield of dry rice variety group

collected from mountainous provinces of Northern part of Vietnam 115

MAI THACH HOANH - The correlation between vegetable yield of

harvested times with total vegetable yield and weight of parts in the sweet

Journal of Science and Technology

81 (05)

TRAN TRANG NHUNG, HOANG TOAN THANG - Affect of using

bioproduct sodiumbutyrate replaying colistin antibiotic in the ration for

NGUYEN DUC THANH - Results of a collection and evaluation of upland

rice genetic resource in some mountainous provinces of Northern Vietnam 135

PHAM THI NGOC ANH, NGUYEN KIM LUONG - Evalute glucose

NGUYEN QUY THAI - Evaluation of combined treatment results with laser

He in therapy for zona at Dermatology Department in Thainguyen Central General Hospital

NGUYEN QUY THAI - Evaluation of sensitivity of bacteria to antibiotics in

Pyodermatitis at Dermatology Department in Thainguyen Central General

NGUYEN HUU QUOC NGUYEN - Investigation Homocystein, crp serum

in type 2 diabetes patients in Danang city

175

HOANG XUAN THUC, NGUYEN VAN TU - Initial results of management

Nguyễn Đức Hạnh Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 3 - 8

SỰ CHUYỂN ĐỔI QUAN NIỆM NGHỆ THUẬT VỀ HIỆN THỰC

VÀ CON NGƯỜI TRONG TIỂU THUYẾT CHU LAI

Nguyễn Đức Hạnh*

Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên

TÓM TẮT

Trong văn xuôi Việt Nam đương đại, tiểu thuyết của Chu Lai là một hiện tượng văn học nổi bật từ

thập kỉ 80 của thế kỉ XX đến nay Hàng loạt tiểu thuyết của Chu Lai ra đời dồn dập trong thời gian

qua đã được bạn đọc yêu mến tìm đọc, được các nhà nghiên cứu – phê bình văn học quan tâm

nghiên cứu và đánh giá cao Có thể chia hành trình sáng tác của Chu Lai thành hai chặng đường

trước và sau năm 1987 Và từ đó chúng ta nhận thấy quá trình chuyển đổi thi pháp tiểu thuyết của

nhà văn này Quá trình chuyển đổi ấy bắt nguồn từ sự chuyển đổi quan niệm nghệ thuật về hiện

thực và con người của nhà văn

Từ khoá: Quan niệm nghệ thuật, sử thi, phi sử thi, hiện thực, con người

Trong văn xuôi Việt Nam đương đại, tiểu

thuyết của Chu Lai là một hiện tượng văn học

nổi bật từ thập kỉ 80 của thế kỉ XX đến nay

Hàng loạt tiểu thuyết của Chu Lai ra đời dồn

dập trong thời gian qua đã được bạn đọc yêu

mến tìm đọc, được các nhà nghiên cứu – phê

bình văn học quan tâm nghiên cứu và đánh

giá cao Có thể chia hành trình sáng tác của

Chu Lai thành hai chặng đường trước và sau

năm 1987 Và từ đó chúng ta nhận thấy quá

trình chuyển đổi thi pháp tiểu thuyết của nhà

văn này Quá trình chuyển đổi ấy bắt nguồn

từ sự chuyển đổi quan niệm nghệ thuật về

hiện thực và con người của nhà văn.*

SỰ CHUYỂN ĐỔI QUAN NIỆM NGHỆ

THUẬT VỀ HIỆN THỰC TRONG TIỂU

THUYẾT CHU LAI

Sự chuyển đổi quan niệm nghệ thuật về

hiện thực trong tiểu thuyết Chu Lai

Thế giới phân tuyến - đối lập “địch - ta” trong

tiểu thuyết sử thi chuyển sang thế giới phân

tuyến - đối lập giữa các nhóm người và trong

mỗi con người trong tiểu thuyết phi sử thi

Mô hình thế giới phân tuyến - đối lập trong

tiểu thuyết sử thi của Chu Lai

Ở chặng đường sáng tác thứ nhất, các tiểu

thuyết của Chu Lai, dù độ đậm nhạt có khác

nhau ít nhiều đều xây dựng mô hình thế giới

theo nguyên tắc phân tuyến – đối lập “địch –

ta” của loại hình tiểu thuyết sử thi

*

Tel: 0913394322

Trong hàng loạt tiểu thuyết sử thi hiện đại

Việt Nam xuất hiện trước 1975 như: Dấu chân người lính (Nguyễn Minh Châu), Vùng trời (Hữu Mai), Cửa biển (Nguyên Hồng), Vỡ

bờ (Nguyễn Đình Thi), Bão biển (Chu Văn),

mô hình thế giới phân tuyến - đối lập “địch - ta” đã được xác lập rõ ràng Các tiểu thuyết

Nắng đồng bằng, Út teng, Đêm trước tháng hai, Gió không thổi từ biển của Chu Lai cũng

xây dựng mô hình thế giới nghệ thuật theo

nguyên tắc ấy Trong tiểu thuyết Nắng đồng bằng của Chu Lai, chúng ta bắt gặp một bức

tranh hiện thực với hai mảng Tối - Sáng đang giao tranh dữ dội Bên địch là những đồn bốt,

ấp chiến lược ngột ngạt, tăm tối và thác loạn

Trong đó, các nhân vật phản diện xuất hiện

như: - quận trưởng Xầm đen đúa, cố vấn Mĩ,

sĩ quan và binh lính ngụy…Tất cả đều được xây dựng theo nguyên tắc “biếm họa” để trở thành những con người - quỷ xấu xa Đây cũng chính là nguyên tắc nghệ thuật rất phổ biến trong tiểu thuyết sử thi Việt Nam 1945 -

1975, một nguyên tắc được sử dụng để xây dựng các hình tượng nhân vật phản diện Các nhân vật thằng Xăm (Hòn Đất của Anh Đức),

Ba Phổ (Gia đình má Bẩy của Phan Tứ), Ba răng vàng (Rừng U Minh của Trần Hiến Minh)…là những minh chứng cho nguyên tắc nghệ thuật ấy Tương phản với mảng hiện thực đen tối kia là mảng hiện thực bi hùng đang ngày một rực sáng chủ nghĩa anh hùng cách mạng và niềm tin chiến thắng Đó là căn

cứ của trung đội Đặc công vùng ven Sài Gòn,

Nguyễn Đức Hạnh Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 3 - 8

4

là những cánh rừng Trường Sơn bất khuất: ở

đó, những người anh hùng mang vẻ đẹp lí

tưởng xuất hiện: - Linh, Năm Thúy, Sáu Hòa,

Út Cò Ngẳng…

Nhưng ngay trong mô hình thế giới nghệ

thuật phân tuyến - đối lập đậm chất sử thi này

đã xuất hiện những dấu hiệu của chất tiểu

thuyết đích thực Những dấu hiệu mới hé lộ

này sẽ trở thành phổ biến trong các sáng tác ở

chặng đường sau của Chu Lai: đó là sự khốc

liệt của chiến tranh với những cái chết nhuốm

mầu bi thảm: Cái chết của Tùng, Ma Ngọc

Lang, hành động tự sát của Toàn, cảnh xử tử

út Hạnh…Đó là sự oan ức của Linh từ bệnh

quan liêu và duy ý chí của một số cán bộ lãnh

đạo cấp trên…Tất cả những tín hiệu này mới

thấp thoáng xuất hiện như khúc dạo đầu báo

hiệu những cao trào sẽ bùng nổ sau đó

Mô hình thế giới phân tuyến - đối lập trong

tiểu thuyết phi sử thi của Chu Lai

Khảo sát các tiểu thuyết xuất hiện ở chặng

đường sáng tác thứ hai của Chu Lai, chúng tôi

thấy nguyên tắc phân tuyến - đối lập vẫn được

sử dụng nhưng không dừng lại ở sự phân chia

địch - ta một cách cơ giới và hình thức Khái

niệm địch và ta cũng không còn ổn định và

bất biến như trước Sự phân tuyến - đối lập

xuất hiện giữa các nhóm người (ở bên địch

cũng như bên ta) và trong mỗi con người

Trong tiểu thuyết Ăn mày dĩ vãng của Chu

Lai, bức tranh hiện thực chiến tranh thời quá

khứ được đan xen, lồng ghép với bức tranh

hiện thực thời “hậu chiến” trong hiện đại

Trong cả hai bức tranh hiện thực ấy, ranh giới

phân tuyến vừa rõ ràng vừa mong manh: - rõ

ràng khi đối lập ta với địch trong quá khứ,

người tốt và kẻ xấu trong hiện tại, mong

manh khi trong mỗi còn người cái tốt và cái

xấu không phải bao giờ cũng phân chia ranh

giới rõ ràng Ngay với nhân vật chính diện

Hai Hùng - một mẫu người hùng lí tưởng thời

chiến, bên cạnh những phẩm chất tốt đẹp của

anh, ta còn biết anh từng có những lúc muốn

tự thương để rời xa cuộc chiến, đã từng ăn

cắp sữa của thương binh…

Với nhân vật lí tưởng Ba Sương cũng thế

Người con gái kiên trung tuyệt vời trong

chiến tranh lại sa ngã trong thời bình Nhân

vật phản diện Địch đến với Ba Sương thực ra

là đến với phần “đen đúa” tăm tối trong con người cô Nhưng chính với cái nhìn con người ở cả hai phương diện: con người công dân và con người cá nhân như thế, nhân vật người anh hùng lí tưởng không còn xa cách, đơn giản một chiều mà gần gũi hơn, người hơn, và cũng thật hơn

Với phân tuyến - đối lập mềm dẻo và nhân bản như thế, ta bắt gặp các nhân vật chính diện và phản diện không phải bao giờ cũng có bản chất trùng khít với “vai” của nó: - Phó bí thư huyện uỷ Ba Tiến lại hèn nhát; tên đại uý Tường lại nhân ái dù vốn nhu nhược nhưng

có lúc lại dũng cảm lạ thường khi cứu Ba Sương… Và như vậy, với nguyên tắc phân tuyến - đối lập xây dựng hai mô hình thế giới nghệ thuật ở hai chặng đường sáng tác của Chu Lai, chúng ta thấy chất sử thi ngày một đậm lên cùng với sự chiếm lĩnh vị trí chủ đạo của kinh nghiệm cá nhân Quá trình chuyển đổi quan niệm nghệ thuật này của Chu Lai có

sự gặp gỡ và tương đồng với nhiều nhà văn

khác: - Nguyễn Minh Châu từ Dấu chân người lính đến Bức tranh; Nguyễn Khải từ Chiến sĩ đến Gặp gỡ cuối năm, Lê Lựu từ

Mở rừng đến Thời xa vắng,v.v

Cái nhìn phản ánh - miêu tả với chiến tranh dần chuyển sang cái nhìn hồi ức - phân tích về chiến tranh

Trong các tiểu thuyết của Chu Lai xuất hiện ở chặng đường thứ nhất, chất sử thi vẫn đậm nét

dù chất tiểu thuyết đã manh nha xuất hiện Hiện thực chiến tranh trở thành đối tượng miêu tả, việc thay đổi quan niệm nghệ thuật về hiện thực

sẽ dẫn đến sự thay đổi cái nhìn về chiến tranh Trong các tiểu thuyết của Chu Lai ở thời kì này, kinh nghiệm cồng đồng và cảm hứng thời đại mang tính anh hùng ca trở thành sợi chỉ đỏ xuyên suốt quan niệm nghệ thuật của Chu Lai Quan niệm nghệ thuật quy định nội dung và định hướng cái nhìn phản ánh - miêu

tả về chiến tranh: - một hiện thực chiến tranh được tái hiện theo trục sự kiện và qua đó bộc

lộ phẩm chất hoặc anh hùng hoặc hèn nhát của mình Trong tiểu thuyết “Nắng đồng bằng” của Chu Lai, cốt truyện được triển khai theo dòng sự hiện: - Hành quân (tr 7); vượt sông (tr 19); về đồng bằng (tr 29 - 33); vào

ấp chiến lược (tr 33 - 35); đi lấy gạo bị thương vong (tr 39 - 51); đánh ổ phục kích

Nguyễn Đức Hạnh Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 3 - 8

Mĩ (tr 57 - 58)… Với hệ thống sự kiện ấy,

nhân vật chủ yếu bộc lộ tính cách bằng ngôn

ngữ và hành động, độc thoại nội tâm cũng đã

xuất hiện nhưng còn thưa thớt, đặc biệt các

lời độc thoại nội tâm chủ yếu là lời nửa trực

tiếp, giọng điệu của người trần thuật và giọng

điệu của nhân vật luôn song trùng, thống nhất

với nhau, tính cách nào thì ngôn ngữ hành

động và suy nghĩ như thế ấy, không hề có sự

so le khập khiễng như trong các tiểu thuyết ở

chặng đường sáng tác thứ hai của Chu Lai

Nhân vật Linh với những phẩm chất anh hùng

của mình đã luôn nói, làm và nghĩ như một

người anh hùng Chiến tranh được miêu tả

như “ta muốn” và “ta cần” phải miêu tả sao

cho phục vụ tốt nhất cho yêu cầu lịch sử, cho

thắng lợi cuối cùng, chứ không phải như

những gì vẫn diễn ra trong hiện thực Bởi thế,

qua cái nhìn phản ánh - miêu tả, bộ mặt chiến

tranh hiện ra với sắc thái bi hùng, trong đó cái

hùng được tô đậm lên, cái bi được giảm nhẹ

đi Sự khốc liệt và đau thương của chiến tranh

đã được miêu tả, nhưng chiến tranh và số

phận con người chưa được khám phá với

chiều sâu nhân bản cần có và phải có

Ở các tiểu thuyết sáng tác trong chặng đường

thứ hai của Chu Lai, với các vấn đề trên,

chúng ta gặp một quy trình ngược lại Cái

nhìn hồi ức - phân tích lại tô đậm cái bi và

giảm nhẹ cái hùng của hiện thực chiến tranh

Thực ra, cả hai cái nhìn có phần cực đoan ở

hai chặng đường sáng tác của Chu Lai đều có

phần chưa thoả đáng: “Khi cực đoan mọi

chân lí sẽ trở thành phi lí!” Khi Chu Lai khái

quát rằng chiến tranh là “một luật chơi tàn

bạo” [2 - 55] và “Chiến tranh không phải cái

gì khác ngoài chuyện ngày nào cũng phải

chôn nhau mà chưa đến lượt chôn mình” [7],

thì đó là những khái quát từ sự thật chiến

tranh mà nhà văn đã trải nghiệm Nhưng sự

thật ấy có thể điển hình hoặc chưa điển hình

Mỗi người lính đều cảm nhận chiến tranh

theo cách của riêng mình Và không phải tất

cả những gì ta nhìn thấy, trải qua đều mang

trong nó bản chất của sự thật Nếu khái quát

vội vàng có thể sa vào tình trạng “Thầy bói

xem voi” Nếu mỗi người lính cách mạng chỉ

chiến đấu vì: “tồn tại trên bản năng tự vệ quật

cường Mình không giết nó thì nó giết mình”

[7] thì tại sao dân tộc Việt Nam lại chiến thắng trong cuộc chiến đấu không cân sức với tên Gôliát của thế kỉ XX là Đế quốc Mĩ? Tuy nhiên, đó không chỉ là hạn chế của riêng Chu Lai mà còn là hạn chế của nhiều tác giả viết

về chiến tranh sau thời điểm “Đổi mới” 1987

như Bảo Ninh với Nỗi buồn chiến tranh, Xuân Đức với Bến đò xưa lặng lẽ, Trần Văn Tuấn với Rừng thiêng nước trong…

Khi cái nhìn hồi ức - phân tích về chiến tranh thay thế cho cái nhìn phản ánh - miêu tả, số phận người lính nói riêng - số phận con người nói chung trở thành “tâm điểm”, dòng chảy lịch sử ở thời điểm chiến tranh trở thành cái

“nền” để từ đó nhà văn khám phá nỗi đau và sức mạnh của con người Việt Nam trước những thử thách của cả thời chiến tranh và thời “hậu chiến” Những “mảng” hiện thực có được từ kinh nghiệm cá nhân của nhà văn (có thể là điển hình hoặc không điển hình) không còn phải né tránh mà được phơi bày trần trụi trên mặt giấy Trong cảnh xử tử tên gián điệp

Út Hạnh [1, 304 - 307], cây gậy trên tay Linh vung lên sắp quật vỡ đầu nó thì vướng vào cành cây nên phải dừng lại Thực ra “cây gậy” kinh nghiệm cá nhân của nhà văn đã vướng phải “cành cây” chuẩn mực nghệ thuật của loại hình tiểu thuyết sử thi: - người anh hùng cách mạng không được phép được miêu

tả với hành động “phản thẩm mĩ” (dù có thật trong chiến tranh) như thế Nhưng trong tiểu

thuyết Ăn mày dĩ vãng, nhân vật Hai Hùng đã

ra lệnh cho Tuấn đập đầu chết sáu tên chiêu hồi, tình báo ngụy: “Một trong sáu ụ đất ấy, trên bề mặt vẫn còn vương lại mấy lọn tóc dài của đàn bà (…) - còn Phượng hoàng tóc dày quá - Đập mãi không chết…” [3 - 199] Cái nhìn hồi ức - phân tích trong loại hình tiểu thuyết phi sử thi đã khái quát một bộ mặt

“thật hơn” theo góc nhìn từ kinh nghiệm cá

nhân của nhà văn Trong tiểu thuyết Cuộc đời dài lắm của Chu Lai, cuộc chiến tranh biên

giới 1979 đã được tái hiện trong hồi ức, không phải là cảnh chiến trận đẫm máu mà là một kỉ niệm thấm đẫm nhân tính: - Vũ Nguyên và Bằng đã cố tình “phạm luật” khi thả A Linh - một nữ tù binh Ranh giới Địch -

Ta đã mờ đi bởi tình người Các tiểu thuyết sử thi Việt Nam trước 1975 và các tiểu thuyết

Nguyễn Đức Hạnh Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 3 - 8

6

của Chu Lai ở chặng đường sáng tác thứ nhất

sẽ không chấp nhận tình tiết đó

SỰ CHUYỂN ĐỔI QUAN NIỆM NGHỆ

THUẬT VỀ CON NGƯỜI TRONG TIỂU

THUYẾT CỦA CHU LAI

Từ cái nhìn sử thi với con người “đơn

phiến” chuyển sang cái nhìn tiểu thuyết với

con người lưỡng diện - đa tạp

Trong loại hình tiểu thuyết sử thi Việt Nam

hiện đại 1945 - 1975, nguyên tắc phân tuyến

đối lập đã “chia đôi” thế giới nhân vật thành

hai nửa chính diện và phản diện Đó là những

con người “đơn phiến” mang phẩm chất đạo

đức định sẵn và bất biết Cơ sở để phân tuyến

là ý thức hệ chính trị, là lập trường giai cấp

Bởi vậy, nhân vật chính diện nhất định phải

tốt đẹp Nhân vật phản diện dứt khoát phải

xấu xa Các tiểu thuyết của Chu Lai ở chặng

đường sáng tác thứ nhất tuy không “rập

khuôn” nguyên tắc phân tuyến - đối lập ấy,

chất sử thi không còn thuần nhất mà đã bắt

đầu “pha trộn” chất tiểu thuyết, nhưng các

nhân vật trong tiểu thuyết ở thời kì này của

Chu Lai vẫn là những con người “đơn phiến”

Đọc Nắng đồng bằng, ta gặp những nhân vật

thật tốt đẹp: Sáu Hoá, Linh, Thuý, Thanh, Út

Cò Ngẳng… Tuy đã được cá thể hoá ở ngoại

hình, quê quán, cá tính, số phận… nhưng họ

giống nhau ở nhân cách, ở tinh thần cách

mạng… Đó là những nhân vật thuộc kiểu

nhân vật loại hình có đời sống tâm hồn như

những “Viên ngọc không tì vết”, một vài

nhược điểm nhỏ của họ (tính nóng nảy của

Linh, tật hay uống rượu của Sáu Hoá…) càng

khiến họ đáng yêu hơn, người hơn Ngược lại,

các nhân vật phản diện xấu xa cả ngoại hình

lẫn nhân cách cũng luôn có một phẩm chất xã

hội duy nhất tương ứng với chức năng xã hội

và chức năng văn học của chúng: - Tên quận

trưởng Xầm đen đúa và tàn bạo, bọn lính Mĩ

thú vật, lũ lính nguỵ hèn nhát, bạc nhược

Duy nhất nhân vật Kiêu từ chính diện chuyển

sang phản diện, nhưng Chu Lai đã đưa ra hàng

loạt tín hiệu báo trước cho người đọc về sự

phản bội tất yếu của nhân vật này: - sự hèn

nhát đã thành “truyền thống” ở Kiêu (bỏ nhiệm

vụ, tìm cách bảo mạng trong một trận đánh, né

tránh trước những nhiệm vụ nguy hiểm…);

ngoại hình với môi trên rất mỏng, nói năng dẻo

quẹo, mắt hay liếc ngang… Ngoại hình của nhân vật Kiêu đã “tố cáo” bản chất của hắn Nhưng ở hàng loạt tiểu thuyết sau này như

Phố, Ăn mày dĩ vãng, Ba lần và một lần, cái

nhìn tiểu thuyết đã thay thế cái nhìn sử thi để

vẽ lên một thế giới mà trong đó con người đa đoan, cuộc đời đa sự đầy ắp cả hợp lí và phi

lí Kiểu nhân vật con người lưỡng diện - đa tạp xuất hiện như một hệ quả tất yếu của cái nhìn tiểu thuyết Nhân vật Vũ Nguyên trong

“Cuộc đời dài lắm” là một nhân vật chính diện mang tính lí tưởng Vậy mà khi Vũ Nguyên còn là một người lính, anh đã làm ngơ cho Bằng thả tự do cho nữ tù binh A Linh Khi đã là một giám đốc, Vũ Nguyên tuy

đã có vợ vẫn yêu say đắm Hà Thương Trong loại hình tiểu thuyết sử thi, một cán bộ lãnh đạo cao cấp như Vũ Nguyên không thể vi phạm kỉ luật quân đội và có những “vi phạm”

về đạo đức lối sống như thế Nhân vật Tám

Cọp (Ăn mày dĩ vãng) là một chỉ huy dũng

cảm lập bao chiến công Nhưng người anh hùng này lại có “bệnh” hay “vồ” phụ nữ Các nhân vật xuất hiện với phẩm chất đạo đức không phải bao giờ cũng trùng khít với chính nó: - Hai Tính cứa đứt dây võng để hại Sáu

Nguyện vì thù hằn (Ba lần và một lần); Huấn

giết chết Trung đội trưởng Thành để trả thù

riêng (Vòng tròn bội bạc)… Những con người

lưỡng diện - đa tạp này hoặc tha hoá trước thử thách hoặc “nếm trải” thử thách rối trưởng thành nhờ cuộc đời dạy bảo Chính vì thế, họ trở thành nhân vật đích thực của tiểu thuyết chứ không phải là nhân vật của các “sử thi mới”

Từ những người anh hùng - hợp thời trở thành những người anh hùng - lạc thời

Đây không phải là phát hiện mới của Chu Lai Nhiều nhà văn lớp trước và cùng thời với Chu Lai đã phản ánh hiện tượng mang tính quy luật này Những người anh hùng rực rỡ vinh quang trong chiến trận, khi trở về với thương tật cả trên than thể và tâm hồn đã không thể hòa nhập vào cuộc sống đời thường Một số người trở nên lạc lõng bơ vơ, vật vã trong cả

bi kịch vật chất và tinh thần Bảo Ninh trong

Thân phận tình yêu đã viết thật xúc động và

ám ảnh về hiện tượng đó Nhân vật Kiên đi giữa cuộc đời với những vết thương khủng khiếp trong tâm hồn Những ác mộng đêm

đêm kéo anh trở về với Truông gọi hồn, đồi

Nguyễn Đức Hạnh Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 3 - 8

Xáo thịt… đầy xác chết và máu Tỉnh dậy

trong đêm, Kiên thấy gối đầm đìa nước mắt

Chiến tranh đã đi qua nhưng hậu quả của nó

để lại thật nặng nề và tàn bạo trên từng mảnh

đất, từng số phận con người Và những người

lính trở về đời thường đã trở thành những anh

hùng - lạc thời hay nói chính xác hơn là hết

thời Họ không thể tìm thấy sự bình yên trong

tâm hồn và hạnh phúc trong cuộc sống

Hòa vào “dàn đồng ca” hát bài hát bi thảm

thời hậu chiến, Chu Lai đóng góp giọng hát

riêng của mình, làm phong phú và sâu sắc

hơn những tìm tòi, khám phá về thân phận

người lính sau chiến tranh Đó là số phận của

Sáu Nguyện trong Ba lần và một lần, Lãm với

cuộc sống trên hè phố trong Phố và đặc biệt là

Hai Hùng trong Ăn mày dĩ vãng Người đội

trưởng đội đặc nhiệm lừng lẫy một thời,

người anh hùng trận mạc từng khiến kẻ thù

khiếp sợ và gọi anh bằng cái tên “ác ôn Việt

cộng”, giờ đây trở thành một kẻ ăn mày đặc

biệt: - ăn mày dĩ vãng Bản chất trung thực và

thẳng thắn của một người lính đã khiến anh

không thể hòa nhập với mặt trái của cơ chế thị

trường Ngoài 40 tuổi mà nhàu nát, già nua

như ông già ngoài 50 tuổi, không gia đình,

không nghề nghiệp, không tiền bạc, người

anh hùng lạc thời ấy đi tìm Ba Sương, cũng là

đi tìm quá khứ đẹp đẽ bi hùng của chính

mình Nhưng Ba Sương đã chết về phương

diện tâm hồn, nhân cách; chỉ còn lại Ba

Sương hôm nay đã hoàn toàn đổi khác về tinh

thần Sự đánh tráo thân xác ngày trước đã

hoàn toàn đổi khác về tinh thần Sự đánh tráo

thân xác ngày trước đã cho Ba Sương được

sống Nhưng sự đánh tráo nhân cách hôm nay

đã khiến cho Ba Sương “chết” thêm một lần

nữa trong khát vọng kiếm tìm dĩ vãng của Hai

Hùng Làm sao người đọc có thể quên hình

ảnh Hai Hùng - một ông già đứng khóc lặng

lẽ một mình trong bóng chiều? Bên cạnh Hai

Hùng còn có số phận cô độc của Ba Thành, số

phận của Tuấn - người lính trung thực về với

đời thường, hết lòng cho sự nghiệp xây dựng

chủ nghĩa xã hội nhưng bị gạt ra khỏi “chính

trường” chỉ vì tư tưởng cục bộ và thói kì thị

Bắc - Nam…

Trong tiểu thuyết Phố của Chu Lai, nhân vật

Nam làm ta chợt nhớ đến trung tá Đông trong

Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng

Cả Nam và Đông, hai trung tá quân đội từng

là anh hùng thời chiến tranh vệ quốc Nhưng

họ đều ngơ ngác trong đời thường đa tạp, lạc lõng và “vô tích sự” ngay trong gia đình mình Sức mạnh của đồng tiền trong thời đại

cơ chế thị trường đã phá tan hạnh phúc của

họ Hai người lính anh hùng ấy đã chiến thắng trước quân xâm lược nhưng lại chiến bại ngay trong ngôi nhà của mình Nước mắt

và rượu dìm họ vào bi kịch không lối thoát

Bi kịch tinh thần của họ cũng là bi kịch của

viên tướng già lạc lõng, cô đơn trong Tướng

về hưu của Nguyễn Huy Thiệp, của Giang Minh Sài trong Thời xa vắng của Lê Lựu…

của các nữ thanh niên xung phong để lại tuổi trẻ và nhan sắc trong chiến tranh, trở về với đời thường với thương tật và hai bàn tay trắng, họ vào chùa làm sư trong một bút kí nổi tiếng của Minh Chuyên…

Số phận của bao anh hùng - lạc thời như thế

sẽ mãi là nỗi đau nhức nhối trong lương tri con người Tiếng súng chiến tranh đã tắt nhưng tiếng vọng khủng khiếp của nó còn làm chảy máu và nước mắt của bao người lính

từ chiến tranh trở về với những “vết thương” trong tâm hồn Có thể nói, từ sau “đổi mới”

1987, Chu Lai và một số nhà văn khác đã tạo

ra một dòng văn học đặc biệt: - dòng văn học

“vết thương chiến tranh”!

Thất vọng và hi vọng - hai “gam màu” tối

- sáng trên bức chân dung người lính thời hậu chiến

Bên cạnh những người anh hùng - lạc thời, những người lính lạc lõng hay bầm dập trong

bi kịch thời hậu chiến, chúng ta vẫn gặp trong tiểu thuyết Chu Lai những người lính vượt lên

và chiến thắng thử thách của đời đường - những thử thách không kém phần ác liệt so với thử thách của chiến tranh Có thể coi đó là những “gam màu sáng” đầy hi vọng xuất hiệtn bên những “gam màu” tối thấm đậm nỗi đau và thất vọng Với những hình tượng nhân vật khoẻ khoắn ấy, người đọc có quyền hi vọng rằng: - những người lính giữ vững phẩm chất anh bộ đội Cụ Hồ đã dũng cảm chiến đấu

Nguyễn Đức Hạnh Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 3 - 8

8

và chiến thắng ở chiến trường sẽ chiến đấu và

chiến thắng ở “mặt trận không tiếng súng” này

Đó là nhân vật Lãm trong tiểu thuyết Phố của

Chu Lai, người lính ấy từ cuộc sống nghèo

khổ vất vưởng trên hè phố đã vươn lên bằng

nghị lực và danh dự của một người chiến sĩ

Lãm đã làm giàu chân chính rồi cưu mang

những đồng đội cơ nhỡ khó khăn của mình

Anh sẵn sáng lấy cái chết của bản thân mình

để cứu cho cái đẹp, cái thiện không bị huỷ

hoại Cũng được xây dựng theo mô típ “xả

thân vì lí tưởng” như thế, Vũ Nguyên trong

Cuộc đời dài lắm đã phấn đấu trở thành một

giám đốc tài năng và liêm khiết, đem lại cơm

áo và hạnh phúc cho hàng ngàn người lao

động Trong khoảng giao thời còn đầy hỗn

tạp, trong thời điểm đất nước đói nghèo đang

vật vã tìm đường đi lên, những người anh

hùng kiểu mới tài năng và dũng cảm như Vũ

Nguyên cần thiết và đáng quý biết chừng nào!

Cởi bỏ áo lính nhưng các anh vẫn giữ nguyên

trái tim người lính anh hùng lao vào cuộc

chiến đấu mới Ở đoạn kết tác phẩm, chúng ta

gặp một kết thúc bi tráng: Vũ Nguyên ra tù,

trở về lâm trường cao su yêu quý của mình và

tắt thở với nụ cười mãn nguyện trên môi Vũ

Nguyên chết nhưng sự nghiệp và lí tưởng của

anh không chết Bởi vậy, bi kịch cuộc đời Vũ

Nguyên là một bi kịch lạc quan cho phép chúng

ta tin tưởng, hi vọng vào tương lai tươi sáng

Như vậy, với quá trình chuyển đổi quan niệm

nghệ thuật về thế giới và con người, qua hai

chặng đường sáng tác tiểu thuyết của Chu

Lai, chúng ta bắt gặp hai thế giới nghệ thuật

thuộc hai loại hình tiểu thuyết vừa tiếp biến vừa đan xen vào nhau Đó là mô hình thế giới nghệ thuật đậm chất sử thi ở chặng đường sáng tác thứ nhất Đó là mô hình thế giới nghệ thuật đậm chất tiểu thuyết ở chặng đường sáng tác thứ hai Sự tiếp biến và tương giao giữa hai mô hình thế giới nghệ thuật này có tính điển hình, vì qua đó, chúng ta nhân ra quá trình vận động và chuyển đổi thì pháp thể loại của tiểu thuyết Việt Nam hiện đại Tuy nhiên, sự phân chia kể trên cũng chỉ mang tính tương đối và dựa vào những dấu hiệu nghệ thuật chủ đạo nhất Bởi trong thế giới nghệ thuật đậm chất sử thi đã thấp thoáng

những tín hiệu “phi sử thi” (Ví dụ: Nắng đồng bằng) Trong thế giới nghệ thuật đậm chất

tiểu thuyết thì “hồi quang” của vẻ đẹp sử thi

không ít lần vẫn rực sáng (Ví dụ: Khúc bi tráng cuối cùng)

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ngô Vĩnh Bình, “Văn học về đề tài chiến

[4] Phan Cự Đệ (2001), Văn học Việt Nam thế kỉ

XX, Nxb.GD.Hà Nội

[5] Chu Lai, Toàn bộ các tiểu thuyết của nhà văn.

THE TRANSFORMATION OF ARTS CONCEPT OF REALITY AND HUMAN

IN CHU LAI’S NOVELS

College of Education - TNU

In contemporary Vietnamese prose, Chu Lai’s novels have been a literary phenomenon which has been highlight since the 1980s Series of novels written by Chu Lai in the last few years have held

a large number of readers’ attention and have been interested and highly appreciated by literary researchers and critics Chu Lai’s writing career can be divided into pre and post stages of the year

1987, based on which we can understand the author’s transformation process of novelistic versification This transformation process is derived from Chu Lai’s transformation of arts concepts of reality and human

Key words:Concept art, epic, non-epic, reality, people

*

Tel: 0913394322

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16

TÁC ĐỘNG CỦA HOẠT ĐỘNG CHỈNH SỬA ĐỐI VỚI TIẾN TRÌNH

TẠO LẬP VĂN BẢN CỦA NGƯỜI HỌC

Trường Đại học Cần Thơ

TÓM TẮT

Chỉnh sửa là một phần của tiến trình tạo lập văn bản của người viết Hoạt động này có thể

là sự tự chỉnh sửa của người viết, ,hoạt động chỉnh sửa cho nhau của người học, giáo viên chỉnh sửa cho học sinh Trong bài viết này chúng tôi trình bày kết quả thử nghiệm của hoạt động tự chỉnh sửa và chỉnh sửa của các học viên cao học Nghiên cứu nhằm trả lời 3 câu hỏi: (a) hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa có tác động như thế nào đối với chất lượng bài viết của người viết (b) hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa có góp phần nâng cao năng lực tư duy của người viết hay không?; (c) Có thể vận dụng các hoạt động này vào dạy Làm văn ở trường PT được hay không

Từ khóa: Tiến trình tạo lập văn bản, tự chỉnh sửa, chỉnh sửa, văn bản, năng lực tư duy

Kỹ năng tạo lập văn bản của khá nhiều học

sinh (HS), sinh viên (SV), học viên (HV) cao

học còn nhiều khiếm khuyết: kết cấu bài viết

không chặt chẽ, thiếu ý, lập luận không logic,

thiếu luận cứ làm sáng tỏ lập luận Nguyên

nhân của tình trạng trên là giáo viên (GV) tập

trung dạy lý thuyết, chưa chú ý đúng mức đến

thực hành (bao gồm cả hoạt động chỉnh sửa),

cả GV và HS đều không ý thức rõ vai trò quan

trọng của hoạt động đọc lại và chỉnh sửa trong

quá trình tạo lập văn bản Một nguyên nhân

khác nữa là sự hiểu biết có hạn của GV về tiến

trình tạo lập văn bản Nhằm góp phần khắc

phục tình trạng trên, chúng tôi đã thử nghiệm

các hoạt động viết, chỉnh sửa và viết lại trong

tiến trình tạo lập văn bản của các học viên CH

CHỈNH SỬA TRONG TIẾN TRÌNH TẠO

LẬP VĂN BẢN

Thực nghiệm của Donald M Murray (1972)

cho thấy tiến trình viết chia làm 3 giai đoạn:

giai đoạn trước khi viết, giai đoạn viết và giai

đoạn viết lại Giai đoạn trước khi viết xảy ra

trước khi người viết (NV) viết bản nháp thứ

nhất, chiếm khoảng 85% thời gian của tiến

trình viết, bao gồm sự nhận thức của họ về

những vấn đề liên quan đến chủ đề bài viết,

nhận biết độc giả mà NV hướng tới, sự lựa

là giai đoạn khó khăn nhất Thời gian viết bản nháp lần thứ nhất có thể chỉ chiếm 1% thời

gian của tiến trình viết Viết lại là sự xem xét,

cân nhắc về nội dung, hình thức của văn bản

và độc giả tương lai, bao gồm sự tìm kiếm lại, suy nghĩ lại, thiết kế lại, viết lại, và cuối cùng

là đọc, biên tập lại từng dòng, từng từ xem văn bản đã viết có thỏa mãn được yêu cầu của chủ đề hay chưa Giai đoạn này có thể chiếm 14% thời gian của tiến trình viết [2] Linda S Flower and John R Hayes (1981), mô tả tiến trình viết gồm 3 hoạt động chính: (a) lập kế hoạch, bao gồm thiết lập mục tiêu của hoạt động viết, tạo ý và sắp xếp ý nhằm đạt mục tiêu; (b) chuyển dịch ý tưởng thành ngôn từ

cụ thể thành đoạn văn, bài văn; (c) xem lại,

gồm đọc lại bài đã viết và chỉnh sửa ý tưởng,

ngữ pháp, chính tả Các hoạt động trên thường xuyên được thực hiện dưới sự tự giám sát của NV để đảm bảo bài viết đáp ứng được yêu cầu của đề bài [7]

Ý kiến của các tác giả trên về tiến trình viết có những điểm khác nhau nhưng đều thể hiện rõ vai trò của hoạt động chỉnh sửa Hoạt động này

có thể được thực hiện vào bất cứ thời điểm nào trong tiến trình viết: lập kế hoạch hay chuyển dịch ý tưởng thành ngôn từ

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16

10

Bàn về chỉnh sửa, Fitzgerald (1987) viết

“chỉnh sửa nghĩa là thực hiện các thay đổi vào

bất kỳ thời điểm nào trong tiến trình viết Nó

liên quan đến việc nhận dạng sự khập khiễng

giữa cái dự định viết và cái được viết, những

quyết định cái gì có thể hoặc nên thay đổi

trong bài viết và làm thế nào để sửa lại” [6,

484] Tiến trình chỉnh sửa bao gồm các hoạt

động: đánh giá, chọn lựa cách chỉnh sửa

Amos Van Delderen và Ron Oostdam (2004)

cho rằng chỉnh sửa là một hoạt động phức tạp,

gồm các kiến thức về ngôn ngữ và ngoài

ngôn ngữ Các kiến thức về ngôn ngữ gồm từ

vựng, cú pháp, ngữ âm, hình thái từ, và chính

tả Các kiến thức ngoài ngôn ngữ gồm siêu

nhận thức (metacognition), kiến thức về diễn

ngôn và về chủ đề liên quan đến yêu cầu của

bài viết [1, 103] Ví dụ: sự hiểu biết về tình

huống giao tiếp (với ai, hoàn cảnh nào, mục

tiêu giao tiếp ) thuộc về kiến thức ngoài

ngôn ngữ Khả năng chọn lựa những từ ngữ

và giọng điệu phù hợp với tình huống giao

tiếp thể hiện kiến thức ngôn ngữ của người

giao tiếp Các tác giả cho rằng có 2 cấp độ

của sự chỉnh sửa là chỉnh sửa về nội dung và

hình thức [1, 104]

Hoạt động chỉnh sửa có thể được thực hiện

bởi nhiều chủ thể: bản thân người viết, người

đọc (người học khác hoặc giáo viên) HS,

những người đang học cách viết, hầu như

chưa có kinh nghiệm về việc chỉnh sửa nên

GV cần hướng dẫn cách phân tích yêu cầu

của đề bài, cách đọc lại bài của mình hoặc của

bạn, cách phát hiện lỗi và chỉnh sửa cũng như

cách phản hồi sao cho không làm bạn tự ái

Khi tự chỉnh sửa hoặc chỉnh sửa cho người

khác, NV/NCS nhìn lại những gì mình hoặc

người khác đã viết và trả lời những câu hỏi:

bài viết này đã đáp ứng yêu cầu của đề bài

hay chưa? Đáp ứng đến mức độ nào? Những

gì còn thiếu? Những gì cần bổ sung thêm? Bổ

sung như thế nào? Người đọc có hiểu văn bản

nói gì hay không? Hoạt động này đòi hỏi

NCS/NV phải có năng lực nhận thức và tự

nhận thức

CÂU HỎI, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Ba câu hỏi mà chúng tôi cần trả lời trong

nghiên cứu này là: (a) hoạt động tự chỉnh sửa/

chỉnh sửa có tác động như thế nào đối với chất lượng bài viết của NV; (b) các hoạt động này có góp phần nâng cao năng lực tư duy của HV?; (c) Có thể vận dụng các hoạt động này vào dạy Làm văn ở trường PT được hay không? Để trả lời câu hỏi trên, chúng tôi

sử dụng PP thực nghiệm và thu thập các số liệu là các bản nháp lần 1 (N1), nháp lần 2 (N1) và bản viết cuối (BC) của HV để phân tích, so sánh Chúng tôi còn phỏng vấn 9/35

HV, gồm 3 HV có bài viết đạt kết quả tốt (HV nhóm A), 3 HV có bài viết đạt kết quả khá (nhóm B) và 3 HV đạt kết quả trung bình (nhóm C) Các số liệu trên được phân tích bằng phương pháp định tính Phạm vi nghiên cứu tập trung vào hoạt động chỉnh sửa sau khi viết

THỬ NGHIỆM Thử nghiệm này thực hiện trên 25 HV lớp Lý luận và PPDH Văn và Tiếng Việt K16, ĐH Cần Thơ Tiến trình thử nghiệm như sau:

- Bước 1: Các HV viết N1 tại lớp với đề bài

“Xã hội là một cuốn sách, con người là một cuốn sách, thiên nhiên là một cuốn sách, cha

mẹ, bạn bè cũng là sách “Đọc” là hiểu, là khám phá, là vượt qua; đọc sách giúp ta suy nghĩ, thưởng thức Anh/chị hãy viết một đoạn văn với đầu đề “Đọc”

- Bước 2: GV phát cho HV phiếu Tự biên

tập hướng dẫn hoạt động tự chỉnh sửa: (a)

Đọc lại những gì đã viết: Ý nào, phần nào

tôi thích nhất? Ý nào, phần nào chưa rõ ràng? (b) Tôi đã: trình bày những vấn đề cần giải thích, nói những gì muốn nói, trình bày rõ ràng, đã làm cho bài viết hấp dẫn?

Sau đó, HV viết lại bài (N2)

- Bước 3: HV đem bài đến lớp, GV phát bài cho cặp HV chỉnh sửa cho nhau đồng thời

phát phiếu Người biên tập hướng dẫn hoạt

động chỉnh sửa, gồm các yêu cầu: (a) Ý nào, phần nào thú vị nhất trong bài viết của bạn? Ý

nào, phần nào chưa rõ ràng? (b) Đánh dấu những chỗ đề nghị chỉnh sửa, ghi vào bên lề

lý do cần chỉnh sửa Sau khi đó, NV viết lần

3, bản cuối (BC)

Các bài viết này được thu lại và đánh giá dựa trên các tiêu chí sau: (a) Toàn bộ sản phẩm

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16

của NV (N1, N2 và BC) có đáp ứng yêu cầu

của đề bài hay không?; (b) Trong N2, NV đã

tự thực hiện những hoạt động chỉnh sửa, bổ

sung nào so với N1?; (c) Khi viết BC, NV đã

tiếp thu góp ý của NCS ở mức độ nào và thực

hiện những hoạt động chỉnh sửa, bổ sung nào

sau khi được góp ý

Sau khi đánh giá, phân loại các bài viết,

chúng tôi phỏng vấn 9 HV với 9 câu hỏi, xoay

quanh các nội dung: (a) tác dụng của việc tự

chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với bài viết của HV

về hình thức và nội dung; (b) người học gặp

khó khăn gì trong quá trình tự chỉnh sửa /

chỉnh sửa; (c) các câu hỏi hướng dẫn tự chỉnh

sửa/ chỉnh sửa của GV có tác dụng gì đối với

NV/NCS; (d) có thể vận dụng những hoạt

động trên vào giờ Làm văn ở trường PT hay

không, tại sao, cần làm gì/ cần có những thay

đổi gì để có thể vận dụng được các hoạt động

này? Riêng câu hỏi thứ 6 thì với 3 nhóm, có 1

ý hỏi khác nhau Cụ thể là: “Khi tôi đọc bài

viết của anh/chị tôi nhận thấy từ bản viết đầu

tiên đến bản viết cuối, anh/chị đã chỉnh sửa

rất nhiều (nhóm A), có chỉnh sửa một số

đ iểm (nhóm B), hầu như không chỉnh sửa

(nhóm C) Tại sao?”

KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM

Chúng tôi thu được 69 sản phẩm của 25 HV,

19 HV nộp đủ 3 bản, 6 HV nộp 2 bản Chúng

tôi chọn phân tích 18 sản phẩm của 9 HV

(những người đã tham gia phỏng vấn) để lần

lượt trả lời câu hỏi nghiên cứu mà chúng tôi

đã nêu trong mục 3 Cụ thể là:

1 Tác động của chỉnh sửa/tự chỉnh sửa đối

với bài viết

Số liệu từ bài viết cho thấy hoạt động tự chỉnh

sửa/ chỉnh sửa đã có tác động tốt đối với tiến

trình viết của HV Sản phẩm của 9 HV đều có

sự thay đổi về nội dung và hình thức ở những

mức độ khác nhau (bảng 1) Sản phẩm của

nhóm A thể hiện sự chỉnh sửa nhiều nhất

Nguyên nhân là: (a) bản thân các HV này có

khả năng tự nhận ra khiếm khuyết trong bài

viết của mình; (b) NCS đã có những ý kiến

đóng góp rất chất lượng cho sản phẩm của các

HV này Bảng 2 cho chúng ta thấy NV A1 đã

tự chỉnh sửa, bổ sung nhiều đồng thời chỉnh sửa theo ý kiến của NCS Bản N2 của NV A2 không chỉnh nhiều so với N1 vì N1 khá hoàn chỉnh Đáng chú ý là sau khi được NCS góp

ý, NV này đã tạo ra một bài viết hoàn toàn mới, gồm 3 đoạn Lý do việc sáng tạo bài mới

của HV này là “tiếp thu ý kiến của bạn nhưng không thể chỉnh chỗ này một tí, chỗ kia một tí

tưởng trong BC của HV này rất phong phú nhưng về mặt cảm xúc và sự sáng tạo thì không bằng N1 và N2 NV 3A là một HV khá lớn tuổi, tổ trưởng chuyên môn của trường

PT, có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, thường ngày khá bảo thủ, ít chịu lắng nghe ý kiến của bạn, thế nhưng trong BC, HV đã tự chỉnh sửa đồng thời tiếp thu ý kiến của NCS để tạo ra văn bản hoàn chỉnh hơn so với N1 và N2 Nếu NV đã có sự suy nghĩ chín chắn trước khi bắt đầu viết thì mức độ chỉnh sửa sẽ ít hơn Sản phẩm của HV nhóm B thể hiện rõ điều này NV B1 có dàn ý rõ ràng ngay từ N1 nên ở N2, HV này chỉ cần phát triển các ý trong N1 thành 4 đoạn hoàn chỉnh NV tiếp tục chỉnh sửa BC sau khi nhận được góp ý của bạn đồng thời tiếp tục tự chỉnh sửa nên

BC có 6 đoạn Sản phẩm của NV 2B cũng tương tự: N1 chỉ là 4 ý sơ lược, N2 là 4 đoạn, phát triển từ 4 ý Ở BC, NV tự chỉnh sửa thành 6 đoạn, có 2 đoạn hoàn toàn mới mặc

dù NCS chỉ góp ý về cách diễn đạt, không góp ý về nội dung Điều này chứng tỏ HV 2B

có năng lực tự đánh giá, khả năng tự chỉnh sửa tốt Sản phẩm của NV 3B, từ N1, N2 đến

BC đều là 4 đoạn, tuy nhiên, so với N1 thì N2

và BC có sự bổ sung các ý Đáng chú ý là sự thay đổi về giọng điệu so với N2: N2 viết với

giọng đối thoại “Các bạn thân mến, các bạn hãy tưởng tượng xem ”, có những câu không khẳng định chắc chắn “Nhưng đơn giản chúng ta chỉ đọc sách thôi thì đủ chưa? Tôi cũng không biết nữa” BC có giọng khẳng định “Nhưng có đơn giản là chúng ta chỉ đọc

ở sách là đủ cho cuộc sống chưa? Nếu chỉ tìm

hiểu ở sách không thì chưa đủ ”

Ví dụ trên cho thấy sự chuyển biến trong nhận thức của NV trong quá trình viết: từ

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16

12

nghi ngờ đến khẳng định, xác tín vào niềm tin

của mình, sự chuyển biến này chắc chắn là

kết quả của một quá trình nghiền ngẫm về cái

mình đã viết

Sản phẩm của NV C1 hầu như không có sự

thay đổi về nội dung từ N1 đến BC, chỉ bổ

sung vài từ và giảm viết tắt mặc dù HV này

nhận được những ý kiến đóng góp rất chính

xác của NCS Khi được hỏi về lý do của việc

không chỉnh sửa, HV này cho rằng “Tự nhận

thấy những vấn đề nêu lên là phù hợp và đã

chỉnh sửa rồi NCS không hiểu ý tôi, việc

đóng góp không giúp tôi phát triển thêm”

Điều này thể hiện sự bảo thủ và sự hạn chế

trong năng lực tự đánh giá của HV này

Trường hợp NV C3 cũng tương tự: bài sơ

lược, chỉ có 2 đoạn mặc dù được NCS chỉ rõ

nhược điểm nhưng vẫn không chỉnh sửa

nhiều HV này đã giải thích: “NV viết theo

cảm nhận, tâm đắc của bản thân nên không

có sự chỉnh sửa nhiều” BC của NV 2C có sự

thay đổi về cấu trúc so với N1, cụ thể là nhập

đoạn 2 và 3 thành 1 đoạn, thêm 1 đoạn mới,

đồng thời chỉnh sửa lại cách diễn đạt của các

đoạn 2,3,4 theo đề nghị của NCS Bài viết của

HV này chưa đáp ứng tốt yêu cầu của đề bài

nhưng lại thể hiện khả năng tự chỉnh sửa và biết lắng nghe ý kiến của NCS, dù ý kiến chỉ tập trung vào cách diễn đạt

Việc phân tích các số liệu trên cho ta thấy hiệu quả của hoạt động tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa đối với sản phẩm của NV, thể hiện ở sự chỉnh sửa

về nội dung, hình thức, dù mức độ chỉnh sửa khác nhau Hiệu quả của sự chỉnh sửa này phụ thuộc vào 2 yếu tố: khả năng tự đánh giá, tự chỉnh sửa của NV và chất lượng góp ý của NCS Chất lượng của sự tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa còn phụ thuộc vào câu hỏi hướng dẫn của

GV Để có thể tự đánh giá và đánh giá, tự chỉnh sửa/ chỉnh sửa, cả NV lẫn NCS đều phải nắm chắc yêu cầu của đề bài và có khả năng phân tích, đánh giá Do vậy, GV cần có câu hỏi hướng dẫn HV thực hiện hoạt động này

Số liệu thu thập được từ các câu trả lời phỏng vấn góp phần làm sáng tỏ thêm những thay đổi trong tiến trình viết của HV Đối với câu

hỏi “Việc NV tự chỉnh sửa bài viết của mình

có tác dụng gì?”, tất cả HV khẳng định hoạt

động này giúp HV “tự nhìn nhận, đánh giá,

tự phát hiện, hạn chế sai sót, có cơ hội thay

đổi, bổ sung, viết lai, điều chỉnh, khắc phục”

Bảng 1 Thống kê các chỉnh sửa

1A 4 đoạn

4 đoạn, đoạn 2 cắt bỏ một số ý, thêm nhiều

ý mới so với N1

4 đoạn, bổ sung đoạn 2 và đoạn 4

2A 5 đoạn 5 đoạn, không cắt bỏ ý,

chỉ thêm bớt 1 vài từ 3 đoạn

3A 3 đoạn 3 đoạn, mỗi đoạn bổ

6 đoạn, CHỉNH SửA ý mà bạn nhận xét là “chưa rõ” Phân đoạn rõ ràng hơn N1 và N2

4 đoạn, tất cả các đoạn đều bổ sung thêm ý

Nhận xét của bạn chỉ tập trung vào hình thức nhưng bản thân NV từ N1-bản cuối tự bổ sung, CHỈNH SỬA 1C 3 đoạn 3 đoạn, chỉ bổ sung

một vài từ

- 3 đoạn, hầu như giữ nguyên nội dung Về hình thức: giảm viết tắt

2C Không viết 4 đoạn

- 4 đoạn, nhập đoạn 2 và đoạn 3 của N2 thành 1

đoạn, thêm 1 đoạn mới

- CHỈNH SỬA đoạn 2, 3, 4 theo đề xuất của bạn 3C 2 đoạn 2 đoạn, đoạn 2 đầy đủ

hơn, có dẫn chứng

2 đoạn, giống N1 và N2 về ý tưởng, khác cách dùng

từ, lược bỏ 1 vài ý

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16

Bảng 2 Thống kê các ý kiến nhận xét của người chỉnh sửa

1 - Nếu bạn phân tích vấn đề “đọc là hiểu, khám phá ” kỹ hơn bài viết sẽ hay hơn - Câu kết

chưa khái quát được yêu cầu của đề

2

- Nên vắn tắt hơn - Cần giải thích kỹ hơn khái niệm “đọc” - Bài viết có cảm xúc như một tùy bút ngắn thể hiện “đọc” qua từng giai đoạn cuộc đời Một tâm hồn có chiều sâu xúc cảm! Đáng trân trọng!

3 - Chưa làm rõ các vấn đề về “sách” - Nên hiểu “sách”, “đọc” theo nghĩa bóng, như thế

mới đáp ứng yêu cầu của đề

4 - Nên khai thác thêm nét nghĩa bóng của “sách” - Trong đoạn 3 có ý chưa rõ

5 -Câu không rõ nghĩa Lặp từ Ý này chưa rõ

6 - Có ý tưởng hay - Sửa lỗi câu “cho nên để hiểu về sách chúng ta cần ” - Bổ sung một số

từ “Như vậy, ta vừa quan sát, những điều”

7

- Chưa giải thích rõ các từ khóa “sách, tìm hiểu, khám phá” - Chưa đi vào trọng tâm đề bài - Viết tắt quá nhiều

- Sử dụng từ chưa rõ ràng - Cách dẫn chứng chưa cụ thể, thuyết phục

8 - Đoạn 2: Diễn đạt chưa rõ ràng - Đoạn 3: Lập luận “đọc sách trong thời gian ” thiếu

thuyết phục - Đoạn 4: chưa trình bày rõ vấn đề

Với câu hỏi “Việc chỉnh sửa theo ý kiến góp ý

của bạn có tác dụng gì đối với NV?’ câu trả

lời khá đa dạng: “giúp NV nhận ra những lỗi

mà bản thân không nhìn thấy; cân nhắc ý kiến

của bạn để điều chỉnh bài viết; học thêm cách

dùng từ, cách sắp xếp bố cục bài viết;rút kinh

nghiệm, khắc phục, sửa chữa lỗi; có cơ hội

đối chiếu với cách viết của bản thân” Đáng

lưu ý là ý kiến của một HV khá lớn tuổi,

thường ngày khá bảo thủ khi bài viết của HV

này được chỉnh sửa bởi một HV trẻ “khi đọc

đầu đề, tôi chỉ hiểu một khía cạnh của vấn đề,

qua trao đổi với NSC, tôi hiểu rõ hơn, các ý

tưởng cụ thể hơn” Hai HV 1C và 3C, những

người ít chỉnh sửa bài viết sau khi được góp ý

của bạn cũng khẳng định hiệu quả của hoạt

động chỉnh sửa “giúp cho NV có thêm sự lựa

chọn về từ ngữ, nhận ra lỗi chính tả, nhìn nhận

thêm cách bố trí, sắp xếp đoạn văn, có thêm sự

gợi ý để chỉnh sửa, xem lại góp ý của bạn để

bổ sung, chỉnh sửa các ý cho phù hợp”

Như vậy, cả hai nguồn số liệu là sản phẩm

của NV và trả lời phỏng vấn cho ta thấy rõ tác

dụng tích cực của tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối

với bài viết của HV Điều này là tất yếu vì khi

thực hiện hoạt động tự chỉnh sửa, NV phải

nhìn lại yêu cầu của đề bài, tự đánh giá xem

bài viết của mình đã đáp ứng yêu cầu đề bài

đến mức nào, nếu cảm thấy mình không đủ hiểu biết về đề tài, NV phải tìm thêm tư liệu, suy nghĩ cách chỉnh sửa Khi chỉnh sửa lẫn nhau, người học có cơ hội tương tác, chia sẻ với nhau, đọc bài của những HS khá, giỏi, HS kém chắc chắn sẽ học hỏi được nhiều điều hay Khi đọc bài của HS kém hơn, những HS khá, giỏi cũng có cơ hội nhận ra những sai sót trong bài viết của bạn để tránh mắc những lỗi tương tự Sự tương tác này tạo ra những xung đột nhận thức, qua đó, trợ giúp và thúc đẩy nhận thức của HS phát triển

Phân tích trên cho thấy tác động tích cực của hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với bài viết của HV, vậy, liệu hoạt động này có tác động gì đối với năng lực tư duy của NV?

Tác động của tự chỉnh sửa/chỉnh sửa

đố i với việc nâng cao năng lực tư duy cho người học

Thông qua việc dạy kiến thức để dạy HS cách tư duy là một trong những nguyên tắc nền tảng của dạy học, trong đó có tư duy phê phán (reflective thinking) Bàn về tư duy phê phán, Dewey (1993) cho rằng đó là “khả năng xem xét và tự đánh giá xem mình đã biết những gì, những gì cần phải biết và làm thế nào để lấp được khoảng trống giữa cái

biết và chưa biết” [3]

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16

14

Đối với người viết

Tự chỉnh sửa là cơ hội cho NV rèn luyện, thể

hiện tất cả các năng lực trên, bởi vì trong quá

trình tự chỉnh sửa/chỉnh sửa, họ phải đọc lại

từng dòng, từng chữ đồng thời nhìn lại cấu

trúc tổng thể của bài viết trong sự đối chiếu

với yêu cầu của đề bài, chủ đề của bài viết,

phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê phán để

nhận ra những ưu điểm, nhược điểm của bài

viết Thậm chí NV còn phải đóng vai người

đọc để tự hỏi bản thân những câu hỏi như:

Liệu người đọc có hiểu đúng ý mình viết?

Liệu bài viết của mình có đáp ứng được yêu

cầu của người đọc Từ đó, có những quyết

định phù hợp: chỉnh sửa cái gì và chỉnh sửa

như thế nào

Hoạt động tự chỉnh sửa của NV xảy ra trong

đầu NV, tuy nhiên, bằng việc so sánh các bản

N1, N2 và BC, chúng ta có thể nhận biết năng

lực tư duy của NV Sản phẩm của 8/9 HV

tham gia nghiên cứu này (từ N1 đến BC) đều

có thay đổi về nội dung bên cạnh sự thay đổi

về hình thức: cắt bỏ ý thừa, bổ sung luận

điểm, luận cứ, thay đổi lập luận, giọng điệu

(HV 3B), cấu trúc lại bố cục bài viết (HV 1B,

2C) thậm chí là viết một bản mới hoàn toàn

(HV 2A) Hoạt động tư duy nào đã diễn ra

trong quá trình tự chỉnh sửa? Chắc chắn đó là

sự tự suy ngẫm, tự nhìn nhận, tự đánh giá và

tìm ra cách khắc phục nhược điểm, là sự quyết

định nên thay đổi cái gì, thay đổi như thế nào

Sự thay đổi này thể hiện khả năng tự nhận thức

về những giới hạn của bản thân và sự cố gắng

khắc phục, vượt qua các giới hạn ấy

Kết quả trả lời câu hỏi “từ N1, N2 đến BC

anh/chị đã chỉnh sửa rất nhiều Vì sao?” đã

làm rõ thêm các hoạt động tư duy này Tất cả

các HV nhóm A và B đều chỉ ra những hoạt

động tư duy mà họ đã thực hiện, đó là “tự đọc

lại bài viết của mình, phát hiện lỗi sai của

chính mình để khắc phục, nảy ra những ý

mới hợp lý hơn, cắt bỏ những ý chưa hay;

xem xét những góp ý của bạn, học hỏi nhiều

điều hay từ bạn” HV A2 nhận ra sự phức tạp

của hoạt động tạo lập văn bản “khi viết N1,

do hoạt động viết và hoạt động “động não”

của tư duy diễn ra cùng một lúc nên diễn đạt

đôi chỗ chưa thoát ý, thiếu ý” Khi đọc lại, họ

phải tách mình ra khỏi văn bản, cố gắng nhìn nhận sản phẩm của mình bằng con mắt khách

quan của người đọc “đặt mình vào vai trò của người đọc để nhận ra những yêu cầu từ phía người tiếp nhận” (ý kiến của HV 2B) Kết

quả tất yếu là chất lượng bài viết lại cao hơn

Tự chỉnh sửa không hề là một hoạt động dễ dàng vì NV phải biết tự vượt qua chính mình, câu trả lời của các HV về “những khó khăn trong quá trình chỉnh sửa” minh chứng cho

điều này Phần lớn HV cho rằng “quá trình tự chỉnh sửa mang tính chủ quan”, “Khó tự phát hiện ra lỗi sai”, “NV thường có tâm lý tự bằng lòng với bài viết của mình”, “có những thói quen khó sửa như chính tả, ngữ pháp” Một ý kiến cho là “không hiểu nhận xét của bạn” Những ý kiến trên vừa thể hiện khó khăn của NV khi tự chỉnh sửa nhưng đồng

thời cũng thể hiện những hạn chế trong năng lực tự đánh giá của NV, sự xa lạ của hoạt động này trong môi trường nhà trường từ bậc

PT đến ĐH

Đối với người chỉnh sửa

Quá trình đọc và góp ý cho bài viết của bạn cũng là cơ hội để NCS thể hiện năng lực tư duy của mình Bảng 2 cho ta thấy 6/9 ý kiến của NCS tập trung vào nhận xét nội dung, trong đó có 5 đề nghị chỉnh sửa về luận điểm (NCS 1, 2, 3, 4, 7), 4 nhận xét về luận cứ (NCS 4, 7, 9) Nếu không hiểu rõ yêu cầu của

đề bài, không đọc kỹ và phân tích cấu trúc của bài thì NCS không thể có những nhận xét chất lượng như vậy Các HV đều ý thức rõ đó không phải là công việc dễ dàng Lý do của

khó khăn này, theo các HV là “mỗi NV và NCS có nhận thức, dụng ý, có cái tôi cá nhân khác nhau nên khó góp ý; giữa NV và người

đọc không cùng qua điểm nên khó thỏa hiệp;

khó tìm ra hướng chữa lỗi bài viết của bạn; bản thân NCS cũng chưa hiểu hết yêu cầu của

đề bài nên khó góp ý; trình độ của NV và

NSC như nhau” Những khó khăn trên là điều

hiển nhiên, đặc biệt là trong điều kiện GV không thường xuyên tạo điều kiện cho HS đóng vai NCS Một trong những biện pháp khắc phục là nêu câu hỏi hướng dẫn HS thực hiện hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa để nó diễn ra đúng hướng Các câu hỏi này còn giúp

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16

NV ý thức rõ hơn vai trò của công việc chỉnh

sửa trong tiến trình viết, qua đó, bổ sung kỹ

năng viết cho người học

Ngoài việc nhận xét cái gì, nhận xét như thế

nào (chỉ ra ưu điểm, giọng điệu nhẹ nhàng)

cũng là yếu tố quan trọng không kém Trong

số các nhận xét của NCS, chỉ có 2 ý kiến nêu

ưu điểm trong bài viết của bạn (NCS số 2, 9)

Điều này thể hiện hạn chế về kỹ năng đánh

giá của NCS Và phải chăng cũng thể hiện

thực tế là khi chấm bài của HS, GV ít khi chỉ

ra ưu điểm của các em?

Thử nghiệm này của chúng tôi được thực hiện

trên đối tượng là những GVPT, do vậy, một

trong những câu hỏi nghiên cứu mà chúng tôi

muốn trả lời là liệu kỹ năng tự chỉnh

sửa/chỉnh sửa, và cách dạy các kỹ năng này

có được chuyển giao cho các GV khi họ về

dạy ở trường PT? Các câu hỏi trên sẽ được

làm sáng tỏ trong phần sau

Khả năng vận dụng vào giờ Làm văn ở

trường phổ thông

Kết quả phân tích số liệu trong phần trên đã

chứng minh hiệu quả không thể phủ nhận của

hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với năng

lực tư duy của người học và bài viết của họ

Về vấn đề “Có thể cho HS PT thực hiện hoạt

động tự chỉnh sửa khi dạy Làm văn ở trường

PT hay không?”, tất cả các HV được phỏng

vấn đều khẳng định tính khả thi của việc vận

dụng hoạt động này Về mức độ vận dụng, chỉ

có 3 ý kiến cho là “chỉ nên cho HS tự chỉnh

sửa, chưa thể cho HS chỉnh sửa bài của bạn

vì trình độ ngang nhau và HS chưa quen với

công việc này, hoặc chỉ nên cho HS chỉnh sửa

ngữ pháp, chính tả còn về bố cục của bài viết

thì HS chưa đủ sức để nhận xét” Những băn

khoăn trên của HV hoàn toàn chính đáng,

nhất là khi hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa

còn xa lạ với chính các HV, những GV đang

làm công tác giảng dạy ở trường PT Nhưng

chính HV đã tự đề xuất các biện pháp nhằm

khắc phục khó khăn trên như: “GV hướng dẫn

kỹ và rèn luyện kỹ cho HS quen dần bằng

cách GV làm mẫu cho HS; nên bắt đầu bằng

việc cho HS chỉnh sửa đoạn văn đến chỉnh sửa toàn bài; cho điểm khuyến khích với những HS có cố gắng chỉnh sửa và những HS

có sự hợp tác, đóng góp chân thành cho bạn;

có thể dùng các cặp NV/NCS tốt để làm mẫu cho các HS khác; cung cấp cho HS tiêu chí

đánh giá; tăng tiết thực hành; thay đổi

PPDH và cách đánh giá; GV phải tâm huyết với nghề” Tất cả các HV đều nhận thấy hiệu

quả của hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của HS và đều mong muốn thực hiện các hoạt động này Họ cũng ý thức được các điều kiện có thể vận dụng: điều kiện chủ quan là sự tâm huyết của

GV, phương pháp thực hiện; điều kiện khách quan là phân bố chương trình, cách đánh giá Chúng tôi cho rằng điều kiện chủ quan là quan trọng nhất vì chương trình, cách đánh giá có thay đổi mà GV không hiểu biết về tiến trình tâm lý viết, không ý thức được vai trò của tự chỉnh sửa/chỉnh sửa, không tâm huyết

và mong muốn thay đổi thì mọi cuộc cải cách đều khó có thể dẫn đến thành công

KẾT LUẬN Chỉnh sửa là một hoạt động không thể thiếu trong tiến trình tạo lập văn bản của NV, kể cả

NV chuyên nghiệp lẫn những người đang học cách viết như HS, bao gồm các hoạt động phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá, ra quyết định Năng lực này của NV càng cao, hiệu quả chỉnh sửa càng lớn, sản phẩm viết càng hoàn chỉnh Quá trình chỉnh sửa tạo cơ hội cho NV tham gia tích cực vào tiến trình tự nhận thức và hiểu được vai trò của mình trong tiến trình học tập, đồng thời nhận ra những tiến bộ của bản thân trong tiến trình viết Bản thân các HV-GV tham gia nghiên cứu này cũng khẳng định có thể cho HS thực hiện hoạt động tự chỉnh sửa/chỉnh sửa trong quá trình làm văn, tuy nhiên, việc thực hiện điều này trong thực tế ở mức độ nào thì còn phụ thuộc vào một số điều kiện như trình độ HS, tâm huyết của GV, sự thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của HS và sự hợp lý trong phân

bố chương trình Làm văn ở trường PT

Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 9 - 16

16

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Amos van Delderen & Ron Oostdam, 2004

Revision of form and meaning in learning to write

comprehensible text In trong Revision Cognitive

and Instructional Proceses (Eds Linda Allal,

Lucile Chanquoy, Pierre Largy) Kluwer

Academic Publishers, Boston/Dordrech/New

York/London, pp 103-124

[2] Donald M Murray, 1972 Teaching writing

as a process, not a product truy cập ngày 3 tháng

[4] Fitzgerald, J, 1987 Research on revision in writing Review of Educational Research, 57, 418-

506

[5] Gert Rijlaarsdam, Huub van den Bergh,

Michel Couzijn (Eds.), 2005 Effective Learning

and Teaching of Writing – A Handbook of Writing

in Education, 2nd Edition, Kluwer Academic Publishers

[6] Flower, L & Hayes, J (1981) The Cognitive Process Model of the Composing Process truy cập ngày 11 tháng 10 năm 2010 từ:

http://faculty.goucher.edu/eng221/Flower_and_Haye s_Cognitive_Process_Model_of_Composition.htm

SUMMARY

THE IMPACT OF REVISION ON LEARNERS’ COMPOSITION OF TEXTS

Cantho University

Revision is a step in writers’s composing texts Revision can be done by learners themselves, feedback and teachers’ correction This paper reports the results an emprical study: (a) on the impact of self-revision on learners’ writing; (b)on learners’ metacognitive awareness; (c) the paper also centers on how self-revision could be impemented in the context of secondary education in

Ngô Giang Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 17 - 20

MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

NÔNG THÔN MIỀN NÚI PHÍA BẮC

Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên

TÓM TẮT

Giao tiếp là một điều kiện tất yếu không thể thiếu được trong hoạt động của con người Đối với học sinh tiểu học nông thôn, giao tiếp còn có ý nghĩa sống còn với đời sống tinh thần của các em Việc tìm hiểu các đặc điểm giao tiếp có ý nghĩa quan trọng trong việc lựa chọn phương pháp giáo dục, dạy học nói chung và các phương pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp nói riêng phù hợp với học sinh tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc Việt Nam

Từ khóa: Giao tiếp, Kỹ năng giao tiếp,Đặc điểm giao tiếp

Giao tiếp là một điều kiện tất yếu không thể

thiếu được trong hoạt động của con người Sự

hình thành và phát triển nhân cách con người

đạt được ở mức cao hay thấp, ổn định hay

không ổn định phụ thuộc đáng kể vào khả

năng giao tiếp của họ Điều này có thể lý giải

rằng nhân cách con người là sản phẩm của

hoạt động và giao tiếp của chính con người

Thông qua hoạt động và giao tiếp, con người

tự sản xuất ra tâm lý, tự tạo ra bản chất người,

nhân cách của chính mình.*

Giao tiếp của học sinh tiểu học là quá trình

tiếp xúc của trẻ với gia đình, nhà trường và xã

hội nhằm trao đổi thông tin về học tập, tư

tưởng tình cảm và các vấn đề về sinh hoạt

trong cuộc sống hàng ngày Giao tiếp của học

sinh tiểu học có thể được thực hiện bằng

nhiều hình thức khác nhau, khả năng giao tiếp

của trẻ phụ thuộc vào vốn sống, vốn kinh

nghiệm và tính tự chủ của trẻ trong quá trình

giao tiếp, phụ thuộc vào quá trình tập luyện,

rèn luyện do hoạt động dạy học và giáo dục

trong và ngoài nhà trường mang lại Ngoài

những yếu tố nêu trên giao tiếp của trẻ còn

phụ thuộc vào đặc điểm văn hóa vùng miền,

phụ thuộc vào phong tục tập quán địa phương

và dân tộc, đặc biệt là môi trường giao tiếp

trong và ngoài nhà trường của trẻ Quan hệ

thầy trò thân thiện là yếu tố tích cực ảnh

hưởng tới giao tiếp của trẻ Chính những yếu

*

Tel: + 84(0)988 880113; Email: ngonam@dhsptn.edu.vn

tố đó tạo ra những nét đặc trưng trong giao tiếp của con người, nó ảnh hưởng tới phong cách giao tiếp, nhu cầu giao tiếp, nội dung giao tiếp, đối tượng giao tiếp và hình thức giao tiếp của học sinh tiểu học Vì vậy giao tiếp của học sinh Tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc có những đặc điểm riêng khác biệt so với đặc điểm giao tiếp của trẻ ở thành phố và miền xuôi, đòi hỏi những nhà giáo dục cần phải quan tâm tới

Để tìm hiểu về đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc, chúng tôi tiến hành khảo sát trên 700 học sinh tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc tại các tỉnh: Cao Bằng, Bắc Kạn, Tuyên Quang, Hà Giang, Yên Bái, Lạng Sơn, Thái Nguyên Phương pháp chính chúng tôi sử dụng là phương pháp điều tra bằng anket, quan sát, phỏng vấn và trò chuyện Qua điều tra chúng tôi thấy học sinh tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc có một số đặc điểm sau:

1 Nội dung giao tiếp: Trong lĩnh vực giáo

dục, nội dung giao tiếp của học sinh tiểu học rất phong phú và đa dạng Qua khảo sát chúng tôi thấy được, khi trò chuyện với bạn bè, các thầy cô giáo các em thường xuyên đề cập đến những vấn đề liên quan đến nội dung học tập Bởi đối với học sinh tiểu học bên cạnh hoạt động vui chơi vẫn còn chiếm ưu thế thì hoạt động học là chủ đạo cho nên nội dung giao tiếp của trẻ chủ yếu về những vấn đề liên quan đến học tập sẽ chiếm tỷ lệ thường xuyên

Ngô Giang Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 17 - 20

18

trong các nội dung giao tiếp Về đối tượng mà

các em giao tiếp là: Với bạn bè các em

thường xuyên giao tiếp trao đổi với nhau

chiếm 74,1% như vậy đối tượng giao tiếp là

bạn bè chiếm tỷ lệ cao nhất trong các đối

tượng mà trẻ chọn giao tiếp về nội dung học

tập điều này hoàn toàn phù hợp bởi với bạn

bè trẻ luôn luôn gần gũi, dễ chia sẻ thông tin

Đối với thày cô thường xuyên 56%, đôi khi

41,3%, không bao giờ 2,6% Đây là vấn đề

các nhà giáo dục cần quan tâm tại sao tỷ lệ trẻ

chọn đối tượng giao tiếp là thầy cô lại ít hơn

bởi giữa thầy cô và trẻ còn có khoảng cách,

phải chăng trong giao tiếp ứng xử thầy cô

chưa thật sự thân thiện với trẻ, trẻ chưa tìm

thấy chỗ dựa thực sự từ thầy cô Do đó trong

dạy học, giáo dục muốn nâng cao hiệu quả

giáo dục cần phải rút ngắn khoảng cách

thầy-trò, giáo viên phải thân thiện với người học

Ở đây ta thấy tại sao học sinh tiểu học nội

dung giao tiếp chủ yếu xoay quanh về vấn đề

học tập mà lại không xoay quanh các nội

dung giao tiếp khác Học tập là bước ngoặt

lớn trong quá trình phát triển của trẻ, trẻ

chuyển từ chơi sang học nên gặp phải những

khó khăn bỡ ngỡ, môi trường mới lạ lẫm,

khác xa với môi trường ở gia đình và xã hội

Trong lớp học quan hệ bạn bè và thày cô có

sự chênh lệch nhau, nguyên nhân của vấn đề

này do yêu cầu nhiệm vụ học tập đề ra đòi hỏi

trẻ phải tự lực thực hiện và hoàn thành với

các phương thức sinh hoạt khác hẳn và mục

tiêu mà trẻ phải đạt được đó là chuẩn tri thức,

kĩ năng và thái độ sau mỗi bài học Các tri

thức khoa học mà các em "chậm chững"

chiếm lĩnh ở đây chủ yếu là rèn chữ, con tính,

các kiến thức về môi trường xung quanh tất

cả những vấn đề này đều lạ lẫm với các em,

khó khăn hơn cả là các em phải hình thành

đươc những thói quen cơ bản ban đầu cho

việc học tập Bản tính của học sinh tiểu học

nông thôn là nhút nhát, rụt rè, thiếu tự tin khi

giao tiếp nên nhiều nội dung giao tiếp với

thầy cô giáo như những khó khăn trong học

tập (52,7%), cách học (54,6%), cách truyền

đạt kiến thức (42,4%) là điều dể hiểu Nội

dung giao tiếp tiếp theo mà học sinh tiểu học

hay đề cập thường xuyên với bạn bè là

chuyện vui đùa (65,3%) Đó là những trò

chơi, câu chuyện, đồ chơi, những điều mà cảm giác, tri giác các em cảm nhận được theo nhận thức cảm tính và thông qua các hoạt động vui chơi học sinh tiểu học nắm được cung cách cư xử, các quy tắc đạo đức, tinh thần tập thể, tính sáng tạo Bên cạnh nhiệm vụ học tập chiếm lĩnh những tri thức của nhân loại các em còn được quyền vui chơi, tìm hiểu thế giới quan xung quanh, tất cả đều mới mẻ

và sinh động cho nên giao tiếp của học sinh tiểu học với nhau có ý nghĩa sống còn với đời sống tinh thần của chúng Ở trường tiểu học, bên cạnh hoạt động học tập chiếm vai trò chủ đạo thì vui chơi vẫn giữ vị trí vai trò quan trọng, nhằm giúp trẻ hoàn thiện và phát triển nhân cách, cho nên nội dung giao tiếp về vui chơi vẫn chiếm tỷ lệ lớn trong nội dung giao tiếp của trẻ Đối tượng mà trẻ chọn để giao tiếp về vui chơi chiếm tỷ lệ lớn vẫn là bạn bè bởi các em không thể sống thiếu vắng bạn bè Với thầy cô giáo chuyện vui đùa trong nội dung giao tiếp của học sinh tiểu học chỉ chiếm 12,3%, đôi khi và không bao giờ chiếm

tỷ lệ khá lớn 84,6% Điều này đòi hỏi thầy cô giáo ngoài việc chuyển tải kiến thức, nội dung học tập, cần phải gần gũi, hiểu đặc tính tâm lý của học sinh tiểu học vùng miền Ngoài hai nội dung thường xuyên đề cập đến trong nội dung giao tiếp của học sinh tiểu học nông thôn còn có các nội dung khác như truyện trong lớp, truyện ngoài trường, truyện làng

xã, truyện thời sự, cách nhìn về cuộc sống, hoàn cảnh sống các em có đề cập tới nhưng chiếm tỷ lệ không cao trong nội dung giao tiếp thường xuyên Nguyên nhân của thực trạng trên còn do vốn ngôn ngữ phổ thông của học sinh tiểu học còn hạn chế, môi trường giao tiếp hẹp, ít va chạm cho nên vốn sống, vốn hiểu biết còn hạn hẹp

2 Đối tượng giao tiếp thường xuyên của học

sinh tiểu học nông thôn là bạn cùng lớp 63,6%, bạn thân 68,1%, giáo viên chủ nhiệm 47,3%, bạn cùng hoàn cảnh 49,3%, bạn cùng dân tộc 45,6%, bạn cùng làng xã 44,3%, bạn cùng khối 40,2% Như vậy đối tượng giao tiếp của các em đã bắt đầu được mở rộng, phong phú, thể hiện khả năng hòa nhập của học sinh tiểu học vào các mối quan hệ Tuy nhiên bạn bè vẫn là đối tượng giao tiếp thường xuyên của trẻ

Ngô Giang Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 17 - 20

3 Ngôn ngữ sử dụng trong giao tiếp: Đa

phần học sinh tiểu học nông thôn miền núi

phía Bắc là học sinh dân tộc thiểu số chiếm

74,1% với nhiều dân tộc khác nhau Đây

cũng là một điều khó khăn đối với các nhà

giáo dục cơ sở, với nhiều thành phần dân tộc,

phong tục tập quán, ngôn ngữ dân tộc khác

Do nhiều dân tộc khác nhau, khi đến trường

ngôn ngữ giao tiếp thường xuyên của các em

là tiếng việt (68,02%), ngôn ngữ dân tộc chỉ

sử dụng trong giao tiếp với đối tượng là người

cùng dân tộc (25,44%) và với bố mẹ, người

thân (51,3%) Điều này phản ánh điều kiện

sống và đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu

học nông thôn đó là trong gia đình, làng bản

tiếng mẹ đẻ được sử dụng như một ngôn ngữ

quen thuộc khi giao tiếp với những người

cùng dân tộc và am hiểu tiếng dân tộc của

mình [4] Vì vậy để giáo dục, dạy học có hiệu

quả giáo viên tiểu học cần phải biết tiếng dân

tộc và sử dụng được tiếng dân tộc để nắm bắt

đặc điểm tâm lý của trẻ, hòa đồng cùng trẻ

trong các hoạt động

4 Nhu cầu giao tiếp của học sinh tiểu học:

Do môi trường giao tiếp và đối tượng giao

tiếp chủ yếu là người thân trong gia đình và

làng xã, các thông tin còn hạn chế khi đến

trường với môi trường mới phong phú, đa

dạng, đối tượng giao tiếp và tầm nhìn được

mở rộng cùng với các hoạt động học tập, sinh

hoạt tập thể, các em có nhiều cơ hội giao tiếp

và có những nhu cầu riêng phù hợp với tâm lý

lứa tuổi Đó là mong muốn được trò chuyện,

tiếp xúc với người xung quanh (96%); thích

tham gia vào các trò chơi tập thể cùng với các

bạn (95,3%); thích chơi thân với nhiều bạn

(95,1%); thích các ngày lễ hội, tết (96,1%)

Bên cạnh đó cũng xuất hiện các cung tầng bậc

xúc cảm của lứa tuổi như thương những bạn

có hoàn cảnh éo le (93,6%); rất vui khi giúp

được người khác một việc gì đó (91,9%) hay

trong hoàn cảnh khó khăn thường nghĩ về bạn

bè và người thân của mình (79,3%) Như vậy

nhu cầu giao tiếp của học sinh tiểu học nông

thôn miền núi phía Bắc chủ yếu vẫn là giao tiếp với bạn điều này phù hợp với lứa tuổi và nếu như nhu cầu cầu giao tiếp của học sinh tiểu học không được thỏa mãn dễ dẫn đến sự phát triển không bình thường cả tâm lý, sinh

lý và xã hội trong con người các em sẽ tạo ra

"sự bất hạnh trong cuộc đời các em" [1] Qua sự phân tích trên ta thấy giao tiếp của học sinh tiểu học có nội dung chủ yếu tập trung vào vấn đề học tập vui chơi, đối tượng giao tiếp và nhu cầu giao tiếp chủ yếu là bạn

bè, phương tiện giao tiếp chủ yếu là tiếng Việt và tiếng dân tộc Vì vậy để giáo dục học sinh đạt kết quả tốt, các nhà giáo dục cần phải hiểu đặc điểm giao tiếp của học sinh, trên cơ

sở đó lựa chọn phương pháp giáo dục phù hợp có hiệu quả Muốn làm được điều đó cần

có các hình thức, biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục giao tiếp đa dạng, sinh động, hấp dẫn phù hợp với điều kiện của nhà trường, vùng miền, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh, cần nâng cao nhận thức về vai trò của giao tiếp, kỹ năng giao tiếp cho giáo viên, học sinh, gia đình và các lực lượng Giáo viên tiểu học phải là người hiểu tiếng dân tộc, thành thạo về kĩ năng giao tiếp, có thái độ thân thiện với học sinh, có uy tín với học sinh là chỗ dựa tin tưởng để học sinh chia sẻ Ngoài hoạt động học tập, giáo viên cần quan tâm tổ chức các hoạt động giáo dục giúp trẻ có môi trường giao tiếp để chia sẻ thông tin và kinh nghiệm, rèn kĩ năng giao tiếp ứng xử

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bùi Văn Huệ (2006), Giáo trình Tâm lý học

Tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội

Ngô Giang Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 17 - 20

20

SUMMARY

CHARACTERISTICS OF COMMUNICATION

OF RURAL MOUNTAINOUS STUDENTS IN THE NORTH OF VIET NAM

College of Education - TNU

Communication is an indispensable condition which is very necessary in people's activities Especially, communication is also significant to rural primary students in their spiritual life Understanding the characteristics of communication has important implications in the selection of educational methods and teaching methods in general and methods of training communication skill in particular in accordance with rural mountainous students in the North of Vietnam

Key words: communication, communication skill, characteristics of communication

*

Tel: + 84(0)988 880113; Email: ngonam@dhsptn.edu.vn

Trần Minh Hằng Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 21 - 25

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ CHO SINH VIÊN VIỆT NAM

Học viện Quản lý Giáo dục

TÓM TẮT

Thực chất các truyền thống cần giáo dục cho sinh viên là những giá trị nhân văn, giá trị căn bản ở

một con người cụ thể trong xã hội cần phải có; đây chính là cái cốt cách của con người Giáo dục

giá trị trong các trường học nói chung, nhất là trong các trường đại hoc cần phải được nhận thức một cách sâu sắc trên các phương diện: Vị trí vai trò, định hướng các giá trị cần giáo dục trong sự phát triển nhân cách cho mỗi con người, đặc biệt những thay đổi định hướng giá trị của sinh viên trong thời kì CNH,HĐH và hội nhập quốc tế Cần xác định cho sinh viên những giá trị truyền thống và những giá trị đương đại mà nhân loại đang hướng tới mà Việt Nam cũng không nằm trong ngoại lệ Vì vậy các nhà giáo dục, những nhà quản lý cần có biện pháp hữu hiệu để giáo dục giá trị cho thanh niên, sinh viên, tạo điều kiện để họ có môi trường học tập, rèn luyện và định hướng tốt để phát triển nhân cách của bản thân

Từ khóa: Giáo dục giá trị, giá trị truyền thống, giá trị đương đại

SỰ CẦN THIẾT PHẢI GIÁO DỤC GIÁ TRỊ

CHO SINH VIÊN*

Bối cảnh toàn cầu hoá đã và đang đặt ra cho

các nước phải làm thế nào để thế hệ trẻ phát

triển, song không đánh mất những giá trị văn

hoá truyền thống của dân tộc

Nền giáo dục Việt Nam từ xa xưa đã nhấn

mạnh đến vấn đề giáo dục giá trị, tuy nhiên

các thế hệ người Việt Nam đã dùng những

khái niệm khác nhau để diễn đạt nó như:

Giáo dục đạo đức, giáo dục truyền thống yêu

nước, Giáo dục lòng hiếu thảo, giáo dục

truyền thống tôn sư trọng đạo…Về thực chất

các truyền thống này là những giá trị nhân

văn, giá trị căn bản ở một con người cụ thể

trong xã hội cần phải có; đây chính là cái cốt

cách của con người Vậy giá trị là gì? Những

giá trị nào cần phải giáo dục cho thanh niên,

sinh viên hiện nay? Giáo dục giá trị bằng cách

nào?…Những vấn đề đặt ra đòi hỏi các nhà

giáo dục cần phải hiểu thấu đáo thì mới có thể

giáo dục được thế hệ trẻ và đây cũng là thực

hiện mục tiêu giáo dục

NỘI DUNG CÁC GIÁ TRỊ CẦN GIÁO

DỤC CHO THANH NIÊN SINH VIÊN

Thế nào là giá trị?

Nghiên cứu về giá trị đã được nhiều khoa học

quan tâm như: Triết học; Chính trị học; Tâm lý

học; Xã hội học; Giáo dục học; Văn hoá học…

Khi bàn về giá trị dưới góc độ triết học thì giá trị được xem là toàn bộ các giá trị vật thể

và phi vật thể của toàn bộ nền văn minh, văn hóa loài người( các dân tộc khác nhau trên thế giới), được tồn tại, đúc kết từ thế hệ này qua thế hệ khác Giá trị bao gồm các phạm trù khác nhau như: Hệ thống giá trị; định hướng giá trị; thang giá trị; thước đo giá trị

Trong kinh tế học xem xét giá trị từ góc độ ý nghĩa sử dụng cho cuộc sống, ý nghĩa trao đổi của các vật thể, tức là giá trị lợi ích của con người Đối tượng của giá trị học là các giá trị tinh thần chứa đựng thái độ, niềm tin, lý tưởng đối với các vật thể, sản phẩm lao động giá trị sử dụng và giá trị trao đổi chúng GS-VS Phạm Minh Hạc và nhóm nghiên cứu

đã định nghĩa: Nhân cách là sự phù hợp của

Trần Minh Hằng Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 21 - 25

22

thang giá trị, thước đo giá trị, định hướng giá

trị của chủ thể mang nhân cách ấy với thang

giá trị thước đo giá trị, định hướng giá trị của

xã hội Như vậy vấn đề giáo dục nhân cách

con người được đặt ra với các nội dung như:

Giáo dục giá trị con người với tư cách là một

cá nhân; giáo dục giá trị con người với tư

cách là một thành viên cộng đồng trong quan

hệ với người khác, trong quan hệ với làng

xóm với dân tộc với quốc gia

Các giá trị chung ở con người

Trong xã hội hiện nay, đặc biệt là xu thế toàn

cầu hoá và hội nhập, những thay đổi của xã hội

đã kéo theo sự thay đổi trong quan niệm và hệ

gá trị của mỗi cá nhân và của cộng đồng

Theo quan niệm của tổ chức văn hóa

UNESCO thì mỗi con người gồm có khoảng

20 giá trị được chia làm 4 nhóm

Nhóm giá trị cốt lõi: Hoà bình, tự do, việc

làm, gia đình, sức khoẻ, an ninh, tự trọng,

công lý, tình nghĩa, sống có mục đích, niềm

tin, tự lập, nghề nghiệp, học vấn

Nhóm các giá trị cơ bản: Sáng tạo, tình

yêu, chân lý

Nhóm các giá trị có ý nghĩa: Cuộc sống

giàu sang và cái đẹp

Nhóm các giá trị không đặc trưng: Địa vị

xã hội

Mỗi con người đều có 20 giá trị, sự khác nhau

giữa người này với người khác là do việc sắp

xếp vị trí thứ bậc các giá trị trên là khác nhau

Từ việc sắp xếp các thứ bậc giá trị đó tạo nên

động cơ thôi thúc cá nhân hoạt động và làm

cho nhân cách của mỗi người khác nhau là

khác nhau Đây là những cái cốt lõi cần có ở

mõi con người, hay nói khác đi chính là các

nhu cầu mà mỗi người cần được thoả mãn

Song mức độ cần thiết và phương thức thoả

mãn để thoả mãn những giá trị trên ở mỗi

người khác nhau là khác nhau, và ở mỗi dân

tộc, mỗi thời đại lịch sử khác nhau nó cũng có

những diễn tiến khác nhau Trong những giá

trị trên có những giá trị mang tính truyền

thống, lịch sử, cũng có những giá trị mang

tính hiện đại, là sự tiếp nhận của nền văn hoá,

khoa học và kinh tế của thế giới đương đại và

được xã hội chấp nhận

Cũng theo kết quả nghiên cứu của GSVS Phạm Minh Hạc và các tác giả về định hướng giá trị của con người Việt Nam thế kỉ XXI thì

xu hướng thay đổi trong định hướng giá trị của thanh thiếu niên Việt Nam hiện nay như sau:

- Giá trị kinh tế trội hơn các giá trị khác;

- Giá trị trước mắt trội hơn giá trị lâu dài;

- Giá trị hiện đại lấn át những giá trị truyền thống;

- Lợi ích cá nhân lớn hơn lợi ích tập thể;

- Lợi ích quốc gia lớn hơn lợi ích quốc tế Định hướng thay đổi giá trị trên được thể hiện trong việc xác định các giá trị trong cuộc sống

và trong nghề nghiệp của thanh niên, sinh viên Điều đó phản ánh tất yếu của sự thay đổi trong xã hội hiện đại Thực tế đặt ra trong

xu hướng chọn nghề của thanh thiếu niên là thích chọn những nghề có thu nhập cao trong

xã hội; những nghề liên quan trực tiếp tới tài chính…Chính vì vậy một bộ phận không nhỏ thanh thiếu niên có xu hướng sống thực dụng; sống chạy theo lợi ích kinh tế Vì vậy những giá trị văn hoá truyền thống ở một góc độ nhất định bị họ xem nhẹ Theo quan niệm của đối tượng này cứ có kinh tế, có tiền là sẽ có

và có thể làm được mọi việc trong xã hội Vấn đề đặt ra giáo dục cho thanh niên sinh viên nhận thức và có thái độ, hành vi phù hợp với với những chuẩn mực quy định xã hội và truyền thống văn hóa dân tộc cần dược gìn giữ

và bảo tồn Đặc biết khi họ đang học tập trong trường đại học cần giáo dục cho họ những giá trị cơ bản, cần có ở một con người và những giá trị văn hoá mang tính truyền thống cần phải gìn giữ và bảo tồn từ đó phát triển nhân cách theo mục tiêu giáo dục đã đặt ra

Trong giai đoạn hiện nay những giá trị cơ bản cần giáo dục cho con người là những giá trị liên quan đến vật chất, kinh tế như: Việc làm, thu nhập cá nhân, giá trị của đồng tiền và cách quản lý, sử dụng đồng tiền; Giá trị lao động: Làm việc có hiệu quả, năng xuất và đem lại nhiều lợi ích cho xã hội và cho cá nhân Những giá trị vật chất này làm cho con người được thoả mãn những nhu cầu cần thiết đảm bảo cho họ sống và sống tốt trong xã hội Như vậy những giá trị vật chất cũng thay đổi theo sự thay đổi của xã hội

Trần Minh Hằng Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 21 - 25

Những giá trị liên quan đến đạo đức, đến mối

quan hệ giữa con người với con người trong

cộng đồng, xã hội: Đó là việc thực hiện các

chuần mực hành vi xã hội quy định một cách

tự giác, có ý thức trong tất cả các lĩnh vực của

đời sống xã hội Đây là những giá trị tinh thần

được hình thành và phát triển trên những giá

trị về vật chất Vì vậy cần phải xây dựng

những giá trị này trên cơ sở thực hiện chuẩn

mực trong các mối quan hệ xã hội, từ quan hệ

gia đình đến quan hệ trong công việc và mở

rộng ra là quan hệ xã hội mà người đó sống

và hoạt động

Giáo dục giá trị cho sinh viên hiện nay

Việc giáo dục những giá trị văn hoá cho sinh

viên phải theo nguyên tắc của Tâm lý học

Mácxít: Nhân cách con người chỉ được hình

thành và phát triển thông qua hoạt động và

được bộc lộ trong quá trình con người tham

gia hoạt động Như vậy muốn giáo dục giá trị

cho thanh niên sinh viên phải bắt đầu từ việc

tổ chức các hoạt động mà đơn vị cơ bản của

hoạt động là hình thành những kĩ năng cơ

bản Đồng thời việc tổ chức các hoạt động

phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của

thanh niên sinh viên từ đó thu hút họ tham gia

qua đó hình thành cho họ những kĩ năng cơ

bản, cần thiết giúp họ xác định và thoả mãn

những giá trị đúng đắn cho bản thân

Sinh viên là lứa tuổi đang hình thành và phát

triển nhân cách nghề với việc định hướng lựa

chọn và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong

tương lai Những giá trị văn hoá cần hình

thành cho họ trên cơ sở xây dựng phát triển

hệ thống những kĩ năng sống cơ bản Từ thực

trạng kĩ năng sống của con người nói chung

và của thanh niên sinh viên nói riêng được xã

hội phản ánh thông qua hành vi đạo đức của

họ Ngày 30 tháng 6 năm 2009 Bộ Chính trị

đã đưa ra 7 định hướng về giáo dục đào tạo ở

các cấp học, các bậc học trong đó định hướng

thứ nhất là: “ trước tiên phải giáo dục cho họ

làm người, giáo dục tri thức rồi mới giáo

dục nghề ” Như vậy nhiệm vụ đặt ra cho

giáo dục các cấp là giáo dục cho thanh niên

sinh viên làm người với những giá trị văn hoá

cơ bản và kĩ năng sống để họ trở thành một

con người theo đúng nghĩa của nó, sau đó giáo dục để phát triển tri thức khoa học và cuối cũng mới giáo dục để hình thành cho họ nhân cách nghề Thực hiện được các mục tiêu của giáo dục như vậy mới có thể hình thành cho xã hội những con người trở thành nguồn nhân lực có ích

Trước yêu cầu đẩy mạnh CNH,HĐH hội nhập quốc tế giáo dục và đào tạo nước ta cần phải góp phần chủ đạo trong việc định hướng giá trị và giáo dục giá trị cho sinh viên theo những nội dung sau:

- Giá trị trong lựa chọn nghề nghiệp : Trong nhận thức về giá trị của lao động, đa số thanh niên, sinh viên cho rằng lao động là quá trình thể hiện bản thân, đạt được hiệu quả lao động nhất định Song trong xu thế hiện nay, một số nhận xét cho rằng mọi người đang có xu thế

đề cao giá trị về vật chất Chính vì vậy những những ngành nghề liên quan đến việc trực tiếp tạo ra vật chất đang là vấn đề “hót” trong giới trẻ Chính vì vậy một số năm gần đây những ngành nghề được thanh niên sinh viên quan tâm như: Tài chính, ngân hàng, kinh tế…được rất đông sinh viên lựa chọn Những sinh viên không được vào trường đó mà phải học ở những trường khác thì có biểu hiện không an tâm học tập Chính vì vậy trong giáo dục cần giáo dục cho họ xác định giá trị của từng ngành nghề mà họ đang theo học Vấn đề

là họ phải xác định ý thức rèn kĩ năng nghề cho bản thân để có thể vững vàng trong cuộc sống, và trở thành người có ích cho xã hội

- Giá trị liên quan đến tập thể : Thanh niên sinh viên hiện nay rất ham thích cái mới, thích cuộc sống tập thể, thích cống hiến cho

xã hội, thích tự thể hiện bản thân, hướng đến những hoạt động được thể nghiệm khả năng

và năng lực của mình Như vậy đối với thanh niên sinh viên họ hướng đến những gái trị được cống hiến được thể hiện chứ không thuần tuý là được hưởng thụ Mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể hay nói khác đi là giữa cá nhân với xã hội là một phạm trù quan trọng thể hiện ý thức của con người đối với những giá trị xã hội Cùng với sự biến đổi của

xã hội, những quan niệm, chuẩn mực xã hội

Trần Minh Hằng Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 21 - 25

24

cũng bị thay đổi đi ít nhiều Một số kết quả

điều tra cho thấy sinh viên hiện nay quan tâm

nhiều hơn đến lợi ích cá nhân Song trong

thực tế mỗi sinh viên đã xác định được vị trí

họ trong tập thể, lợi ích cá nhân liên quan và

gắn chặt với lợi ích của tập thể Chính vì vậy

khi giáo dục sinh viên cần định hướng cho họ

những giá trị nhằm thoả mãn nhu cầu của cá

nhân nhưng những nhu cầu đó phù hợp với lợi

ích của tập thể Họ không được vì lợi ích cá

nhân mà làm tổn hại hoặc không quan tâm đến

lợi ích của tập thể Điều này phản ánh tính liên

kết cộng đồng của sinh viên Việt Nam

Kết quả nghiên cứu 1700 thanh niên Việt

Nam do Viện nghiên cứu Thanh niên thực

hiện năm 2007 đã minh chứng vấn đề này Qua

câu hỏi : “ Để hoạt động tập thể đạt hiệu quả

theo bạn cần phải làm gì?” có 87,22% ý kiến

cho rằng: “ Mọi thành viên trong tập thể phải

tích cực tham gia hoạt động” ; chỉ có 5.05% ý

kiến cho rằng: “ Tôi thấy ý kiến của cá nhân

tôi cũng không làm được gì cho tập thể”

- Giá trị đối với cuộc sống : Mục đích cuộc

sống của thanh niên sinh viên là sự hướng về

tương lai, hướng về mức độ thoả mãn những

ước mong trong cuộc sống Nhìn chung giá trị

cuộc sống của họ là vị trí, vai trò, ý nghĩa của

họ trong xã hội Thành đạt trong sự nghiệp

được thanh niên, sinh viên cho là mục đích cơ

bản trong cuộc sống( chiếm 44,2% ý kiến)

Điều này nói lên nhu cầu và xu thế khảng

định cũng nhu uy tín và vị thế của họ trong xã

hội Thanh niên, sinh viên rất mong muốn được

sống độc lập, không thích phụ thuộc vào người

khác và đặc biệt là họ thích làm giàu Làm giàu

đã trở thành mục tiêu quan trọng trong cuộc

sống của thanh niên, sinh viên(chiếm vị trí thứ

3) trong các mục đích sống của họ

Trong nghiên cứu có tới 2/3 thanh niên sinh

viên đã đánh giá được mục đích sống, ý nghĩa

của cuộc sống đó là khả năng của chính bản

thân và sống có ích có ích cho mọi người

xung quanh

- Giá trị liên quan đến sử dụng thời gian: Đa

số thanh niên, sinh viên đã biết sắp xếp thời

gian và có kĩ năng sử dụng thời gian có hiệu

quả Song thời gian nhàn rỗi không phải học

tập hay lao động thì thanh niên, sinh viên

hướng đến thoả mãn những gái trị gì Việc sử dụng thời gian nhàn rỗi của thanh niên sinh viên tập trung vào một số hoạt động nhất định theo một phạm vi thống nhất, tuy nhiên ở họ cũng có cách thức thoả mãn khác nhau thể hiện vào sự quan tâm của họ đối với giá trị

mà thời gian đó mang lại Đối với lứa tuổi này đa số thanh niên sinh viên có nhu cầu sử dụng thời gian nhàn rỗi vào các hoạt động văn hoá văn nghệ, thể thao, giao lưu với bạn bè

Xu hướng thưởng thức nghệ thuật của thanh niên sinh viên là hướng vào loại hình nghệ thuật hiện đại, và làm phong phú vốn hiểu hiết và kinh nghiệm sống của họ thong qua các mối quan hệ bạn bè Điều này chứng tỏ thanh niên, sinh viên hiện nay có giá trị sống bên cạnh việc làm giàu về kinh tế họ còn quan tâm làm giàu vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm sống cho mình cũng như mong muốn tiếp thu nền văn hoá hiện đại để hội nhập quốc tế

Tóm lại: Giáo dục giá trị trong các trường

học nói chung, nhất là trong các trường đại hoc cần phải được nhận thức một cách sâu sắc trên các phương diện: Vị trí vai trò, định hướng các giá trị cần giáo dục trong sự phát triển nhân cách cho mỗi con người, đặc biệt những thay đổi định hướng giá trị của sinh viên trong thời kì CNH,HĐH và hội nhập quốc tế Cần xác định cho sinh viên những giá trị truyền thống và những giá trị đương đại

mà nhân loại đang hướng tới mà Việt Nam cũng không nằm trong ngoại lệ Vì vậy các nhà giáo dục, những nhà quản lý cần có biện pháp hữu hiệu để giáo dục giá trị cho thanh niên, sinh viên, tạo điều kiện để họ có môi trường học tập, rèn luyện và định hướng tốt

để phát triển nhân cách của bản thân

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Thanh Bình (2006) Giáo dục kĩ năng

Tạ Quang Thảo Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 27 - 32

SUMMARY

EDUCATING VALUES FOR VIETNAMESE STUDENTS

National Institute of Education Management

Actually, traditions to be educated for students are human values, fundamental vaules which a specific person in society must possess; this is personality; Education of values in schools in general, especially in universities must be profoundly recognized from many perspectives: Position, role, orientation of values need to be educated along with the development of personality, especially changes in value orientation in the time of Industrialization and Modernization and international integration It’s necessary for students to identify traditional and temporary values at which mankind is aiming and Vietnam is not the exception Therefore, educationalists, managers should have effective solutions for educating values for students, youths in order to facilitate a good learning and training environment for personality development

Keywords: Educational values, traditional values, modern values

*

Tel: 0912346308

Trần Minh Hằng Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 21 - 25

26

Tạ Quang Thảo Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 27 - 32

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG MỀM CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG

CAO ĐẲNG CHUYÊN NGHIỆP

Tạ Quang Thảo*

Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vĩnh Phúc

TÓM TẮT

Kỹ năng mềm (KNM) là những kỹ năng bổ trợ cho hoạt động của cá nhân giúp cho cá nhân biến nhận

thức thành hành động và phát triển năng lực cá nhân, đóng góp vào sự thành công của một tổ chức Vì

vậy, bên cạnh trình độ về chuyên môn, nghiệp vụ, KNM là một trong các yếu tố mà nhà tuyển dụng

lao động quan tâm để tuyển chọn các ứng viên Thực tế, các nhà tuyển dụng nhận định KNM của

sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường tỷ lệ mức độ yếu là 38%, mức độ trung bình là 53%, mức độ

khá là 9%2 Hiện nay hầu hết các nhà trường quan tâm nhiều đến việc trang bị kiến thức (kỹ năng

cứng) mà ít quan tâm đến trang bị KNM cho sinh viên, đó là một tồn tại trong đào tạo Vì vậy, cần

phải có giải pháp phát triển một số KNM cho sinh viên trong các trường cao đẳng, đại học là điều

cần thiết trong thời kỳ hội nhập hiện nay

Từ khoá: Kỹ năng, kỹ năng mềm, sinh viên, đào tạo, trang bị, phát triển

Sinh viên Việt Nam vốn có truyền thống

thông minh, cần cù và tinh thần tự chủ trong

học tập, là đội ngũ lao động có tri thức tương

lai của đất nước Hàng năm, sinh viên Việt

Nam luôn đạt nhiều giải thưởng cao trong các

cuộc thi trí tuệ trên thế giới (toán, vật lý, cờ

vua, Robocon…) Thế nhưng, năng lực lao

động của Việt Nam lại đứng ở một vị trí khiêm

nhường và chưa được đánh giá cao bởi hạn chế

từ những kỹ năng Như vậy, ngoài những kiến

thức chuyên môn, người lao động cần phải

được trang bị các kỹ năng mềm để đảm bảo có

việc làm mà còn để tiến bộ trong tổ chức thông

qua việc phát huy tiềm năng của cá nhân

Ngân hàng Thế giới gọi thế kỷ 21 là kỷ

nguyên của kinh tế dựa vào kỹ năng - Skills

Based Economy ( http:// www librarything

com/work/5395375 ) Năng lực của con

người được đánh giá trên cả 3 khía cạnh: Kiến

thức, kỹ năng và thái độ Các nhà khoa học

trên thế giới cho rằng để thành đạt trong cuộc

sống thì kỹ năng mềm (trí tuệ cảm xúc) chiếm

75%, kỹ năng cứng (trí tuệ logic) chỉ chiếm

kỹ năng, gần 40% phải được kèm cặp lại tại nơi làm việc và 41% cần thời gian làm quen với công việc[5] Trong khi đó, hầu hết các nhà trường quan tâm nhiều đến việc trang bị kiến thức mà ít quan tâm đến trang bị kỹ năng mềm (KNM) cho sinh viên, đó là một tồn tại trong đào tạo Vì vậy, phát triển một số KNM cho sinh viên trong các trường cao đẳng, đại học là cần thiết trong thời kỳ hội nhập hiện nay

THỰC TRẠNG VỀ KỸ NĂNG MỀM (KNM) CỦA SINH VIÊN HIỆN NAY

Để tiến hành khảo sát về thực trạng KNM của

sinh viên, chúng tôi nghiên cứu yêu cầu từ

Tạ Quang Thảo Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 27 - 32

28

các doanh nghiệp trên địa bàn Vĩnh phúc về

phát triển KNM đối với học sinh, sinh viên

sau khi ra trường

- Nghiên cứu thực trạng về trang bị KNM cho

học sinh, sinh viên các trường chuyên nghiệp

trên địa bàn Vĩnh Phúc

- Tiến hành khảo sát tại các trường Trường

Cao đẳng kinh tế - kỹ thuật (KT-KT) Vĩnh

Phúc, Cao đẳng Vĩnh Phúc, Cao đẳng công

nghiệp Phúc Yên

- Thời gian khảo sát: từ thánh 01 đến tháng 04

năm 2011

Phương pháp khảo sát

- Khảo sát bằng bảng hỏi cho 100 sinh viên

khối ngành kinh tế (Trường Cao đẳng KT-KT

Vĩnh Phúc 40, Cao đẳng Vĩnh Phúc 30, Cao

đẳng công nghiệp Phúc Yên 30)

- Khảo sát bằng bảng hỏi 50 chủ doanh nghiệp

Người sử dụng lao động quan tâm đối với

KNM của người lao động

KNM của cá nhân là phần quan trọng của cá

nhân đó đóng góp vào sự thành công của một tổ

chức Vì vậy, bên cạnh trình độ về chuyên

môn, nghiệp vụ, KNM là một trong các yếu tố

mà nhà tuyển dụng lao động quan tâm để

tuyển chọn các ứng viên

Kết quả khảo sát từ các doanh nghiệp qua

bảng cho thấy KNM của người lao động được

các nhà tuyển dụng đặc biệt quan tâm qua

điều tra khảo sát bằng bảng hỏi cho thấy 98%

các nhà tuyển dụng cho rằng rất cần thiết, 2%

cho rằng cần thiết, 0% nhà tuyển dụng cho

rằng không cần thiết Ngoài ra, những trong

KNM cơ bản có mức độ và thứ tự ưu tiên có

khác nhau, cụ thể khi khảo sát cán bộ tuyển

dụng hoặc chủ doanh nghiệp cho rằng tầm

quan trọng của các kỹ năng theo thứ tự như

sau: Kỹ năng giáo tiếp có (98%), kỹ năng làm

việc nhóm (86%), kỹ năng học và tự học (73%), kỹ năng thuyết trình (68%) Điều này trùng khớp với nhận định của tác giả trong www SAGA.vn-skillsgroup [7]

Từ kết quả khảo sát trên có thể khẳng định KNM là yêu cầu cơ bản của thị trường lao động trong giai đoạn hiện nay, điều này đòi hỏi các nhà trường cần có những thay đổi trong nội dung, chương trình, mục tiêu và phương pháp đào tạo đáp ứng yêu cầu trên

Về trang bị KNM cho sinh viên của các nhà trường hiện nay

Qua khảo sát tại các doanh nghiệp cho thấy: Hiện nay đa số sinh viên tốt nghiệp ra trường đều được trang bị kiến thức chuẩn về ngành nghề được đào tạo trong các trường đại học, cao đẳng Tuy vậy, các KNM như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động thì sinh viên còn rất nhiều hạn chế Thực tế các nhà tuyển dụng nhận định KNM của sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường tỷ

lệ mức độ còn yếu là 38%, mức độ trung bình

là 53 %, mức độ khá là 9%, điều này cũng được Vew Full Version: Kỹ năng mềm cho sinh viên trong thời kỳ hội nhập nhận định

“kỹ năng mềm của sinh viên thiếu và yếu”[6] Chúng tôi phỏng vấn Giám đốc Công ty Cổ phần Đầu tư và Phát triển công nghệ Vĩnh Phúc cho rằng: “Nhân viên kinh doanh, nhân viên văn phòng bao giờ chúng tôi cũng có sự đỏi hỏi cao hơn đối với kỹ năng giao tiếp ứng

sử, thuyết trình… so với nhân viên thuộc bộ phận kỹ thuật”; Giám đốc Công ty Cổ phần TDC: “KNM đối với nhân viên là không thể yếu trong công ty chúng tôi… KNM của nhân viên là sinh viên mới tốt nghiệp còn rất hạn chế Khi tiếp nhận nhân viên mới là sinh viên tốt nghiệp tại các nhà trường bao giờ Công ty cũng phải tổ chức đào tạo thêm (từ

02 đến 03 tháng) một số kỹ năng trước khi giao việc chính thức” Xuất phát từ những ý kiến trên việc trang bị KNM cho sinh viên trong các nhà trường là hết sức cần thiết, đặc biệt là các chuyên ngành thuộc khối ngành kinh tế

Tạ Quang Thảo Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 27 - 32

Bảng 01: Tổng hợp kết quả khảo sát 50 cán bộ quản lý và giảng viên ĐVT (%)

Kỹ năng thuyết trình 7.2 10.8 11 60 10

Kỹ năng giao tiếp 13.2 20.8 15 31 20

Thực trạng về việc trang bị KNM cho sinh

viên của giảng viên, cán bộ quản lý tại các

trường Cao đẳng KT – KT trên địa bàn

tỉnh Vĩnh Phúc

Việc trang bị KNM cho sinh viên trong

chương trình đào tạo

Kết quả tại bảng 01 cho thấy: Tỷ lệ mức độ

thường xuyên và luôn luôn của giảng viên và

cán bộ quản lý ở kỹ năng học và tự học chiếm

34,8%; kỹ năng làm việc nhóm 8,3%, Kỹ

năng thuyết trình chiếm 18%, Kỹ năng giao

tiếp chiếm 34% Điều này có thể khẳng đinh

trong chương trình đào tạo tại các trường cao

đẳng KT KT trên địa bàn Vĩnh Phúc hiện nay

chưa thực sự quan tâm trong việc trang bị

KNM cho sinh viên

Kỹ năng mềm trong mục tiêu, bài giảng giờ

giảng của giáo viên

Kết quả khảo sát cũng cho thấy trên 88% giáo

viên nhận thức được tầm quan trọng đối với

đào tạo KNM cho người học, 12% cho rằng

kỹ năng mềm do học sinh, sinh viên tự đúc

rút trong quá trình học tập và làm việc Chúng

tôi phát phiếu hỏi về mức độ thường xuyên

lồng ghép truyền đạt của giảng viên trong thời

gian giảng dạy trên lớp đối với một số KNM

cơ bản sau khi tổng hợp kết quả như sau:

Bảng 02 Mức độ thường xuyên lồng ghép truyền

đạt về KNM của giảng viên trong thời gian

giảng dạy trên lớp

67 23 Kỹ năng giao tiếp

Điều này có thể đi đến nhận định phần lớn giảng viên đã có nhận thức về tầm quan trọng của việc trang bị KNM cho sinh viên, nhưng mức độ khác nhau điều đó thể hiện giảng viên chưa nghiên cứu kỹ yêu cầu về KNM đối với từng nhóm ngành cụ thể

Khó khăn trong việc trang bị KNM cho sinh viên trong các nhà trường hiện nay

Khi phỏng vấn ThS.Ngô Thị Cẩm Linh Trường Cao đẳng KT-KT Vĩnh Phúc cho biết:

“Việc giảng dạy KNM trong từng giờ giảng, bài giảng trên lớp là hết sức cần thiết, nhưng thực tế cho thấy chưa có quy định, hướng dẫn cũng như tiêu trí để định hướng và kiểm soát

về việc đào tạo KNM Chủ yếu kiểm soát kiến thức kỹ năng về chuyên môn nghiệp vụ chuyên ngành đào tạo” Ths Nguyễn Hữu Phước, Trường cao đẳng KT-KT Vĩnh Phúc cho rằng: “KNM là rất cần thiết cho việc hình thành phong cách, lối sống cho người học trong nhà trường và tạo dựng hành trang sau khi ra trường, việc đào tạo KNM cho sinh viên hiện nay chỉ mang tính định hướng trong nhà trường” Từ nhận định trên có thể kết luận mặc dù giảng viên đã nhận thức được tầm quan trọng trong việc trang bị KNM cho sinh viên nhưng các khó khăn đó là quy định, yêu cầu giảng dạy từng kỹ năng cụ thể chưa được hệ thống hóa; cán bộ quản lý giảng viên vẫn còn nặng về truyền thụ kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ (kỹ năng cứng) còn xem nhẹ việc trang bị KNM cho sinh viên Mặt khác giảng viên chưa được tập huấn, thống nhất lồng ghép quá trình truyền thụ KNM cho sinh viên trong thời gian lên lớp Tổ chức các hoạt động ngoại khoá còn ít, thiếu kinh phí, chương trình chưa cụ thể do vậy hiệu quả thấp

Tạ Quang Thảo Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 27 - 32

Qua kết quả khảo sát ở bảng 03 cho thấy còn

3% số sinh viên không quan tâm đến KNM

đối với học tập, rèn luyện và công việc tương

lai Tỷ lệ sinh viên cho rằng KNM không

quan trọng, chỉ coi trọng kiến thức chuyên

môn là 12% Tỷ lệ sinh viên nhận thấy KNM

cần thiết là 71% ( 34% là cần thiết, 37% rất

cần thiết) Như vậy, hầu hết các em học sinh

sinh viên đã nhận thức được vai trò của KNM

cần thiết trong học tập, rèn luyện và tương lai

Đây là tín hiệu đáng mừng vì đây là nền tảng

và động lực để người học tạo động lực cho bản

thân trong quá trình học tập và rèn luyện

Nhu cầu đào tào kỹ năng mềm

Kết quả khảo sát nhu cầu của các em được

đào tạo nhóm KNM qua bảng 4 Qua kết quả

khảo sát của tác giả tại bảng 4 cho thấy: Tỷ lệ

sinh viên cho rằng mức độ rất cần thiết và cần

thiết ở các kỹ năng học và tự học, kỹ năng

làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng

giao tiếp lần lượt là: 80%, 38%,70%, 71% Như vậy, đa số sinh viên có nhu cầu trang bị KNM trong quá trình học tập tại trường Mặt khác, mức độ nhu cầu của sinh viên trang bị các kỹ năng khác nhau: kỹ năng tự học các

em cho rằng cần thiết nhất, sau đó kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp

Những khó khăn của sinh viên trong quá trình

phát triển KNM cho sinh viên

Bảng 5 Đánh giá những khó khăn của sinh viên

trong việc lĩnh hội KNM ĐVT (%)

Không có giảng viên, chương trình phù hợp 25 Không có môi trường để rèn luyện 30 Không có kinh phí để theo học các lớp

luyện KNM “lý do: do bận học chuyên môn,

do phải đi làm thêm, lý do khác”, không có

kinh phí để theo học các chương trình đào tạo ngoại khóa là 11% Tỷ lệ sinh viên cho rằng không có giảng viên và chương trình đào tạo phù hợp, không có môi trường để rèn luyện, không gặp khó khăn nào lần lượt là 25%,30%,32 % Như vậy, những khó khặn của sinh viên chủ yếu tập trung vào nhà trường cần có giảng viên chuẩn, chương trình đào tạo phù hợp và tạo môi trường rèn luyện tốt

Bảng 4 Nhu cầu được trang bị về KNM của sinh viên

ĐVT (%)

cần thiết

Cần thiết

Bình thường

Ít cần thiết

Không cần thiết Bạn có nhu cầu

Tạ Quang Thảo Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 27 - 32

MỘT SỐ GIẢI PHÁP

Tăng cường công tác tuyên truyền nhằm nâng

cao ý thức trách nhiệm của mỗi cán bộ, giảng

viên về việc phát triển KNM cho sinh viên

Đặc biệt là tuyên truyền, vận động đối với

sinh viên đề họ tự giác nhận thức rõ những

KNM là rất cần thiết và có ý thức rèn luyện,

thực hành thường xuyên nhằm tạo lập một

thói quen làm việc chuyên nghiệp ngay từ khi

đang học tập, rèn luyện tại Trường

Đưa việc đào tạo KNM vào chương trình đào

tạo các chuyên ngành

- Xây dựng môn học phát triển KNM và là

một môn học bắt buộc trong chương trình đào

tạo các chuyên ngành Nội dung môn học

KNM đảm bảo trang bị cho sinh viên những

kỹ năng cơ bản phù hợp với khối ngành đào

tạo Tiến hành tập huấn, bồi dưỡng về chuyên

môn, nghiệp vụ, phương pháp giảng dạy môn

học này cho giảng viên giảng dạy

- Phát triển KNM cho sinh viên được tích hợp

trong các môn học chuyên môn và được lồng

ghép trong từng giờ lên lớp của giảng viên

- Cụ thể hóa yêu cầu về đào tạo kỹ năng

nghề nghiệp và KNM cho chuẩn đầu ra của

từng chương trình đào tạo nhằm nâng cao

chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu thị

trường lao động

Đa dạng các hình thức đào tạo, huấn luyện

KNM cho sinh viên

Tăng cường thực tập, trải nghiệm thực tế tại

các cơ sở sản xuất kinh doanh Huấn luyện

KNM thông qua các hoạt động ngoại khóa,

lồng ghép trong các hoạt động Đoàn, Hội sinh

viên; đối thoại, giao lưu với chuyên gia các

doanh nghiệp để tạo thói quen làm việc

chuyên nghiệp cho sinh viên có cơ hội thực

hành KNM thường xuyên từ đó có ngay từ

khi còn là sinh viên trong trường Dành kinh

phí cho các hoạt động này

KẾT LUẬN Việc đào tạo KNM cho người lao động được các doanh nghiệp, các đơn vị sử dụng lao động và xã hội quan tâm, đặc biệt trong thời

kỳ hội nhập hiện nay Các trường đại học, cao đẳng cần nhận thức rõ tầm quan trọng của việc phát triển KNM cho sinh viên góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, tạo dựng uy tín, thương hiệu của Trường, đáp ứng nhu cầu xã hội và thị trường lao động Cần thiết chuẩn bị tốt các nguồn lực đưa môn học KNM vào chương trình đào tạo các khối ngành đào tạo của trường đạt hiệu quả Phát triển KNM cho sinh viên thông qua các hoạt động đào tạo nhằm bổ trợ, huấn luyện các KNM cho sinh viên Tạo lập môi trường phát triển các KNM giúp sinh viên phát huy hiệu quả các kiến thức chuyên môn và phát triển tiềm năng cá nhân, phát huy tối đa năng lực của bản thân hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ học tập, rèn luyện trong trường, tạo dựng hành trang sau khi tốt nghiệp ra trường thành công trong công việc và cuộc sống

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1].Nguyễn Thanh Bình, Giáo dục một số kỹ năng

sống cho học sinh THPT Đề tài cấp Bộ mã số

B2005-75-126

[2] Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI - Nxb

Chính trị quốc gia - Hà Nội - 2002

[3] Nguyễn Thị Tính, Giáo dục kỹ năng sống cho

học sinh tiểu học thông qua dạy học môn Đạo đức

Đề tài cấp Bộ B2009-TN04-09

[4] Lê Hồng Sơn (2006), Phát triển kỹ năng hoạt

động xã hội cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Luận văn thạc sĩ,

ĐHSP- ĐHTN

[5] http:// www.baomoi.com/ Dao tao ky nang

mem cho sinh viên/59/3963095.epi

[6].http://cafe.bea.vn/cà/archive/index.php/t-2967.html

[7].www.saga.vn/kynangquanly/ /16188.saga

Tạ Quang Thảo Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 27 - 32

32

SUMMARY

DEVELOPING STUDENTS’ SOFT SKILLS IN VOCATIONAL COLLEGES

Vinh Phuc Technical Economic College

A person’s soft skill is an important part of their individual contribution to the success and development of an organization Besides professional knowledge and skills, soft skill is one of the factors that is highly appreciated by the employers in the process of selecting candidates In reality, many employers assumed that among graduated students, only 9% percent of them has good soft skills, 53% of them has average ones and other 38% has weak soft skills It is a current existent shortcoming that most colleges and universities mainly focus on developing hard skills for students and don’t pay enough attention to soft ones Therefore, in the period of integration, it’s necessary to have solutions for developing some essential soft skills for students in universities and colleges

Key words: Skills, soft skills, students, training, equip, develop

*

Tel: 0912054246, Email: tathao59@gmail.com

Nguyễn Thị Gấm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 33 - 40

NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ THOẢ MÃN CỦA KHÁCH HÀNG CÁ NHÂN ĐỐI VỚI NGÂN HÀNG THƯƠNG MẠI CỔ PHẦN CÔNG THƯƠNG, CHI NHÁNH ĐÔNG HÀ NỘI

và chất lượng sản phẩm dịch vụ Không có mối quan hệ tương quan nào được tìm thấy giữa thông tin và thoả mãn khách hàng Dựa vào kết quả nghiên cứu, một vài kiến nghị đã được đề xuất nhằm nâng cao sự thoả mãn của khách hàng cá nhân đối với Ngân hàng TMCP Công thương chi nhánh

Đông Hà Nội nói riêng và các ngân hàng thương mại khác nói chung

Từ khoá: Thoả mãn khách hàng, khách hàng cá nhân, Ngân hàng TMCP Công thương

Những năm gần đây cùng với sự phát triển

mạnh mẽ của nền kinh tế quốc dân là sự phát

triển của hệ thống ngân hàng đặc biệt là các

ngân hàng thương mại trong việc đáp ứng nhu

cầu vốn cho nền kinh tế Số lượng ngân hàng

ngày càng tăng dẫn đến sự cạnh tranh giữa

các ngân hàng càng trở nên khốc liệt

Với đặc thù là một ngành cung ứng dịch vụ,

khách hàng là yếu tố quan trọng nhất quyết

định sự tồn tại và phát triển của ngân hàng

Các ngân hàng thương mại không ngừng tung

ra các chiến lược về sản phẩm khác nhau, các

mức lãi suất hấp dẫn, các chương trình

marketing nhằm thu hút khách hàng mới và

củng cố các mối quan hệ với khách hàng

truyền thống Sự hài lòng của khách hàng là

một nhân tố quyết định giữ chân khách hàng

ở lại với ngân hàng và góp phần quan trọng

vào sự thành công của ngân hàng, nhưng làm

thế nào để đem lại cho khách hàng sự thỏa

mãn tốt hơn đối thủ cạnh tranh luôn là vấn đề

mà các ngân hàng phải cố gắng thực hiện với

tất cả nguồn lực của mình Do đó, nâng cao

sự thỏa mãn của khách hàng đối với ngân

hàng là công việc quan trọng, đòi hỏi phải

lựa chọn đề tài nghiên cứu “Nghiên cứu các

yếu tố ảnh hưởng đến sự thỏa mãn của khách hàng cá nhân đối với Ngân hàng TMCP Công thương Chi nhánh Đông Hà Nội”

MỤC TIÊU, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Mục tiêu nghiên cứu là xác định các yếu tố

ảnh hưởng đến sự thoả mãn của khách hàng

cá nhân đối với sản phẩm dịch vụ của ngân hàng Từ đó, đề xuất một số giải pháp nâng cao sự thoả mãn của khách hàng cá nhân đối với Ngân hàng, góp phần nâng cao chất lượng dịch vụ, hoạt động kinh doanh và khẳng định

vị thế của một ngân hàng hàng đầu Việt Nam

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các khách

hàng cá nhân đã và đang sử dụng các sản phẩm dịch vụ Ngân hàng TMCP Công thương

chi nhánh Đông Hà Nội

Phạm vi nghiên cứu bài báo tập trung đi sâu

nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự thoả mãn của khách hàng cá nhân đối với sản

phẩm dịch vụ của Ngân hàng TMCP Công thương chi nhánh Đông Hà Nội

Thời gian nghiên cứu: Tháng 01/2011 đến

tháng 04/2011

Nguyễn Thị Gấm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 33 - 40

34

Phương pháp nghiên cứu

- Nguồn thông tin

Thông tin thứ cấp: thông tin thứ cấp được thu

thập thông qua các văn bản, tài liệu lưu hành

trong ngân hàng, các ấn phẩm, tạp chí chuyên

ngành, báo đài, internet…

Thông tin sơ cấp: đề tài sử dụng phương pháp

điều tra chọn mẫu ngẫu nhiên thông qua bảng

câu hỏi khảo sát đối với khách hàng đã và

đang sử dụng các sản phẩm dịch vụ của ngân

hàng TMCP Công Thương

- Quy mô mẫu: Mẫu nghiên cứu gồm 200

khách hàng được lựa chọn ngẫu nhiên từ

những đang sử dụng sản phẩm dịch vụ của

ngân hàng Theo một số nghiên cứu, tính đại

diện của số lượng mẫu được lựa chọn khảo

sát sẽ thích hợp nếu kích thước mẫu (n) là

n=Số lượng biến quan sát x số lượng thang

đo Mô hình khảo sát của khóa luận bao gồm

6 yếu tố độc lập với 33 biến quan sát Số

lượng mẫu cần thiết là từ 33*5=165 mẫu trở

lên Số mẫu dùng trong nghiên cứu này là

200, nên tính đại diện của mẫu đảm bảo cho

việc phân tích

Phương pháp điều tra: Phiếu điều tra được

được thiết kế trên trang web trực tuyến

www.sirvina.com, sau đó được gửi tới địa chỉ

email của khách hàng với sự hỗ trợ của cán

bộ tín dụng ở ngân hàng

Thu nhận phản hồi từ khách hàng: có 208

phiếu điều tra được thu nhận với tỷ lệ phản

hồi 10,4%, trong đó có 8 phiếu bị loại do

không hợp lệ Số lượng mẫu còn lại để đưa

vào phân tích là 200 phiếu

Công cụ phân tích: phần mền SPSS được sử

dụng làm công cụ phân tích số liệu sơ cấp

Phương pháp phân tích

Mô hình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng

đến sự thỏa mãn khách hàng đối với sản

phẩm dịch vụ của ngân hàng được xây dựng

như sau:

TMKH = β0 + β1 ĐTC + β2 ĐPH + β3 KN +

β4 TC + β5 TT + β6 CLSP

Trong đó: TMKH – Thoả mãn khách hàng,

ĐTC – Độ tin cậy, ĐPH – Độ phản hồi, KN –

Năng lực phục vụ của nhân viên, TC – Độ tiếp

cận, TT – Thông tin, CLSP – Chất lượng sản phẩm và βi – hệ số hồi qui của các biến số Với dịch vụ ngân hàng Vietinbank, 5 tiêu thức của thang đo SERVQUAL được cụ thể thông qua những yếu tố sau:

dịch vụ chính xác, đúng giờ và uy tín của VietinBank Bao gồm các nhân tố: thông tin của khách hàng được bảo mật; giấy tờ chứng

từ đơn giản, rõ ràng; quy trình dịch vụ nhanh, thủ tục đơn giản và thuận tiện,…

giải quyết vấn đề nhanh chóng, xử lý hiệu quả các khiếu nại, sẵn sàng giúp đỡ khách hàng

và đáp ứng các yêu cầu của khách hàng Nói cách khác, sự phản hồi là hiệu quả phục vụ

từ phía VietinBank đối với những gì mà khách hàng mong muốn, với các nhân tố như nhân viên lịch sự, tôn trọng và thân thiện; nhân viên sẵn lòng giúp đỡ khách hàng và cung ứng dịch vụ nhanh chóng,…

(3)Năng lực phục vụ: Năng lực phục vụ tốt biểu hiện là nhân viên ngân hàng tư vấn và trả lời thỏa đáng các thắc mắc của khách hàng; giải quyết khiếu nại nhanh chóng; xử lý nghiệp vụ nhanh chóng chính xác,…

sóc khách hàng, dành cho khách hàng sự đối

xử chu đáo tốt nhất Bao gồm các nhân tố: Mạng lưới hệ thống rộng khắp, các tiện nghi phục vụ khách hàng được trang bị tốt,… Thông tin – Ngân hàng có chính sách và thông tin rõ ràng, khách hàng có thể hiểu (1)Chất lượng sản phẩm – Chất lượng sản phẩm dịch vụ được gọi là tốt thể hiện qua phí giao dịch hợp lý, lãi suất hấp dẫn, sản phẩm

đa dạng đáp ứng nhu cầu khách hàng, các chương trình khuyến mãi hấp dẫn, chất lượng dịch vụ ngày càng được cải thiện…

Thang đo: hình thức đo lường sử dụng phổ

biến nhất trong nghiên cứu định lượng là thang đo Likert Mỗi chỉ tiêu thuộc các nhân

tố được đo lường bởi 5 mức độ:

+ Đối với biến độc lập như độ tin cậy, độ phản hồi, năng lực phục vụ, độ tiếp cận, thông tin, chất lượng sản phẩm dịch vụ Trong đó, mức (1)- hoàn toàn không đồng ý, (2)- không đồng ý, (3) - bình thường, (4)- đồng ý và (5)- hoàn toàn đồng ý

Nguyễn Thị Gấm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 81(05): 33 - 40

+ Đối với biến mức độ thỏa mãn của khách

hàng: Mức (1) -hoàn toàn không hài lòng, (2)-

Không hài lòng, (3)- bình thường, (4)- hài

lòng và (5)- hoàn toàn hài lòng

Các giả thuyết

Giả thuyết H1: ĐTC - Cảm nhận của khách

hàng về độ tin cậy có ảnh hưởng đến sự thỏa

mãn của họ đối với việc sử dụng sản phẩm

Giả thuyết H4: ĐTCN - Cảm nhận của khách

hàng về độ tiếp cận có ảnh hưởng đến sự thỏa

mãn của họ đối với việc sử dụng sản phẩm

dịch vụ tại ngân hàng

Giả thuyết H5: TT - Cảm nhận của khách

hàng về thông tin cung cấp đầy đủ, chính xác

và dễ tiếp cận có ảnh hưởng đến sự thỏa mãn

của họ đối với việc sử dụng sản phẩm dịch vụ

tại ngân hàng

Giả thuyết H6: CLSPDV - Cảm nhận của

khách hàng về chất lượng sản phẩm dịch vụ

tại NH có ảnh hưởng đến sự thỏa mãn của họ

đối với việc sử dụng dịch vụ sản phẩm

KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN

Thỏa mãn khách hàng

Thoả mãn là mức độ của trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm với những kỳ vọng của người đó (Philip Kotler, 2001) Sự thoả mãn là sự phản ứng của người tiêu dùng đối với việc được đáp ứng những mong muốn của

họ Sự thỏa mãn của khách hàng là một khái niệm tổng quát, thể hiện sự hài lòng của họ khi tiêu dùng một dịch vụ

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự thoả mãn khách hàng Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ (tính vượt trội của sản phẩm, đặc trưng của sản phẩm, cung ứng dịch vụ, thoả mãn nhu cầu của khách hàng), giá cả của dịch vụ và các hoạt động duy trì, chăm sóc khách hàng có tác động đến sự thoả mãn khác hàng Do đó, muốn nâng cao sự thoả mãn của khách hàng, các nhà cung cấp dịch vụ phải nâng cao chất lượng dịch vụ, chăm sóc, duy trì khách hàng tạo cho họ giá trị vượt trột hơn so với đối thủ cạnh tranh

Đặ c điểm mẫu nghiên cứu

Trong mẫu nghiên cứu 200 khách hàng, có 62 khách hàng là nữ (31%) và 138 khách hàng là nam (69%) với độ tuổi từ 18-29 chiếm 57%,

từ 30 - 39 tuổi chiếm 24,5%, từ 40 – 60 tuổi chiếm 15% và trên 60 tuổi chiếm 3,5% Hầu hết số khách hàng tham gia vào cuộc khảo sát của chúng tôi là cán bộ, nhân viên của doanh

nghiệp và viên chức nhà nước (chiếm 65,5%)

Có 17,5% số người trả lời là sinh viên, họ là những người sử dụng dịch vụ thẻ ngân hàng trong các giao dịch nhận tiền gửi và thanh toán học phí

Sự thỏa mãn của khách hàng